В отличие от предыдущих заданий, выявляющих репродук­тивные возможности, задания этой серии позволяют опреде­лить, в какой мере дети способны создавать связные речевые со­общения, устанавливать логико-фактологическую последова­тельность изображенных на картинках действий и составлять рассказ, используя последовательность картинок как программу, а каждую картинку — как смысловую веху. Анализ материала по­казал, что не все дети могут выполнить задания с одинаковой степенью успешности, что позволяет при оценке результатов вы­делить следующие уровни:

К I уровню относятся ответы тех детей, которые не смогли расположить картинки в логической последовательности и со­ставить рассказ.

52

IIуровнь представлен ответами детей, которые смогли распо­-
ложить картинки в нужной последовательности, но не сумели
отразить ее в речевой продукции.

IIIуровнь составляют ответы детей, которые смогли располо-­
жить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи,
но не сумели построить развернутый рассказ.

К IV уровню относятся ответы детей, которые смогли рас­положить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, и сумели построить относительно развернутый рассказ.

Остановимся на более развернутой характеристике выделен­ных уровней.

Для I уровня характерны речевые высказывания, созданные на основе случайного расположения картин серии. Дети испы­тывают заметные затруднения в нахождении наглядной про­граммы, соответствующей логике протекания события. Группа является неоднородной по особенностям выполнения задания. Одни дети долго пытаются определить, какая картинка должна быть первой, когда же она выбрана, подкладывают к ней в слу­чайном порядке остальные. Так, располагая картинки серии «Спас товарища», логика события которой должна быть пред­ставлена следующей последовательностью: «ловят рыбу — упал в воду — мальчик тонет — товарищ спас», дети первым элемен­том ситуации выбирают картинку, на которой изображен тону­щий мальчик. Ответы детей в этом случае сводятся к перечисле­нию видимых предметов или описанию наиболее ярких, эмоци­ональных ее фрагментов. Поисковая деятельность других детей отличается множеством проб по определению наглядного плана высказывания. Однако несмотря на то что дети как будто актив­но работают с экспериментальным материалом, их внимание за­держивается на нем лишь на краткое время. После каждого по­вторения инструкции они предлагают новый вариант распо­ложения картинок, в процессе работы постоянно отвлекаются, рассеянны, переключаются на беседу с экспериментатором. Их речевая продукция строится на основе деформированного пре­дикативного ряда: ребенок вначале рассказывает о содержании третьей картинки, затем — первой. В лексико-синтаксическом отношении их «рассказы» аналогичны рассказам детей первой подгруппы: «Это матик (мальчик). Есе матик. Тут лека (река). Тут Девья, есе девья (деревья). Тут ведо (ведро)... тозе упал...лыбы (рыбы) тозе упали. И лыбы то сюда, то туда (жест) и воду. Босой матик (большой мальчик)... а тут лодка и девья...»

Дети испытывают значительные затруднения в выделении предметно-смысловых отношений ситуации, в создании целост­ной картины события, в связи с чем можно сделать вывод о не-

53

достаточном осмыслении и осознании ими содержательной сто­роны материала и о неумении находить наглядную программу будущего сообщения.

Хотя мы видим, что при обращении к связной речи у детей грубо нарушается структура предложения, тем не менее в оби­ходной речи при ситуативном общении они активно пользуются фразой.

Вместе с тем необходимо сказать о том, что речевое поведе­ние детей меняется, если экспериментатор помогает им. Даже в тех случаях, когда помощь не носит словесного характера и яв­ляется незначительной (например, экспериментатор отделял от других первую картинку, отодвигая ее в сторону), некоторым де­тям это помогает исправить допущенные ошибки. Этот факт да­ет основание говорить о снижении произвольной регулирующей функции речи.

Для II уровня характерно правильное установление порядка картин серии. Нарушение обнаруживается при переводе логико-фактологической цепочки в смысловую программу сообщения.

В сообщениях детей, несмотря на правильное расположение картинок, не соблюдается последовательность в описании собы­тия, они сводятся к констатации разрозненных фактов и дейст­вий. Проиллюстрируем такой тип речевой продукции ответом Миши К. (серия «Спас товарища»): «Этот мальчик ровит рыбу. А... вот этот... ну он... (жест, показывающий, как мальчик наса­живает приманку). Он делает удочку. А вот эти мальчики, на том берегу... у них тоже удочки. Они... чего-то делают, тоже рыбу. Где они, эти мальчики, вот там эти деревья, родка стоит. И он упал и просит своему брату и вот... эти мальчики, в желтой рубашке... стоит он уже на берегу».

Чтобы восполнить смысловые пробелы в содержании, дети часто прибегают к паралингвистическим средствам выражения мысли: указательным и описательным жестам, мимике. В про­цессе рассказывания дети чаще всего передают смысловые пре­дикации третьего порядка, играющие вспомогательную роль в раскрытии содержания. Высказывания по форме напоминают диалогическую речь и понятны для слушателя лишь при условии совместного восприятия ситуации. Так как основное содержание не отражено в речи детей, то и речевая продукция не передает главного поэтапного развития события.

Нарушение цельности сопровождается нарушением связнос­ти, которое обусловлено синтаксической неполнотой предложе­ний. Предложения некомлектны, т.к. в них отсутствует или на­именование предметов сообщения, или наименование действий. Сопоставление успешного выполнения первого задания - уста-

54

новления последовательности картинок — с дефектной речевой продукцией указывает, с нашей точки зрения, на несформиро-ванность правил перевода наглядной (образной, иконической) программы с субъективного языка внутренней речи на единицы натурального языка. Такой перевод первичного, наглядного плана требует, по словам Н. И. Жинкина, усвоения правила, состоящего в умении «еще раз», «по-новому» выделить каждое из свойств, ка­честв предмета или ситуации. Необходимость в опоре на правила возникает в связи с тем, что «в восприятии, как преимуществен­но первосигнальном процессе, даны слитно и нераздельно са­мые разнообразные признаки, особенности, качества и свойства воспринимаемой вещи или явления». Но как только «эта вещь или явление становится предметом высказывания», появляется необходимость в особом, осознанном выделении каждого из увиденных свойств и качеств. И важным здесь оказывается не только умение анализировать, но и умение синтезировать, «объ­единять и закономерно связывать элементы друг с другом» (42).

Ответы III уровня лишь условно можно назвать рассказами, поскольку они не обладают основным качеством связной речи — развернутостью.

Анализ речевых высказываний показывает, что смысловые звенья в них располагаются друг за другом в линейную цепочку. Основным фактором распределения смысловых компонентов в этой цепи является временная последовательность. Рассказы предельно кратки и сводятся к нескольким предложениям — за­головкам к картинкам, например: «Первая картинка — мальчики ловили рыбу. Вторая картинка — мальчик упал, а другой начал бросаться в воду. Третья картинка — мальчик вытащил мальчика из воды. Все».

Отмеченный факт позволяет думать о зарождении умения пе­редавать в речи линейный порядок действий, составляющих ми­нимум элементов программы. Однако выраженные в речи пре­дикации не отражают всей сложности предметно-смысловых от­ношений ситуации, а лишь намечают программу сообщения.

Рассказы этого уровня состоят, как правило, из полнокомп­лектных предложений. Вместе с тем заметно, что особую труд­ность у учащихся вызывает выбор глагольных слов, служащих в предложении выразителями предикативных, смысловых отно­шений. При выборе глаголов отмечается стереотипия («ребята стоят, горка стоит, деревья стоят, лодка стоит»), сужение семан­тического диапазона. Наиболее частым в речи детей оказывается глагол «делать» («делают горку, делают удочки, делает венок»), который, обладая отвлеченным значением и семантической ши­ротой, выступает скорее в функции указателя на «действие вооб-

55

ще». Тенденция к неоправданно широкому использованию данно­го глагола довольно прочна и сохраняется даже тогда, когда в лек­сиконе ребенка появляется необходимое наименование. В этом случае синтаксическая структура предложения формально ус­ложняется, предикативная часть приобретает как бы вид состав­ного сказуемого, например: «Девочка делает плетет венок» или «Дядя дейт поивает голку» («делает поливает горку»). Наряду с указанной синтаксической конструкцией частым оказывается включение во фразу вспомогательных глаголов для обозначения начала или продолжения действия: «стал спасать», «начал бросать­ся в воду», «стал кричать» и т.д.

Недостаточная связанность речевой продукции с точки зре­ния лексико-синтаксического оформления обусловлена преоб­ладанием твердого типа межфразовых соединений, при кото­ром каждое предложение рассказа оказывается коммуникативно сильным и начинается с наименования одного и того же предме­та сообщения, что лишает высказывание гибкости, например: «Девочка сидит в поле. Девочка вяжет веник (венок). Девочка встала и увидела пожар. Девочка бежит к сараю. Девочка откры­ла дверь и выпустила коровков» и т.д.

Предложения в таких сообщениях произносятся монотонно, без выделения логических центров, что затрудняет смысловое деление текста на части, а в связи с этим и понимание такого со­общения слушателем, поскольку для полноценной передачи ин­формации «неотделимой стороной являются интонационные модуляции» (42).

IV уровень характеризуют относительно полные, развернутые по основным смысловым вехам сообщения, адекватные найден­ной логико-фактологической цепочке события.

Рассказы представляют собой цельные, законченные сооб­щения. В них передается не только линейно-временная про­грамма сообщения, но и причинно-следственная связь между отдельными фактами действительности.

В качестве типичного примера приведем рассказ по серии «Пожар»: «Девочка пошла в лес. Девочка там стала собирать ро­машки и плесть ветки. И вдруг от деревни запахло дымом. В де­ревне никого не было. И она увидала, что дым поднимается у те­лят. Она побежала, огонь уже горел, где находятся телята. Она тогда побежала к пожарникам... к доске. Она взяла лом и стала ударять по замку и телята выбежали на воздух. Она их выпустила от пожара. И когда все прибежали, телят не было, а крыша упала. Они продолжали тушить. Тушили, тушили, а потом пошли ска­зать и дяденька за ее благодарность подарил ей две книги. Она сказала: «Спасибо!» и побежала домой, и стала читать. Очень ин­тересные книжки».

Из примера видны те заметные затруднения, которые испыты­вает ребенок при оформлении мысли, но вместе с тем сопоставле­ние с ответами предыдущего уровня показывает, что смысловая программа сообщения существенно усложняется и приобретает черты иерархического строения. Смысловые вехи, передающие ос­новное содержание отдельной картинки, разворачиваются в отно­сительно разветвленную систему предикаций. Речевое оформление такого сообщения усложняется, в него вводятся сложноподчинен­ные конструкции, предложения с однородными сказуемыми.

Однако связность рассказа не обеспечивается в дрлном объ­еме, так как ребенок еще не умеет органично сочетать коммуни­кативно сильные и коммуникативно слабые предложения.

Таким образом, данные, полученные при выполнении этого за­дания, выявляют различные причины несформированности связ­ной речи. В качестве основных причин можно выделить несфор-мированность операций, осуществляющих смысловое програм­мирование речевого высказывания, и операций, осуществляющих перевод смысловой программы в цельное и связное сообщение.