Успешное выполнение задания на полный пересказ заданно­го текста предусматривает умение воспроизводить полную про­грамму сообщения, представленную в нем суммой семантически необходимых предложений.

При оценке ответов учащихся в зависимости от полноты и по­следовательности воспроизведения элементов смысловой про­граммы исходного текста выделены следующие уровни выполне­ния задания:

I — уровень полного неумения передавать смысловую про­
грамму сообщения;

II — уровень частичного умения репродуцировать полную
программу сообщения;

44

45

III — уровень относительного умения воспроизводить пол-­
ную программу сообщения;

IV — уровень достаточного умения репродуцировать полную
программу сообщения;

Дадим более подробное описание выделенных уровней.

Речевая продукция, отнесенная к I уровню, представляет со­бой лишь называние отдельных действий, которые ребенок вспоминает в процессе воспроизводства. Заданный текст как ре­чевое целое полностью распадается.

В качестве иллюстрации приведем «пересказ» текста Ниной Н.: «Дед пошел на охоту в лес. Ему зайчик... идет... и потом он зай­чика взял. А потом пожар в лесу и у зайчика сгорело ухо и жи­вот... потом забыла».

Сопоставляя данный ответ, типичный для этого уровня, со смысловой программой заданного текста, мы видим, что боль­шинство смысловых вех, отражающих основное содержание рас­сказа и его главную тему, ребенком не передано (схема 2).

На основе сравнения схем видно, что из 15 коммуникативно сильных предложений ребенок передает только 5, вследствие че­го распадается цельность текстового сообщения. Оценивая каче­ство передачи правильности смыслового движения в рассказе ребенка (в схеме отмечено стрелками), обнаруживаем, что фраг­менты, представленные в речи, следуют в случайном порядке.

Подобный характер воспроизводства исходного сообщения рождает закономерный вопрос о том, в какой мере ребенок понима-

ет предложенный ему текст. Укажем, что не все дети могут ответить на вопросы по содержанию рассказа: одни из них, правильно отве­чая на вопросы, демонстрируют понимание общего содержания воспринятого сообщения; другие же не могут ответить на постав­ленные вопросы, мотивируя свой отказ тем, что они забыли, о чем нужно рассказывать. Частые ссылки детей на забывание того, о чем «говорить дальше», указывают на существенные затруднения удер­жания в памяти последовательной программы сообщения.

Поскольку предложения структурно неполноценны, аграмма-тичны и не связаны между собой ни в смысловом, ни в синтакси­ческом отношении, степень их связности оценивается как нулевая.

Как показывают многочисленные исследования, такой ни­зкий уровень состояния репродуктивной связной речи характе­рен для детей дошкольного возраста.

Дети, речевая продукция которых отнесена ко II уровню, луч­ше выполняют задание. В своем пересказе они передают от вось­ми до одиннадцати смысловых вех программы (см. схему 3).

Типичным для данного уровня является «пересказ» другого ре­бенка: «Дедушка был в лесу и тут заяц... без... враного уха. Дед стрель­нул. Заяц убежал. Дед дальше пошел. И тут из кустов густой дым. Он назад. Ему... заяц... Они побежали назад и... вместе. Дед... взял в руки и понес домой. У зайца сгорели задние лапки и живот. Дед дома...».

Из примера видно, что ребенок воспроизводит в полном объеме лишь часть смысловой программы, а именно — программу одного смыслового отрезка. Таким полно воспроизводимым отрезком, как правило, является первый или последний отрывок рассказа.

46

47

Цельность же всего текстового сообщения нарушается. Ука­занная неравномерность в передаче смысловой программы всего текста и его отдельной части и позволяет этот уровень квалифи­цировать как уровень частичного умения воспроизводить пол­ную смысловую программу.

Качественный анализ указывает, что в процессе пересказа усекаются как опорные смысловые вехи, т.е. элементы большой программы, так и малые смысловые вехи. Пропуски элементов большой программы настолько искажают смысл рассказа, что такое сообщение становится непонятным слушателю, возника­ют существенные разрывы в содержании сообщения. Оно теряет свою смысловую цельность, вследствие чего оказывается невоз­можной его адекватная интерпретация слушающим.

Пропуск элемента малой программы, т.е. какого-либо звена, не входящего в большую программу рассказа, приводит к меньшей потере в передаче содержания рассказа. В этом случае недостаточ­но развернутым оказывается содержание отдельной смысловой части текста. Общее количество пробелов варьируется от 4 до 7. Усечение важных для раскрытия содержания смысловых вех ведет к «склеиванию» дистантно расположенных предложений, к воз­никновению «смысловых скважин» различной глубины.

Вместе с тем, оценивая ответы, нельзя не отметить некоторой наметившейся (по сравнению с речевой продукцией I уровня) упорядоченности в передаче смыслового движения сообщения, которое в общих чертах следует порядку течения событий в рас­сказе. Это смысловое движение передается преимущественно че­рез наименование предметов сообщения (денотатов текста).

Многочисленные пропуски глагольных слов, паузы хезита-ции, сопровождающие выбор необходимого слова, неадекват­ные вербальные замены свидетельствуют о существенных за­труднениях в использовании глагольной лексики.

Указанные трудности отражаются и на связности речевого вы­сказывания, нарушение которой сопровождает нарушение цельнос­ти. Основным показателем нарушения связности выступает струк­турная неполнота предложений, пропуск в них слов, значимых для обеспечения смыслового единства. Рассматривая ответы детей с точки зрения синтагматической организации сообщения, отметим полную невозможность синтаксически сгруппировать предложе­ния, правильно чередуя в рассказе коммуникативно-сильные и ком­муникативно-слабые предложения. Речь детей в синтагматическом отношении строится «как попало». Большинство предложений яв­ляется неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми.

Вопросы, заданные в процессе беседы, свидетельствуют о пол­ном понимании содержания предъявленного рассказа.

Практика показывает, что таким образом передают связное

речевое сообщение как дети старшего дошкольного возраста, так и учащиеся первого и второго класса специальной коррекцион-ной школы V вида.

К III уровню относятся ответы, для которых характерно от­носительно полное воспроизведение элементов смысловой про­граммы. В них представлены все опорные смысловые вехи, составляющие большую программу текста, что обеспечивает от­носительную цельность сообщения. Хотя в количественном от­ношении объем воспроизводимых смысловых звеньев практи­чески не отличается от объема их репродукции в ответах пре­дыдущего уровня (от I до II), тем не менее в качественном отношении пересказы этого уровня выше.

Возьмем для анализа следующий образец пересказа:

«Однажды дед пошел на охоту. Увидел зайца... он встретил, но он удрал. Вдруг стал лесной пожар. И он побежал... побежал за зай­цем. Он бежал и кричал: «Не беги так робко! Остановись!» И он его вывел на озеро ... и они оба вместе упали. Он взял его домой и вы­лечил и он... оставил у себя. Это был тот заяц, а дед стрелял в него».

Сопоставление объема и композиционного расположения смысловых вех пересказа ученика и смысловой программы текс­тового сообщения выявляет пропуски некоторых семантически необходимых предложений (схема 4). Но поскольку эти пропу­ски не разрушают относительной целостности содержательной стороны высказывания, их можно квалифицировать как «ма­лые» смысловые пробелы. Усечению подвергаются те компонен­ты содержания, за счет которых осуществляется горизонтальная развертка того или иного опорного пункта плана (схема 4).

Схема 4

Смысловые вехи                   Смысловые вехи

заданного текста                     ответа ученика

48

49

Как показывает сопоставление, усечению подвергаются те компоненты, за счет которых должна происходить развертка от­дельного смыслового отрезка рассказа.

Вторичное обеднение содержания рассказа происходит в ре­зультате того, что дети используют преимущественно коммуни­кативно слабые предложения при ограниченном числе комму­никативно сильных. Подавляющее число коммуникативно сла­бых, несамостоятельных предложений, прикрепляясь к малому числу коммуникативно сильных, превращает текстовое сообще­ние в единый слитный синтаксический поток. Эта тенденция еще больше усиливается вследствие применения однотипного, союзно-местоименного средства присоединения одного предло­жения к другому.

В результате замещения наименований предметов (существи­тельных) местоимениями возникает «размывка», «стирание» пред­метной сетки высказывания. При этом передача смыслового движения осуществляется преимущественно через систему пре­дикатов, выраженных глаголами или глагольными словосочета­ниями. Вместе с тем ответы на вопросы убеждают, что для себя дети дифференцируют эти многочисленные «он», «они», «ему» и опускают наименования предметов как избыточные, сами со­бой разумеющиеся.

Отмечая сохранность предикатов текста как положительное явление, укажем на известное сужение значений глагольных слов, подобранных детьми в качестве текстовых синонимов: вместо «удрал» — «убежал»; вместо «выскочил» — «выбежал»; вместо «потянуло дымом» — «стал дым». Это приводит к упро­щению, а иногда и к искажению содержания рассказа.

Наличие аграмматических конструкций и трудности осуществ­ления межфразовых соединений позволяют говорить о третьей сте­пени связности предложений в единое синтаксическое целое.

IV уровень представлен ответами тех детей, которые с доста­точной полнотой воспроизводят программу, допуская лишь не­большие смысловые пробелы, не разрушающие общей цельнос­ти рассказа, как видно из следующего примера:

«Однажды охотник пошел в лес и встретил зайца с левым... больным ухом. Дед выстрелил, но попал мимо. Заяц удрал. По­том подул сильный ветер... нет, дым подул. Он стал развертывать кусты. Это был лесной пожар. Он побежал. Он бежал за зай­чиком... ведь они чуют, откудова огонь, и он вывел деда из огня. И они оба вместе свалились в траву. И тогда он взял его домой, ведь у него загорелые... нет, ожеганные лапки, ушки и живот. И он вылечил его. Это был заяц, в которого дед промахнулся».

Сопоставление смысловых вех пересказа ученика и текста указывает на незначительное их расхождение (схема 5).