Целью этой серии тестовых заданий является, как было ска­зано выше, исследование умения создавать или развивать замы­сел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Далее остановимся на обсуждении результатов выполне­ния каждого из заданий, входящих в эту серию.

Обсуждение результатов выполнения задания на продолже­ние сообщения по заданному зачину (задание № 1).

Выполнение первого задания требует от учащихся активного Целенаправленного осмысления содержания зачина, выделения в нем основного смысла (ведущей предикации) и развития его в цельное сообщение.

В процессе качественного анализа возможно выделение не­скольких уровней выполнения задания:

I — уровень «псевдосообщений»;

П — уровень продолжения на основе второстепенных смыс­лов;

III — уровень краткого завершения начала рассказа;

IV — уровень развития замысла зачина.

Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.

Приведем более подробное описание речевой деятельности Детей соответственно каждому уровню.

К_1 уровню отнесены ответы, представляющие набор выска­зываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания

56

57

начала рассказа. Такие ответы мы квалифицируем как «псевдо­сообщения», не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том, что ребенок, услышав зада­ние, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи.

В процессе выполнения задания у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение состоит из набора стереотипов, клиширован­ных ответов.

В качестве иллюстрации приведем пример продолжения за­чина по рассказу «Шарик нашелся».

Начало рассказа:

«Летом Миша жил на даче. Там подружился с собакой Шари­ком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.

Както раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...

Продолжение:

«...И увидел серого волка... ну увидел... а волк его тоже... уви­дал. Он говорит: «Куда идешь? К Красной шапочке?» — «Нет, я иду домой». — «Ну, до свиданья!» И ему сказал: «До свиданья».

Дети не проявляют интереса к заданию, невнимательно слушают инструкцию и начало рассказа, мотив эксперимен­татора принимается не сразу, приходится дополнительно сти­мулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную ситуацию не приносит желаемых результатов.

Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней возникают длительные паузы, персеверации сказанного. Для них представляется трудным процесс декодирования даже не­большого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть постро­ено продолжение рассказа.

Ко II уровню отнесены такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыс­лами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и по­зволяет квалифицировать их как Неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Типичным для этого уровня сочинением яв­ляется продолжение рассказа «Слон и хозяин», данное ученицей

второго класса: «...И слоник... и слоник убежал в лес... Он оби­делся... Этот слоник стал жить в лесу. Потом хозяину стало жалко слоника, и он пошел в лес и сказал: «Если ты будешь меня слу­шаться, я тебя возьму, а если нет, то не возьму!» Слоник всегда стал слушаться, и он его не прогонял».

Как показывает анализ материала, значимым для детей чаще всего становится ближайший контекст, на который и происходит смысловая ориентация. Например, большинство детей, состав­ляя продолжение рассказа «Шарик нашелся», совершенно иг­норируют содержание прослушанного отрезка и выделяют в ка­честве значимой информации только последнее слово «волк», сообразуясь со смыслом которого и строят продолжение сооб­щения: «...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел домой».

На вопрос экспериментатора «А что случилось с Шариком?», дети отвечали: «А Шарик потом нашелся!».

Важным для разработки вопросов обучения навыкам связной речи оказывается учет того факта, что дети фиксируют внимание на разных смысловых элементах текстового зачина: для одних значимым для продолжения сообщения является ориентировка на какой-либо предмет сообщения («волк, леска, лодка, маль­чик» и т.д.), в то время как для других семантически значимым становится один из предикатов высказывания («зацепилась, ис­пугался, показалось» и т.д.). Эта различная фиксированность проявляется в своеобразных персеверациях: в речевой продук­ции одних — в неоднократном назывании какого-либо предмета сообщения, у других — в повторении называния того или иного действия.

Речевое поведение этих детей в отличие от поведения детей, ответы которых отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мо­тива экспериментатора.

Вместе с тем нельзя не отметить несобранность детей, несфор-мированность установки на полное восприятие речи другого чело­века, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа. Все вышесказанное дает веское основание предположить, что типичным для этих детей (как и для предыду­щих) оказывается недостаточная смысловая обработка содержа­ния зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.

К III уровню отнесены такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно заверша­ется. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям.

58

59

Характеризуя речевое поведение детей этой группы, доволь­но многочисленной среди детей с системным недоразвитием ре­чи, отметим, что они сразу включались в выполнение задания.

В речевой продукции этого уровня можно проследить наме­тившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного нача­ла текста и его адекватного продолжения, как это показано при продолжении начала рассказа «Случай на реке»: «...Он потянул за леску и упал в воду, а его друг его вытащил».

Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясня­ется, на наш взгляд, небольшой объем высказываний.

К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей ха­рактеризуются единством внутреннего плана изложения, умени­ем развить предложенный замысел. Цельность сообщения обес­печивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочислен­ны, их объем незначителен:

«...И вдруг кто-то постучал. Они открыли дверь, а там... эта... сторож стоит и... говорит: «Ребята, идите ко мне ночевать». Но они не уговорились и потом заснули» — продолжение к на­чалу рассказа «Тук-тук-тук».

Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнози­рующей функции замысла, проявляющейся в отборе определен­ного количества подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рас­сказывания сопровождается длительными паузами.

На основании полученных данных можно говорить о том, что у большинства детей с системным недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложен­ную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметив­шейся тенденции сделать это адекватно.

Результаты выполнения задания на создание замысла расска­за с опорой на предметные изображения

Успешное выполнение этого задания требует от учащихся умения создать первичный замысел, умения отобрать из банка предметных картинок наглядный материал, соответствующий

замыслу, и умения воплотить замысел в цельное речевое выска­зывание. Дети по-разному выполняют предложенное задание, что позволяет выделить следующие уровни сформированности такого умения:

!_уровень определяется отсутствием замысла, когда цельное со­общение подменяется перечислением наименования картинок.

IIуровень определяется отсутствием замысла, а речевое сооб­-
щение представляет собой набор отдельных предложений, не
подчиненных единой теме.

IIIуровень определяется возникновением замысла в виде
«смутной» мысли, не обеспечивающей адекватное согласование
начала и конца сообщения и ведущей к формальному объедине­-
нию разрозненных подтем.

IVуровень определяется возникновением замысла цельного,
развернутого сообщения, адекватного выбранной системе пред­-
метных значений.

Речевая продукция, отнесенная к I уровню, сводится к пере­числению предметных картинок, предложенных детям в качест­ве экспериментального материала.

Несмотря на то что в общении эти дети широко пользуются фразой, в условиях эксперимента их речь сводится лишь к на­именованию предметных картинок: «Тут дуб. А это змея... удочка здесь. На реке рыба, а тут собака». Дети не в состоянии принять мотив, ориентирующий на поиск темы самостоятельного связ­ного речевого сообщения. Они долго перебирают предметные картинки, причем эти действия не носят нецеленаправленного характера. Введение новых мотивационных установок не вносит в работу существенных изменений, образ возможного события не возникает в представлении детей.

Речевую продукцию, отнесенную ко II уровню, также отли­чает отсутствие единого замысла, обеспечивающего цельность речевому сообщению. Однако характер речевых ответов детей по отношению к ответам первого уровня меняется и сводится уже к набору предложений, составленных к предметным картинкам: «Это лес. В лесу бежит заяц. В лесу ходят волки... И мальчик по­шел в лес».

Самостоятельное нахождение темы и воплощение ее в рас­сказ оказалось непосильным. Как видно из примера, сообщение состоит из клишированных, заученных предложений. Интерес­ным, на наш взгляд, является тот факт, что многие из представ­ленных высказываний с формальной точки зрения можно было бы назвать рассказом, поскольку в них соблюдены способы межфразовой связи. Но отсутствие единой темы, обусловливаю­щей смысловое единство сообщения, позволяет квалифициро- вать подобную речь как «псевдосообщение».

60

61

Оформление речевого высказывания, отнесенного к этому уровню, полностью отражает особенности речемыслительной деятельности этих детей. Поскольку у них не возникает интегра­ции предметных значений в единый образ ситуации, т.е. не воз­никает концепта события, а лишь всплывают отдельные дейст­вия, постольку и во внешней речи мы видим не цельное логиче­ское образование, а констатацию разрозненных фактов.

Ответы следующего, III уровня, тоже характеризует отсутст­вие определенного и прочного замысла. Чаще всего у детей воз­никает «смутная», диффузная мысль, не воплощенная в цельном сообщении. Выделение этого уровня представляет для нас наи­больший интерес, т.к. к нему относится большая часть устных сочинений детей с недоразвитием речи. В них прослеживается единая тенденция, проявляющаяся в попытке найти тему, но по­скольку мысль ребенка нецеленаправленна, постольку и выход на тему оказывается приблизительным. У ребенка появляется первичный замысел, но он в дальнейшем не развивается, и не осуществляется функции согласования начала и конца сообще­ния. Рассказы детей, небольшие по объему, характеризуются не­завершенностью, наличием смысловых пробелов. Так, отобрав из банка денотатов ряд предметных картинок «мальчик — теле­визор — ботинки — лес — ружье — волки», ребенок придумывает по ним рассказ: «Мальчик смотрел тевелизор... Там показывали кино, там было интересно... Интересное показывали про живот­ных. Потом... потом ему нечего было делать. Потом он пошел на охоту... Он одел лыжи, одел ботинки, лыжины, одел ружье. Ружье взял и пошел в лес. Там он увидел волков в лесу. Все».

Даже в случаях адекватного отбора наглядного материала со­здание завершенного рассказа затруднено. Такие затруднения связаны с невозможностью отразить в речи задуманное, с неуме­нием последовательно соединить отдельные элементы содержа­ния в единую, цельную картину события. О трудностях реализа­ции первичного замысла можно судить и по тому, как длительно протекает поиск слов и по смысловым персеверациям.

И лишь рассказы некоторых детей с тяжелыми нарушениями речи соответствуют речевой продукции, которая отнесена к IVуров­ню. Эти дети сумели создать замысел относительно цельного, ло­гически завершенного высказывания, адекватного предметным изображениям. Так, отобрав следующий набор денотатов: «маль­чик — стол — окно — коробка с красками — кисточки — стакан с водой — кошка — клякса», ребенок объединяет их в такой случай:

«Мальчик рисовал. Потом увидел, что кот залез на стол и кот уронил грязный стакан. И на тетрадке получилась вода. Мальчик стал и ругал кота, что он уронил, и получилась грязь. Кот тогда обиделся и ушел».

Отмечая умение некоторых детей с речевыми проблемами сделать определенный факт действительности темой речевого сообщения, мы вместе с тем видим бедность и примитивность содержательной стороны самостоятельных рассказов, их статич­ность, неумение развить найденную тему в развернутое сообщение о событии, последовательно и полно рассказать о задуманном.

Своеобразна и тактика выполнения задания: замысел не предваряет отбор предметных картинок, а зарождается только в ходе манипулирования с наглядным материалом, что под­тверждается многократными пробами при их выборе. С точки зрения структурной организации поисковой деятельности мож­но говорить о чрезмерной дробности действий: вначале дети вы­бирают предметные картинки, затем ищут их последователь­ность (в процессе этого «лишние» картинки изымаются или добираются новые), и таким образом уточняются и находится окончательный вариант замысла.

Контроль за результатом действия осуществляется только как внешняя поправка к количеству или последовательности в рас­положении наглядного материала.

Все это указывет на то, что дети не могут даже с помощью предметных обозначений представить образ ситуации, которая впоследствии должна стать содержанием рассказа. Наряду с этим существенные трудности возникают и при необходимости адек­ватного согласования начала задуманного с его завершением.

Особенности создания -замысла самостоятельного инициатив­ного связного высказывания

Выполнение задания по нахождению замысла (темы) само­стоятельного связного речевого сообщения без опоры на задан­ные элементы содержания (зачин или предметные картинки) показывает, что дети в разной степени владеют этим програм­мным умением. Выделяются следующие уровни:

I уровень представлен ответами тех детей, которые не могут придумать тему целого рассказа. Вместо этого они воспроизво­дят отдельные предложения, не связанные между собой единст­вом содержания, или перечисляют отдельные действия, входя­щие в состав различных ситуаций. Иллюстрацией такого ответа может быть сообщение типа: «Я сегодня полила цветы, сходила в магазин. Еще я подмела пол. Я пошла гулять. Я пошла в школу. Стали уроки... Потом стали убирать постель... Пошли кушать... Уроки кончились».

Просьба придумать название своему рассказу вызывает видимые затруднения, чаще всего в качестве заголовка используются назва­ния знакомых ситуаций: «Как я помогаю маме», «Школа» и т.д.

62

63

Повторение установки на придумывание какого-либо случая, события не вносит видимых изменений в процесс создания за­мысла самостоятельного связного сообщения.

Анализируя состояние мотивационной сферы данной группы детей, можно отметить снижение волевого и интеллектуального побуждения к речи.

Ко II уровню отнесены детские сочинения ассоциативно-репродуктивного характера, при котором создание собственного замысла связного сообщения подменяется припоминанием уже знакомого сюжета. Дети не пытаются найти и развить собствен­ную тему, а припоминают готовые заученные образцы: прочи­танные сказки, рассказы, просмотренные фильмы. Задание при­нимают охотно, сразу оговаривая цель своего сообщения: «Сама я не могу. Мне мама одну сказку читала, сейчас я вспомню...»

Помощь экспериментатора в обозначении возможной пред­метно-тематической области рассказывания не привносит суще­ственных изменений: ребенок, убеждаясь, что от него требуют иного результата, предлагает рассказать другую сказку (рассказ) или совсем отказывается от выполнения задания.

III уровень составляют такие высказывания, создание которых определяется не возникновением единого четкого замысла, а не­которой предметно-тематической общностью нескольких раз­нородных подтем.

Отсутствие определенного замысла определило и отсутствие четкой программы изложения. Устные сочинения представляют собой скорее сумму высказываний, относящихся к широкой предметно-тематической области сообщения: «Я расскажу, что я на 8 Марта делал. Я постучал в дверь, мама открыла. Я подарил ветки с цветами. Мама сказала: «Спасибо!» — и засмеялась... И когда у нас каникулы были, приехал Костя и мы играли в воз­душный бой. Когда мы играли, Костя, не захотел со мной играть, я его обманул. Все, хватит?»

Из-за отсутствия прочного замысла, организующего семан­тическое единство связного сообщения, в речи детей не достига­ется связи подтем между собой. Не закончив одной темы, ребе­нок переключается на другую, ассоциативно связанную с первой по какому-либо признаку, например «праздник — каникулы». Переключение с одной подтемы на другую может быть детерми­нировано любым фактом предыдущего сообщения. При объеди­нении двух или более разнородных подтем связное сообщение теряет четкую структурную организацию, при которой каждый новый элемент входит в целое через его смысловую, семантиче­скую связь с другими элементами сообщения.

ту уровень представлен рассказами, созданными уже на ос­нове самостоятельно найденного замысла. Хотя рассказы и подчинены определенному замыслу, однако тема, выбранная детьми, полностью не раскрыта. Приведем пример такого рас­сказа:

«Время было лето. Было жаркое лето. Дети пошли в лес. По­лил дождик. Они спрятались под шалашом. Дождик кончился. Дети собрались гулять, как на них вдруг вылетел зубырь. Все раз­бежались. Девочки побежали. Один мальчик взял газету и про­читал, что из зоопарка сбежал зубырь. Он позвонил в зоопарк и его взяли. Мальчика поблагодарили».

Этот пример, типичный для речевой продукции данного уровня, дает основание думать, что ребенок, представляя себе определенную ситуацию как нечто целое, не может последова­тельно рассказать о ней.

Вместе с тем детям с тяжелыми нарушениями речи свойст­венна повышенная критика к собственной речи, заявления, что они «плохо говорят, поэтому сами придумать ничего не могут». Следствием такой оценки своей речи является рост отказов от выполнения этого вида задания.

Результаты выполнения заданий третьей серии позволяют го­ворить о том, что:

• Дети с системным недоразвитием речи испытывают значи­тельные трудности в нахождении и развитии темы связного со­общения. Эти затруднения увеличиваются с нарастанием слож­ности условий речевого общения;

• Качественный анализ указывает на неоднородность затруд­нений при поиске и воплощении замысла в связное речевое со­общение;

• В качестве причин, обусловливающих нарушение развития данного умения, можно выделить следующие: а) трудности смыслового восприятия речевого сообщения, б) трудности со­здания образа ситуации, т.е. темы связного сообщения, в) труд­ности развертывания «смутной» догадки в конкретную програм­му сообщения.

Полученные данные указывают на необходимость включения в программу логопедической работы по формированию связной речи таких умений, как:

— умение представить ситуацию (событие, случай), которая является предметом связного сообщения,

— умение выделять основной смысл сообщения в процессе аудирования и соответственно ему находить замысел;

— умение находить замысел (тему) собственного связного высказывания.

64

65