Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в си-стеме психологического знания I (Кон, 1979). Поскольку наиболее подробно вопросы социализации рассматривались в системе фрейдизма, традиция в определении стадий социализации складывалась именно в этой схеме. Как известно, с точки зрения психоанализа, особое значение для развития лично-сти имеет период раннего детства. Это привело и к достаточно жесткому установлению стадий социализации: в системе психоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. С другой стороны, уже довольно давно в неортодоксальных психоаналитических работах временные рамки процесса социализации не-сколько расширяются: появились выполненные в том же теоретическом ключе экспериментальные работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. Другие, не ориентированные на фрейдизм, шко-лы социальной психологии делают сегодня особый акцент на изучении со-циализации именно в период юности. Таким образом, «распространение» социализации на периоды детства, отрочества и юности можно считать об-щепринятым.

Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия. Она касается принципиального вопроса о том, происходит ли в зрелом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое составляет значительную часть содержания социализации. В последние годы на этот вопрос все чаше дается утвердительный ответ. Поэтому естественно, что в качестве стадий социализации называются не только периоды детства и юности. Так, в оте-чественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой де-ятельности. Поэтому основанием для классификаций стадий служит отно-шение к трудовой деятельности. Если принять этот принцип, то можно вы-делить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую (Ан-дреенкова, 1970; Гилинский, 1971).

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни че-ловека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделя-ется на два более или менее самостоятельных периода: а) ранняя социализа-ция, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом ран-него детства; б) стадия обучения, включающая весь период юности в широ-ком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе. Относительно периода обучения в вузе или техни-куме существуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для вы-деления стадий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техни-кум и прочие формы образования не могут быть отнесены к следующей ста-дии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобно-го рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности

и свете все более последовательного проведения принципа соединения обу-чения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмот-реть по той же самой схеме, что и время обучения в школе. Так или иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при любом реше-нии сама проблема является весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество — одна из важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне актуальны.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений — это весь период трудовой деятельно-сти человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе

в завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Более того, ак-цент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и вос-производит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласиться с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизводство социально-го опыта. Конечно, юность — важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса.

Практическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно пере-оценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации при-обретает особое значение в современных условиях в связи с идеей непре-рывного образования, в том числе образования взрослых. При таком реше-нии вопроса возникают новые возможности для построения междисципли-нарных исследований, например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем ее разделом, который занимается проблемами трудового воспитания. В послед-ние годы актуализуются исследования по акмеологии, науки о зрелом воз-расте.

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализа-ции на трудовой стадии. Постановка ее вызвана объективными требования-ми общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуаль-ными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжи-тельности жизни — с одной стороны, определенная социальная политика государств — с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения) приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начина-ет занимать значительное место. Прежде всего увеличивается его удельный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, кото-рые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного развития такие дисциплины, как герон-тология и гериатрия.

социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискуссии поляр-но противоположны: одна из них полагает, что само понятие социализации просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах «усвоения социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой точки зрения является идея «десоциализации», наступающей вслед за завершением процесса социализации. Другая позиция, напротив, активно настаивает на

совершенно новом подходе к пониманию психологической сущности пожи-лого возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочислен-ные экспериментальные исследования сохраняющейся социальной активно-сти лиц пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период.

Косвенным признанием того, что социализация продолжается в по-жилом возрасте, является концепция Э. Эриксона о наличии восьми возрас-тов человека (младенчество, раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зре-лость). Лишь последний из возрастов — «зрелость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что соот-ветствует окончательному становлению идентичности. (Бернс, 1976. С. 53; 71 — 77). Если принять эту позицию, то следует признать, что послетрудо-вая стадия социализации действительно существует.

Хотя вопрос не получил однозначного решения, в практике отыски-ваются различные формы использования активности лиц пожилого возраста. Это также говорит в пользу того, что проблема имеет, по крайней мере, пра-во на обсуждение. Выдвинутая в последние годы в педагогике идея непре-рывного образования, включающая в себя образование взрослых, косвенным образом стыкуется в дискуссию о том, целесообразно или нет включение по-слетрудовой стадии в периодизацию процесса социализации.

Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к трудо-вой деятельности имеет большое значение. Для становления личности не-безразлично, через какие социальные группы она входит в социальную сре-ду, как с точки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения уровня их развития! При этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа социализации, для ее результата тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высокого уровня развития или нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которыми она стал-кивалась? Какое воздействие на личность может оказать ее функционирова-ние в незрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных кон-фликтов? Какие формы ее социальной активности стимулируются длитель-ным пребыванием в группах с сильно выраженным деятельностным опосре-дованием межличностных отношений, с богатым опытом построения коопе-ративного типа взаимодействия в условиях совместной деятельности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам? Пока этот комплекс проблем не имеет достаточного количества экспериментальных исследова-ний, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет его значения.

Институты социализации

На всех стадиях социализации воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействия можно свести вслед за Ж. Пиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. Иными словами, можно сказать, что общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценно-стей посредством знаковое конкретные группы, в которых личность приоб-щается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социа-

лизации. Выявление их роли в процессе социализации опирается на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществе.

На дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают:

и период раннего детства — семья и играющие все большую роль в совре-менных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматрива-лась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваива-ют первые социальные роли (в том числе — половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценно-сти. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я» (Берне, 1986). Роль се-мьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Несмотря на то, что современная семья не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обще-ствах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудовая занятость женщины), ее роль в процессе со-циализации все же остается весьма значимой (Кон, 1989. С. 26).

Что касается дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. «Оправданием» этому служит утверждение о том, что социальная психология имеет дело с группами, где функционирует развитая личность и поэтому вся область групп, связанных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа. Правомерность такого решения является предметом дискуссий, но надо отметить, что предложения либо о включении в социальную психоло-гию раздела возрастной социальной психологии, либо о создании такой са-мостоятельной области исследований можно встретить все чаще. Я.Л. Коло-минский, например, употребляет понятие «возрастная социальная психоло-гия» и активно отстаивает право на существование такой области психоло-гической науки (Коломинский, 1972). Так или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждения оказываются объектом исследования лишь воз-растной психологии, в то время как специфические социально-психологи-ческие аспекты при этом не получают полного освещения. Практическая же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отноше-ний, которые складываются в дошкольных учреждениях, абсолютно очевид-на. К сожалению, нет таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость формирования личности от того, какой тип социальных ин-ститутов был включен в процесс социализации в раннем детстве.

Во втором периоде ранней стадии социализации основным институ-том является школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией со-циальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объ-екту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образова-ние, которое само есть важнейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле? По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демокра-тических обществах. Но так или иначе школа задает первичные представле-ния человеку как гражданину и, следователыю, способствует (или препят-ствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Школа расширяет возможно-сти ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, воз-

никает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само

по себе выступает как важнейший институт социализации. При-влекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых,

D иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа (Бронфен-бреннер, 1976).

Для социального психолога особенно важен акцент в исследованиях на проблемы старших возрастов, на тот период жизни школьника, который связан с юностью. С точки зрения социализации, это чрезвычайно важный период в становлении личности, период «ролевого моратория», потому что он связан с постоянным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. (Кон, 1967. С. 166). Если в теоретическом плане активность личности может быть определена самым различным образом, то в экспериментальном исследова-нии она изучается часто через анализ способов принятия решения. Юность с этой точки зрения — хорошая естественная лаборатория для социального психолога: это период наиболее интенсивного принятия жизненно важных решений. При этом принципиальное значение имеет исследование того, насколько такой институт социализацией, как школа, обеспечивает, облегча-ет или обучает принятию таких решений.

С зависимости от того, включается ли во вторую стадию соци-ализации период высшего образования, должен решаться вопрос и о таком социальном институте, как вуз. Пока исследований высших учебных заведе-ний в данном контексте нет, хотя сама проблематика студенчества занимает все более значительное место в системе различных общественных наук.

Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важ-нейшим из них является трудовой коллектив. В социальной психологии огромное большинство исследований выполнено именно на материале тру-довых коллективов, хотя надо признать, что выявление их роли именно как институтов социализации еще недостаточно. Конечно, можно интерпретиро-вать любое исследование трудового коллектива в этом плане: в определен-ном смысле, действительно, всякий анализ, например стиля лидерства или группового принятия решений, характеризует какие-то стороны трудового коллектива как института социализации. Однако не все аспекты проблемы при этом освещаются: можно сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы, как причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального характера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный институт «десоциализации» в виде преступной группы, группы пьяниц и т.д. Идея референтной группы наполняется новым содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта.

Таким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации, является вопрос о ее институтах. Можно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов раз-личные общественные организации, членами которых по преимуществу яв-ляются пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. Если для пожилых возрастов закономерно признание понятия социализации, то предстоит ис-следовать вопрос и об институтах этой стадии.

Естественно, что каждый из названных здесь институтов соци-ализации обладает целым рядом других функций, его деятельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. Рассмотрение названных учреждений в контексте социализации означает лишь своеобраз-ное «извлечение» из всей совокупности выполняемых ими общественных задач.

При анализе больших групп был выяснен тот факт, что психология таких групп фиксирует социально-типическое, в разной степени представ-ленное в психологии отдельных личностей, составляющих группу. Мера представленности в индивидуальной психологии социально-типического должна быть объяснена. Процесс социализации позволяет подойти к поис-кам такого объяснения. Для личности небезразлично, в условиях какой большой группы осуществляется процесс социализации. Так, при определе-нии стадий социализации необходимо учитывать социально-экономические различия города и деревни, историко-культурные различия стран и т.п. Сам институт социализации, осуществляя свое воздействие на личность, как бы сталкивается с системой воздействия, которая задается большой социальной группой, в частности, через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации (Мудрик, 1994). Таким .образом, проблема социализации при дальнейшем развитии исследо-ваний должна предстать как своеобразное связующее звено в изучении соот-носительной роли малых и больших групп в развитии личности.

ЛИТЕРАТУРА

Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. М., 1970;

Берне Э.Я. Концепция и воспитание. Пер. с англ. М., 1968. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети США и СССР. Пер. с

англ. М., 1976.

Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общест-во. Выл. 9. Л., 1971.

Коломинский Я.Л. Психология межличностных отношений в коллек-тиве школьников. Минск, 1972.

Кон. И.С. Социология личности. М., 1967.

Кон. И.С. Открытие Я. М., 1978.

Кон. И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

Кон. И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

Кон. И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

Леонтьее А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.

Столин В.В. Самосознание личности. М., 1984.