(состояние ориентировочной деятельности)

Успешное выполнение задания на сопоставление нормиро­ванных рассказов с различными, в том числе и ненормированные ми, образцами речи помогает выявить способность детей активно вслушиваться в речь, сравнивать заданные образцы в смысловом и языковом отношении, а также способность выделять признаки структурно-семантической организации рассказа, служащие ори­ентирами при узнавании текстового высказывания.

Проведение такого исследования позволяет определить сте­пень сформированности ориентировочных возможностей детей с системными нарушениями речи, обусловленную различиями в способах ориентировочной деятельности. В соответствии с этими различиями ответы детей распределяются по следующим уровням:

Iуровень — уровень проб и ошибок.

IIуровень — уровень интуитивного угадывания без опоры на
существенные признаки.

III уровень — уровень опознания рассказа по единичному признаку.

IV уровень — уровень узнавания рассказа по совокупности признаков.

Более подробно опишем каждый из выделенных уровней.    

I уровень характеризуется неадекватным опознанием: дети либо не отождествляют предъявленный отрывок с рассказом, либо оба отрывка принимают за рассказ. Помощь взрослого, на-целивающего детей на выполнение задания, не принимается.

Дети не могут сделать правильный выбор даже при сравнении рассказа и набора слов. При этом один и тот же ребенок может придерживаться двух версий одновременно. Так, при первом прочтении отрывков многие дети утверждают: «Здесь два расска­за». На вопрос «Почему ты так решил?» следует ответ: «Потому что в первом поля, леса, а во втором заяц спрятался под елочку»

При повторном предъявлении задания дети меняет свое мне­ние на противоположное:

—Нет, тут нет рассказов.

—А почему ты так считаешь? Почему первый отрывок не рас­сказ?

—Потому что тут и заяц, и лиса.

—А почему второй кусочек не рассказ?

—Потому что в лесу ямок не бывает, и заяц не мог вылезти У него нога сломана.

Затруднения в ориентировочной деятельности во многом объясняются снижением мотивации, непониманием существа

задания, застреванием на содержании отдельных фрагментов, являюшихся более эмоциональными и вызывающими у детей сильную субъективную ориентировочную реакцию.

II уровень представлен ответами, основанными на интуитив­ном опознании без опоры на осознание существенных призна­ков рассказа. При интуитивном опознании услышанный отры­вок дети правильно квалифицируют как рассказ, но затрудняют­ся объяснить, почему они пришли к такому решению.

Стремясь доказать правильность сделанного выбора, они чаще всего начинают пересказывать рассказ или один из его фрагментов.

В ответ на вопрос «Почему это рассказ?» дети выделяют при­знак, не существенный для организации рассказа как вида связ­ной речи: «Потому что у девочки была кошка, а у мальчика не было», или: «Потому что... она залезла... а он убежал».

Качественный анализ ориентировочной деятельности позволяет говорить о том, что дети не осознают признаков, свойственных рассказу, и не могут объяснить, на основе чего сделан выбор. По­мощь экспериментатора не вносит существенных изменений в ориентировочную деятельность детей: «Это рассказ, потому что... рассказ».

III уровень характеризует возможность опознания связного высказывания на основе вычленения единичного признака его структурно-смысловой организации. Этот уровень по качеству выполнения задания, безусловно, выше предыдущих, поскольку ориентировочная деятельность детей приобретает черты осоз­нанности, проявляющиеся не только в умении опознать тексто­вое высказывание по существенному для него признаку, но и в попытке вербально объяснить этот выбор. Сравнивая два образ­ца, дети с тяжелыми нарушениями речи находят скорее не само правило — признак построения текста, — а его нарушение. Ка­чественный анализ позволил выделить те ориентиры текста, на которые чаще всего указывают дети. Это:

• либо длительность звучания речи: «Тут нет, потому что вы говорили мало, а тут долго»;

• либо наличие общей смысловой цельности (по параметру «понятно — непонятно»): «У девочки нескладно, потому что не понятно».

• либо характер языкового оформления высказывания: «Маль­чик говорил плохо, одни слова говорил». Правда, этот показатель языковой организации текста осознается детьми только в случае сравнения рассказа и набора слов. При сравнении рассказа и отдель­ного предложения этот признак оказывается для детей незначимым.

Выделив определенный признак как существенный на мате-Риале одного сопоставительного упражнения, дети не переносят

66

67

его на новый материал. Так, правильно указав на признак смыс­ловой неясности (нецелостности) при сравнении рассказа с его деформированным вариантом, дети не переносят найденный ориентир на нахождение рассказа в случаях его сопоставления с бессвязным набором предложений.

К IV уровню отнесены ответы, основанные на узнавании текстового сообщения по совокупности его структурно-семан­тических признаков. Дети не только узнают, какой отрывок яв­ляется рассказом, но и дают своему выбору обоснование на ос­нове осознанного выделения существенных признаков связного сообщения. Этот уровень квалифицируется как уровень полного узнавания текстового сообщения. Ответы такого типа отмечены лишь у нескольких школьников специальной школы, они соста­вляют около 5% от общего количества ответов.

Как правило, текстовое сообщение опознается максимум по двум ориентирам: смысловому («понятно — непонятно») и на основе выделения предмета речи («тут все про кошку»).

Необходимо отметить и четкую зависимость успешности ориентировки от характера речевого материала. Лучше всего де­ти находят разницу при сравнении повествовательных рассказов с различными вариантами поломок, т.к. эти рассказы динамич­ны, в них легче проследить структурно-смысловую цельность.

Низкие показатели выполнения заданий этой серии обуслов­лены, на наш взгляд, тем, что задача формирования ориентиро­вочных умений не включена в программу обучения связной речи как дошкольников, так и школьников с системными наруше­ниями речи.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости включе­ния в систему работы по развитию описательно-повествователь­ной речи умений, направленных на осознанное узнавание текс­товых сообщений на основе выделения их существенных при­знаков.

Обобщая материал по изучению состояния связной речи, можно сделать следующие выводы:

1. Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают значи­тельные затруднения в овладении основными учебными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рас­сказа по серии сюжетных картинок с предварительным располо­жением их в последовательности сюжета; составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения.

2. Итоги выполнения заданий всех серий позволяют в качест­ве основных причин несформированности умений и навыков

связной речи выделить нарушение двух видов операций меха­низма речепроизводства: операций, обеспечивающих смысло­вую организацию текстового сообщения, и операций, обеспечи­вающих его лексико-синтаксическое оформление.

Нарушение операций первого вида прослеживается в не­сформированности умения:

— передавать смысловую программу заданного текста,

— выделять большую программу целого текста,

._ — устанавливать временную последовательность изображен­ных на картинках событий,

— находить и развивать замысел (тему сообщения),

— полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его главную мысль,

— опознавать связные высказывания.
Несформированность этих операций ведет к нарушению

смысловой цельности речевых высказываний.

Нарушение операций второго вида прослеживается в не­сформированности:

— лексико-синтаксического оформления предложений,

— выбора слов, преимущественно глагольной лексики,

— выбора средств межфразовой связи,

— чередования коммуникативно сильных и коммуникативно
слабых предложений в рассказе.

Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения.

Все это убеждает в необходимости поиска методики развития связной речи, отличной от той, которая применяется при обуче­нии и воспитании детей в учреждениях массового типа.

Контрольные вопросы и задания

1. Опишите уровни сформированности/несформированности репро­дуктивных умений детей с системными нарушениями речи.

2. Что такое «большая программа» текста? Опишите виды «поло­мок» большой программы рассказа.

3. Что такое «малая программа» текстового сообщения? Каковы виды нарушения структуры предложения?

4. Раскройте динамику становления продуктивных умений (на ос­нове анализа речевой продукции, полученной при составлении рассказов по наглядным опорам).

5. Могут ли дети с системным недоразвитием речи самостоятельно придумать содержание будущего рассказа?

6. Раскройте уровни ориентировки по опознанию образцов связ­ной речи.

7  В чем заключаются причины несформированности связной речи?

68

69

Литература

Основная

Воробьева В. К. Особенности смыслового восприятия и воспроиз­ведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи / Межвузовский сб. научн. трудов. — М., 1985.

Воробьева В. К. Сравнительная характеристика речевой деятель­ности учащихся начальных классов речевых и массовых школ // На­рушения речи и голоса у детей и взрослых / Сб. научн. трудов МГПИ им. В.И. Ленина. - М., 1979.

Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. — М., 2005 г.

Дополнительная

Воробьева В. К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей алаликов // Очерки по патологии речи и голоса. — М., 1967. - Вып. 3.

Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. — М, 1973.