Первая серия направлена на выявление репродуктивных воз­можностей речи детей и включает два задания:

—задание пересказать текст как можно подробнее;

—задание пересказать этот же текст, но кратко.

В качестве экспериментального материала рекомендуется ис­пользовать тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуе­мого и подвергнутые адаптации в плане сокращения их объема.

В качестве образца приведем пример такого адаптированного рассказа «Заячьи лапы» (по К. Паустовскому), текст которого приводится ниже*:

«Однажды дед пошел в лес на охоту. Там ему попался зайчо­нок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

Вдруг с одной стороны сильно потянуло дымом. Он быстро окутывал кусты. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар. Огонь стремительно приближался. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.

Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед обрадовался ему, как родному.

Текст предъявлялся в логической обработке Я.В. Большунова (12).

34

35

Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши так шибко!» Заяц вывел де­да из огня. Они выбежали из леса к озеру и оба упали от усталости.

Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние лапы и живот. Он сильно страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в кото­рого дед стрелял на охоте».

Текст зачитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на полный пересказ (задание № 1). После выполнения первого задания предлагается пересказать кратко (задание № 2).

Для правильной оценки речемыслительной деятельности, особенно при негативных результатах, детям задаются смысло­вые вопросы, целью которых является выяснение того, насколь­ко ребенком усвоено содержание рассказа.

Анализ речевой продукции, полученной при выполнении этих заданий, даст возможность выявить, как дети осуществляют смысловую переработку текста, способны ли они воссоздать полную смысловую программу, а также — способны ли они вы­делить в заданном тексте только опорные смысловые звенья, т.е. вычленить в нем «большую смысловую программу». Кроме того, речевая продукция помогает составить представление о том, в какой мере дети овладели навыком межфразовой связи и какими лексическими и синтаксическими средствами они владеют.

Полученные ответы анализируются на основе логико-пси­хологического подхода, предложенного Н.И. Жинкиным (42) и усовершенствованного в работах его последователей (38, 39, 142).

Указанная методика опирается на представление о двух пла­нах текстового сообщения: плана содержания и плана оформле­ния и, в соответствии с этим, предусматривает два направления анализа:

— анализ смысловой структуры текста, которую образует се­
мантическая программа, состоящая из иерархии разнопорядко­
вых предикаций, совокупность которых обеспечивает логиче­
скую цельность рассказа;

— анализ различных по своей функциональной нагрузке ти­
пов предложений и средств их скрепления, обеспечивающих
связность рассказа.

В соответствии с этой методикой исходный текст был под­вергнут предварительной обработке, в итоге которой была выде­лена его смысловая программа в удобной для сопоставительного анализа форме наглядно-графической записи (схема I).

36

Процедура предварительной обработки исходного текста, предложенная Л.П. Доблаевым (41), достаточно проста. Вначале необходимо пронумеровать отдельные суждения, которые могут быть представлены в тексте как отдельными предложениями, так и частью сложных предложений, поскольку сложное предложение в отличие от простого включает в себя несколько мыслей. Затем следует процедура прочтения рассказа особым способом, заклю­чающаяся в том, что экспериментатор выделяет три предложения, начиная с заголовка, и читает их не поочередно, а пропуская сере­динное. Прочитав заголовок и второе предложение, приходим к выводу о том, что первое предложение нельзя опустить при пе­ресказе, т.к. оно несет важную смысловую нагрузку. Затем прочи­тываются первое и третье предложения и делается вывод о том, на­сколько необходимым для передачи содержания рассказа является второе предложение и т.д. Такой метод прочтения дает возмож­ность выделить из текста семантически необходимые предложения, которые следует передать в процессе полного пересказа.

Представленная наглядно-графическая схема отражает все уровни смысловой структуры текста: главная мысль (она пред­ставлена в схеме большим четырехугольником) — выражает ос­новную идею рассказа; предикации второго порядка (они обо­значены квадратами) — передают основное содержание расска­за, т.е. группу коммуникативно сильных предложений, и предикации третьего порядка (овалы), т.е. дополнительные, конкретизирующие содержание предикатов второго порядка. Предикацци третьего порядка выражены в тексте коммуника­тивно слабыми предложениями.

Предикации второго порядка, передающие основное содер­жание, представлены в схеме совокупностью вех, образующих полную смысловую программу текста. Адекватность пересказа текста определяется возможностью воспроизведениях именно этих предложений, т.к. их воспроизведение обеспечивает пере­дачу основной идеи рассказа. Они составляют около 50% от об­щего количества предложений любого рассказа.

Каждая смысловая веха представляет собой малую смысло­вую программу текста — это программа отдельного предложе­ния. Располагаясь в горизонтальной строке, эти вехи представ­ляют смысловую программу отдельного отрезка текста. Для на­глядности соответствующий отрезок текста приводится справа от схемы на той же горизонтали; семантически необходимые предложения в ней подчеркнуты.

Среди смысловых вех каждой строки одна выделена особо. Это опорная смысловая веха, в смысловом отрезке рассказа она

представляет идею текста. В данном рассказе таких опорных смысловых вех четыре, все они представляют большую программу текста. Предложения, которыми оформлены эти смысловые ве­хи, как правило, составляют план при написании изложения или сочинения. Содержание этих предложений составляет краткий пересказ текста.

Прямоугольники, представляющие элементы смысловой про­граммы, включают два сегмента: верхний сегмент обозначает предмет сообщения (денотат), нижний — предикат, т.е. то, что сообшается об этом предмете. Такое деление дает возможность проследить, через какие смысловые элементы осуществляется движение мысли в рассказах детей.

Стрелками в схеме показано двойное смысловое движение: сверху вниз — при воссоздании большой программы текста и слева направо — для малых программ.

Цельность речевой продукция детей оценивается в зависи­мости от полноты и последовательности воспроизведения эле­ментов смысловой программы текста. Для этого достаточно сравнить графическую схему исходной смысловой программы рассказа с той схемой, которая отражена в ответах детей.

В основу оценки степени связности речевого сообщения по­ложена система шкалирования, которая позволяет выделить сле­дующие степени связности:

• первая степень связности — максимальная. Характеризует­ся гибким сочетанием самостоятельных (коммуникативно силь­ных) и зависимых (коммуникативно слабых) предложений. Органичность такого речевого оформления обеспечивается уме­нием, во-первых, воспроизводить полноструктурные предложе­ния и, во-вторых, умением соединять предложения разнообраз­ными лексико-синтаксическими средствами. К ним относятся местоимения, наречия, числительные, текстовые синонимы, союзы и т.д. Например, «На другом берегу озера стояла старая водяная мельница. Это был небольшой деревянный домик»;

• вторая степень связности обусловлена употреблением в тексте только полноструктурных коммуникативно сильных предложений. Причем в качестве средства межфразовой связи используется повтор одного и того же слова. Это приводит к на­рушению гибкости речевого сообщения, поэтому такой способ связи предложений квалифицируется как «жесткий»: «Рыба по­казалась на поверхности воды. Рыба блестела серебряной чешу­ей. Рыба шлепала хвостом по воде»;

• для третьей степени связности типичным является преоб­ладание аграмматичных, неполных предложений;

38

39

• четвертая, или нулевая степень, характеризуется или на-­
личием аграмматичных предложений, не связанных между со­
бой ни логико-грамматическими, ни синтаксическими отно-­
шениями, или отсутствием предложений в речевом сообще­
нии.

4.2. Методы исследования продуктивных видов
связной речи

Вторая серия экспериментальных заданий направлена на вы­явление продуктивных речевых возможностей детей:

• умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам;

• умения реализовать найденную программу в цельное связ­ное сообщение.

Эта серия включает в себя два задания.

В первом задании детям предлагается самостоятельно разло­жить серию сюжетных картинок в последовательности логиче­ского развития события.

Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.

Отобранные серии по своему содержанию должны быть до­ступны детям.

Данные, полученные в результате выполнения этих заданий, служат основанием для выводов о способности детей ориентиро­ваться в заданной ситуации, представлять себе логико-фактоло­гическую цепочку действий, изображенных на картинках серии. Кроме того, сравнение результатов выполнения первого и вто­рого задания позволяет уточнить природу тех факторов, которые лежат в основе затруднений связной речи, обнаруженных в пер­вой серии экспериментов.

В основу анализа материалов данной серии положен метод сопоставления логико-фактологической цепочки события, изо­браженного на картинках, с последовательностью расположения картинок серии детьми. Вместе с этим анализируется возмож­ность адекватного создания рассказа соответственно найденной программе, а также способы лексико-синтаксического связыва­ния предложений в текстовое сообщение.

4.3. Методы изучения смыслообразующего
компонента связной речи

Третья серия направлена на выявление особенностей постро­ения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказыва­ния. Она включает в себя три вида заданий:

• составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;

• придумывание сюжета и составление рассказа по предмет­ным картинкам, которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок;

• самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рас­сказах.

Включение этих заданий в программу экспериментального исследования продиктовано положением о том, что тема сооб­щения в связном монологическом высказывании исходит не из стимулов собеседника, не из ситуации, а из внутреннего замы ела человека, из его мыслей, из того содержания, которое он хо­чет передать в развернутом высказывании.

Таким образом, в основу третьей серии экспериментов поло­жены методики, позволяющие проследить особенности нахож­ дения, создания, развития и воплощения замысла в связном рече­вом сообщении.

Как видно из перечня заданий, методика изучения состояния связной речи предусматривает разную степень заданности ком­понентов замысла, что определяется, с одной стороны, задачами этого этапа исследования, а с другой — программными требо­ваниями к развитию речи детей с тяжелыми нарушениями (в ус­ловиях обучения и воспитания детей как дошкольного, так и школьного возраста).

Задания предъявляются последовательно от простого к слож­ному. Так, продолжение рассказа по зачину рассматривается как менее сложное, поскольку перед детьми ставится задача разви­тия, продолжения темы, намеченной началом прочитанного со­общения.

Задание на составление рассказа по предметным картинкам оценивается как более сложное в силу того, что дети оказыва­лись в условиях альтернативного выбора материала из фонового, подсказывающего направление мысли, но не определяющего тему и ее развитие.

Самым сложным представляется задание по созданию ини­циативного связного сообщения, т.к. оно предполагает нахожде­ние темы рассказа, установление смысловых связей между под­темами в процессе развертывания первичной «смутной мысли» в целостный рассказ.

Поскольку известно, что создание замысла направляется Целой системой мотивов, то сопутствующей задачей является исследование возможности принятия мотива экспериментато­ра или создания собственного мотива, побуждающего к разви­тию заданной или поиску самостоятельной темы связного со­общения.

40

41

В качестве экспериментального материала для задания № 1 (продолжения рассказа по зачину) могут быть предложены зачи­ны рассказов «Шарик нашелся» и «Случай на реке» для детей старшего дошкольного возраста и учащихся первых и вторых классов. Для учащихся третьих и четвертых классов — адаптиро­ванные начала рассказов Б. Житкова «Слон и хозяин», Н. Носо­ва «Тук-тук-тук». Тексты зачинов приводятся ниже.

Зачин № 1

Шарик нашелся

Летом Миша жил на даче. Там он подружился с собакой Ша­риком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.

Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...

Зачин № 2

Случай на реке

Однажды Олег уговорил своего друга Алешу отправиться на лодке ловить рыбу. Погода была хорошая, но рыба не клевала. Вдруг поплавок у Алеши задергался. Он потянул за леску, но она не поддавалась. Алеша привстал, лодка покачнулась и...

Зачин № 3

Тук-тук-тук

Мы втроем — я, Мишка и Костя — приехали в лагерь на день раньше всех ребят. Вечером Марья Максимовна, лагерный сторож, сказала, чтобы мы шли ночевать к ней, а то нам одним будет страш­но. Мишка ответил, что мы ничего не боимся и будем ночевать од­ни. Вскоре стало совсем темно и мы улеглись в кровати. Вокруг все было тихо, но нам не спалось. И неожиданно мы услышали..

Зачин № 4

Слон и хозяин

Один индус пошел со своим слоном в лес за дровами. Вдруг слон перестал слушаться хозяина, начал тревожно оглядываться, потом поднял хобот и заревел. Хозяин тоже обернулся, но ничего не увидел. Тогда хозяин рассердился, сел на слона и стал веткой хлестать его по ушам. Слон топтался, пятился, вертел хвостом. Потом застыл и насторожился...

В качестве экспериментального материала для задания № 2 (составление рассказа по предметным изображениям) были ис­пользованы следующие наборы предметных картинок:

Вариант № 1. Возможный вариант темы «Как мальчик рисо­вал собаку».

Мальчик — стол — окно — краски — собака — дерево — кис­точка — карандаши — клякса — пузырек с чернилами — кошка — пила - телевизор.

Вариант № 2. Предполагаемый вариант темы «Случай на

охоте».

Лес — охотник — мальчик — лыжи — следы на снегу — заяц — ружье — волк — пенек — нора — молоток — клетка.

Вариант № 3. Предполагаемая тема «Находка в лесу».

Девочка — лес — дедушка — корзинка — кучка сухих листьев — ежик — собака — грибы — сачок — бабочка - улица — светофор — дверь — автобус.

Вариант № 4. Возможный вариант темы «Лакомка» и темы «Случай на рыбалке».

Мальчик — ведро — удочка — рыба — речка — палка — кон­сервная банка — змея — птенцы в гнезде — ложка — собака — стул — кошка — мама — девочка.

При оценке результатов данной серии учитывается степень воплощения замысла в целое речевое сообщение: замысел может быть представлен или в форме общей «смутной мысли» или в форме мысли, направленной на согласование начала и конца высказывания, т.е. в виде программы того содержания, которое должно воплотиться в сообщение.

Вместе с тем необходимо учитывать степень адекватности найденного замысла услышанному зачину рассказа, а также ха­рактер выбора предметных картинок из общего банка и возмож­ность их адекватного объединения единой темой.