ВЫСШАЯ ШКОЛА
В . К . ВОРОБЬЕВА
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
У ДЕТЕЙ С СИСТЕМНЫМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Учебное пособие
АСТ • Астрель Транзиткнига Москва • 2006
УДК 376 ББК 74.3 В75
Воробьева, В. К.
В75 Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи : учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)
ISВN 5-17-034944-0 (ООО «Издательство АСТ») ISВN 5-271-12543-2 (ООО «Издательство Астрель») ISBN 5-9578-3399-1 (ООО «Транзиткнига»)
Учебное пособие посвящено формированию навыков связной речи у детей с системными речевыми расстройствами.
Представлено теоретическое и методологическое обоснование диагностической и коррекционно-развивающей программ.
Пособие включает авторскую диагностическую методику развития связной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста с системным недоразвитием речевой деятельности, предлагаются разнообразные тесты для выявления состояния монологической речи.
Учебное пособие адресовано практикующим логопедам, может быть использовано в учебном процессе на дефектологическом и психологическом факультетах и факультете дошкольного воспитания педагогических вузов.
УДК 376
ББК 74.3
Подписано в печать 27.10.2005. Формат 84x108 1/32. Печать офсетная. Усл. меч. л. 8,4. Тираж 5 000 экз. Заказ № 5987
15ВЫ 5-17-034944-0 (ООО «Издательство АСТ») 18ВИ 5-271-12543-2 (ООО «Издательство Астрель») 18ВЫ 5-9578-3399-1 (ООО «Транзиткнига»)
© В.К. Воробьева, 2005
© ООО «Издательство Астрель», 2005
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение……………………………………………………………………………..4
Глава 1. Психологическая природа связной монологической речи .. 6 Глава 2. Постановка проблемы нарушения связной речи у детей
с системным недоразвитием речи........................................ 19
Глава 3. Методические аспекты проблемы обучения связной речи
детей с системным недоразвитием речи............................ 27
Глава 4. Комплексная программа выявления состояния связной речи
у детей с системным недоразвитием речи......................... 34
4.1. Методы исследования репродуктивной связной речи...... 35
4.2. Методы исследования продуктивных видов связной речи 40
4.3. Методы изучения смыслообразующего
компонента связной речи....................................................... 40
4.4. Методы исследования ориентировки в признаках связной речи .. 43
Глава 5. Особенности связной речи детей
с системным недоразвитием речи........................................ 45
5.1. Особенности репродукции текстового сообщения........... 45
' 5.2. Особенности составления связного рассказа
с опорой на заданную программу......................................... 52
5.3. Особенности создания замысла связного сообщения..... 57
5.4. Особенности процесса узнавания текстовых сообщений......... 66
Глава б. Система формирования навыков и умений связной речи
у детей с системным недоразвитием речи......................... 70
6.1. Принципы организации логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи 70
6.2. Формирование ориентировочной основы действий
по узнаванию образцов связной речи.................................. 72
6.2.1. Формирование ориентировки в смысловой цельности
связного сообщения................................................................... 75
6.2.2. Формирование ориентировки в языковых средствах........ 88
6.3. Формирование первоначального навыка связного говорения
по правилам смысловой и языковой организации текста .... 90
6.3.1. Развитие навыка связного говорения
практическими методами........................................................ 90
6.3.2. Знакомство с правилами строения рассказа..................... 96
6.3.3. Формирование навыков связной повествовательной речи .. 97
6.3.4. Формирование навыков связной описательной речи....... 117
6.3.5. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи 125
6.3.6. Переход к самостоятельной связной речи
с опорой на усвоенные правила.............................................. 133
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ
по проблеме связной речи .................................................. 150
Литература ............................................................................................. 152
ВВЕДЕНИЕ
Связная речь, являясь самостоятельным видом речемысли-тельной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.
В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней еще недостаточно разработаны основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.
Вместе с тем если в общеметодических работах уже накоплен известный экспериментально-исследовательский материал, позволяющий подойти к созданию современной научно обоснованной базы для формирования связной речи нормально развивающихся детей, то специальная педагогика подобными данными фактически не располагает. Это вынуждает логопедов обращаться к общедидактическим рекомендациям и опираться подчас на приемы, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Однако эти приемы оказываются недостаточно эффективными, а в ряде случаев и неприемлемыми для обучения детей с системным недоразвитием речи. Так, широко распространенный в практике обучения метод формирования описательно-повествовательной речи направлен преимущественно на развитие навыка связного изложения через усвоение образцов связной речи путем «прилаживания», интуитивного «схватывания» отдельных закономерностей построения связного сообщения. Такой путь обучения, как показывают наблюдения, мало способствует достижению цели: связная речь, усвоенная через неосознаваемый перенос по аналогии, изобилует ошибками как в последовательности передачи мысли, т.е. смысловыми, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми.
Усваивая связную речь по аналогии с заданным образцом, т.е. эмпирически, без знания элементарных правил ее построения, дети оказываются несостоятельными в осуществлении контроля за правильностью ее организации, а логопед, не располагая научно обоснованными методами оценки самостоятельной речи
детей, испытывает существенные затруднения при оказании необходимой помощи, так как сам вынужден опираться на субъективное «чувство текста», сложившееся у него на основе собст- -венного опыта.
Такой метод, существующий в практике обучения детей с нарушениями речевой деятельности, не соответствует современному требованию к методике, основанному на том, что успешное формирование прочных умений и навыков предполагает определенную опору не только на практическое овладение образцом, заданным логопедом, но и опору на представления о структурно-семантических закономерностях построения связного сообщения.
Данное учебное пособие состоит из шести глав.
В первой главе раскрывается теоретический аспект проблемы. В рамках психолингвистического подхода связная речь рассматривается как сложная, иерархически организованная рече-мыслительная деятельность, продуктом которой является текст, выступающий в диалектическом единстве двух планов: внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.
Во второй главе представлен обзор состояния связной речи по данным специальной литературы.
В третьей главе анализируются подходы различных авторов к проблеме развития связной речи у детей с нарушениями речи.
Четвертая глава знакомит с методами обследования разных видов связной речи и операций, входящих в ее структуру, а также с процедурой объективного анализа полученной речевой продукции.
В пятой главе представлены результаты обследования связной речи и выделены уровни сформированности операций, необходимых для генерации связных сообщений.
Шестая глава содержит описание основных разделов логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи детей дошкольного и школьного возраста.
Каждая глава завершается контрольными вопросами, которые дают возможность оценить степень усвоения учебного материала. В конце каждой главы предлагается список литературы, ориентированной на изучение отдельных вопросов по данной проблеме.
В конце работы предлагаются тематика курсовых и выпускных квалификационных работ и расширенный список литературы.
Предлагаемое учебное пособие направлено на совершенствование подготовки специалистов в области логопедии. Наряду с этим оно может быть рекомендовано и как методическое пособие для логопедов-практиков.
4
Связной монологической речи
Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.
Первоначально необходимо остановиться на толковании понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.
В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.
Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.
В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» (160).
Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.
Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.
6
Уточняя мысль Л,П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность (23).
С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении .
Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» (123).
Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то — к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством — контекстной или связной.
Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.
Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.
Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности (там же).
В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте.
Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое после дующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи (42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49).
7
Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и связного сообщения (49). Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III— VII классов, автор приходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой — технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым (42).
Положение о двух объективно существующих сторонах речевого сообщения, которые, по замечанию автора, можно отграничить друг от друга несмотря на их единство, и послужила основанием для выделения в текстовом сообщении двух планов: пла на содержания (внутреннего, мыслительного плана)* и плана выражения (внешнего, языкового плана).
Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности (42).
И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.
Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза — планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других — присоединяет их один к другому, в третьих — устанавливает между ними причинно-следственные отношения.
* В терминологии других авторов этот план называется: «семантическая запись», «уровень семантических представлений» (А.Р. Лу-рия); «внутренняя речевая схема» (Т.В. Рябова); «смысловая структура» (А.А. Леонтьев); «общий смысловой образ» (И.А. Зимняя), «макроструктура текста» (Т.М. Дридзе).
Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли — дополнительными, а третьи — дополнительными ко вторым.
Для разработки специальной методики, ориентированной на коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода.
Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками.
Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что систему предметно-смысловых отношений можно представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как модель превращения определенного замысла в линейную последовательность предложений.
Графический план в этом случае будет являться аналогом внутренней смысловой программы связного сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою очередь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной» догадки о содержании, очень быстро трансформируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речевого высказывания. Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает у человека до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и мик-ротем. Именно замысел вводит в речь ограничения, влияющие не только на отбор новой информации, но и на выбор слов. Недостаточное развертывание текстового сообщения по подтемам, субподтемам и микротемам как опорным точкам смысловой программы ведет к поломке его содержания, возникновению различных по глубине «смысловых скважин» (пробелов) и к частичному или полному непониманию сообщения партнером (49).
Речевое высказывание только в том случае становится полностью понятный партнеру, когда его смысловая программа вклю-
9
чает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка (Р1) передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка (Р2) передают основное содержание; предикаты третьего порядка (Р3), являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.
По данным В.Д. Тункель (143), предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям автор относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста (38). Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями.
Эти различия в средствах оформления предикатов вместе с тем служат ориентирами в опознании разнопорядковых предикаций при анализе готового текста.
Выделенные в тексте предметы речи и предикаты составляют бинарные (двойные) конструкции, объединение которых по определенным правилам и образует смысловое единство внутреннего плана сообщения (1,3).
Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат» (135). Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации.
В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.
В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон (36, 37, 88).
10
А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие — «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность (80).
Разводя эти два часто смешиваемых в литературе понятия, автор категорию цельности соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.
Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования:
— планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. составление «большой программы» монологического сообщения, и
— планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ, т.е. составление так называемых «малых программ» (77).
Подчеркивая целесообразность переноса акцента с исследования связности на исследование цельности, А.А. Леонтьев указывает на практическую значимость изучения проблемы цельности, связывая ее с вопросами адекватного восприятия и понимания сообщения в процессе коммуникации, т.к. если текст «плохой» в смысле цельности, то он плохой и в смысле восприятия, понимания и воспроизведения. За цельный текст автор предлагает принять такой, который сохраняет смысловое единство при его воспроизведении, когда неизбежно теряются незначительные для передачи содержания смысловые элементы.
В отличие от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания.
Важным моментом для анализа речевой продукции детей с нарушенной речевой деятельностью является мысль о том, что отмеченные признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются «в ходе порождения текста» (78).
Характеризуя монологическую речь как речь развернутую, произвольную и организованную, автор понятие произвольности относит к речевому поведению говорящего, который должен содержание, лежащее вне ситуации говорения, сделать предметом последовательных высказываний (предложений).
Учитывая сложную организацию устной монологической речи, А.А. Леонтьев делает вывод о необходимости специального «речевого воспитания», направленного как на формирование умений,
11
связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является, по мнению автора, задача нахождения средств демонстрации внутреннего, идеального, смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста» (79).
Далее остановимся на некоторых характеристиках категории цельности и связности монологического высказывания в пределах, необходимых для целей нашего исследования. Сразу оговоримся, что разнообразие подходов к анализу текста неизбежно вызывает терминологическую непоследовательность, проявляющуюся в том, что одно и то же текстовое явление получает подчас разное определение. Так, наряду с термином «цельность» используются и такие определения, как «целостность» (136), «логическая (семантическая, смысловая) связность» (76), «когерентность» (141).
Вместе с тем большинство исследователей вслед за А.А. Леонтьевым рассматривают цельность как показатель смыслового единства речевого сообщения, приписывая ему экстралингвистическую сущность, непосредственно несоотносимую с категориями и единицами лингвистики речи. Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа (18,136). Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.
Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видо-временных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д.
В качестве способа определения степени цельности связного монологического высказывания предлагаются различные методы, наиболее разработанными среди которых являются следующие:
• Метод вычленения из готового речевого образца «логико- фактологической цепочки», соответствующей реальному протеканию события. Данный способ, предложенный Т.М. Дридзе, признан наиболее надежным и эффективным, т.к. дает возможность сопоставить логико-фактологические цепочки, зафиксированные в тексте, с теми, которые принадлежат испытуемому. Подобное сопоставление позволяет судить о степени полной или частичной тождественности или нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного текста (39).
• Метод шкалирования, при котором испытуемым предлагается оценить предъявленные тексты с точки зрения смысловой законченности по одной и той же шкале оценок.
• Метод синтеза исходного эталонного текста из отдельных, относительно законченных в смысловом отношении отрезков.
В отличие от категории цельности, относящейся к семантическому плану сообщения, категория связности характеризует внешний, языковой план текстового сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности, и коммуникативно слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно) (52, 53, 67, 82, 150).
Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л.М. Лосевой (82), начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, внутренних (в терминах Г.Я. Салганика) (135) или коммуникативно слабых (в терминологии Р. Харвега) (150), предложениях.
«Привязанность» коммуникативно слабых предложений, их роль в уточнении, пояснении, иллюстрации темы к коммуникативно сильным и спаянность между собой обеспечивается целым арсеналом средств, среди которых лингвисты выделяют набор лексико-синтаксических, смысловых и интонационных способов межфразовой связи (5, 15, 24, 57, 59, 66, 67, 127, 128).
В рамках современного психолингвистического подхода, рассматривающего текст как продукт говорения в диалектическом единстве формы и содержания, наиболее актуальным становится установление зависимости между формальными (лексико-синтак-сическими) и смысловыми (предметно-содержательными) средствами обеспечения связности предложений (24, 25, 42, 60, 101).
Так, семантический повтор, признанный большинством исследователей ведущим способом внутритекстовой связи, реализуется набором таких языковых средств, как: прямой повтор слов; употребление местоимений, использование антонимов, синонимов, членов парадигм словоизменения и словообразования; синтаксический параллелизм и т.д.
С проблемой выделения в текстовом сообщении самостоятельных и несамостоятельных предложений связаны поиски
12
13
метода определения степени связности текстовых высказываний. Наиболее удачным нужно признать метод установления степени связности сообщения в зависимости от структурной полноты предложения, поскольку установлено, что сокращение структуры предложения приводит к разрывам логико-семантической и синтаксической связности текста.
Трудности создания и анализа полученных монологических высказываний связаны с тем, что качество цельности непосредственно не соотносится с категорией связности: речевое сообщение может быть правильно оформлено с точки зрения использования формально-грамматических средств языка, но при этом не нести в себе смыслового единства, и наоборот (99, 100, 101, 127).
Отсутствие одинаковости в строении двух синтаксисов — «синтаксиса мысли» (внутренний план) и синтаксиса речи (внешний план) предполагает наличие в механизме порождения речи звеньев, благодаря которым осуществляется переход с субъективного предметно-схемного (изобразительного) кода внутренней речи на код натурального языка с последующей лексико-грамматической разверткой сообщения.
Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее — сказуемое» или «сказуемое — дополнение» (6, 77, 54, 55).
Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.
Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформирован-ность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побуди-тельного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного.
Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве общефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся:
— «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;
— «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления (56).
Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая
система.
Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматиче-ских компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья (83, 84).
Обсуждая проблему создания связного сообщения, необходимо остановится и на вопросах восприятия и понимания речевого высказывания, т.к. речевой процесс, согласно психолингвистическим представлениям, включает в себя совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать.
Анализ психологических и психолингвистических данных, характеризующих процесс смыслового восприятия, показывает, что его осуществление содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа. Совокупность «смысловых вех» способна представлять в памяти или мышлении целый текст (85, 100, 130, 134).
Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно—мыс-лительно-мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Предварительная «ориентировочная активность» оценивается А.А. Леонтьевым как первый шаг, который определяет весь процесс смыслового восприятия (81).
Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т.к. включает
14
15
в себя активное моделирование смысловой структуры текста, протекающее в коде внутренней речи через представление соответствующих содержанию образов и схем (43).
Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации — лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации — за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений (16, 17, 102).
Существование функционально единого механизма для говорения и слушания является решающим условием формирования связной речи, несмотря на то что в процессе своего онтогенетического развития механизм восприятия (аудирования) формируется с опережением, что необходимо учитывать при поэтапной организации обучения речемыслительной деятельности.
Трактовка связной речи, разрабатываемая в психологии и психолингвистике, оказала существенное влияние на развитие методической мысли и явилась основой научного совершенствования обучения монологическому контекстному высказыванию. На основе концепции теории текста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельности начала создаваться теория методики обучения связной речи (Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания монологической речи как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения стало уделяться содержательной стороне связного высказывания. Именно в этом, по словам В.И. Капинос, «проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи» (64).
Т.А. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития связной речи, четыре из которых — умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал — подготавливает содержательную сторону высказывания; два других — умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль — направлены на обучение оформлению найденного содержания; последнее умение — это умение осуществлять контроль за собственной речью (73).
В дополнение к перечисленным умениям Н.А. Пленкин указывает на необходимость развития еще одного умения: самостоятельно находить и формулировать тему (110, 111, 112, 113 ).
А.К. Маркова ставит вопрос о недостаточности формирования указанных умений. С ее точки зрения, программа усвоения языка как средства общения должна включать еще обучение основным видам учебных действий. В качестве основных учебных действий автор выделяет два: учебные действия по нахождению общих закономерностей, свойственных какому-либо типу речевого высказывания, и учебные действия «по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» (88).
Несмотря на то что эти направления и задачи были выделены в ориентации на обучение навыкам связной речи школьников, они остаются актуальными и при формировании связной речи у детей дошкольного возраста, хотя и предполагают применение иных методов и приемов педагогического воздействия.
* * *
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что связную речь на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение.
Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.
Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы каждого отдельно взятого предложения.
Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации.
Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте понятие «связная монологическая речь».
2. Можно ли отнести к связной речи отдельное предложение?
3. Какие виды речи воспитывает логопед у детей с системными нарушениями речи?
4. В чем отличие связной монологической речи от диалогической речи?
5. Перечислите основные психологические особенности связной речи.
6. Что такое текст монологической речи, и какими качествами он должен обладать?
16
17
7. Что такое внутренний план текста? Какими единицами представлен внутренний, смысловой план?
8. Что представляет собой внешний, языковой план текста? Какими единицами представлен языковой план связного сообщения?
9. Какими лексико-синтаксическими средствами обеспечивается связь предложений в повествовательных текстах?
10. Какие лексико-синтаксические средства обеспечивают связь предложений в текстах описательного характера?
11. Опишите механизм порождения текстового речевого высказывания. В чем отличие механизма порождения монологического сообщения от диалогического?
12. В чем заключается процесс понимания связного речевого сообщения? Каким способом можно проверить степень понимания услышанного сообщения?
13. В чем заключается сложность порождения связного монологического высказывания?
14. Подберите из детской литературы образцы текстов цепной структуры. Проанализируйте способы связи предложений в одном из текстов.
15. Подберите из детской литературы образцы текстов параллельной структуры. Проанализируйте способы межфразовой связи в одном из них.
16. Назовите ученых, работы которых посвящены изучению данной проблемы.
Литература
Основная
Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. Собрание соч. — М., 1982. Т.2. — Гл.7.
Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Избр. психол. труды в 70-ти томах. — Москва—Воронеж, 2001. — Разделы V, VI.
ЛурияА.Р . Язык и сознание. - М., 1979. - Лекции XI, XIII.
Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. Описание, повествование, рассуждение. — М., 1986.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М, 1989. — Гл.Х1.
Дополнительная
Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976.
Доблаев Л. П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста // вопросы психологии. — 1983. — № 3. — с. 101-105.
Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Изд. АПН РСФСР. - 1956. - Вып. 78.
Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. / Вопросы языкознания. — 1964. — № 6.
Глава 2. Постановка проблемы
Литература
Основная
Левина Р.Е., Никашина Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии /Под ред. Левиной Р.Е. — М., 1968. — С. 67-165.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980, — С. 128—139.
Дополнительная
Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых / Сб. науч. трудов МГПИ им. В.И. Ленина. — М., 1975.
Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. — 1972. - № 5. - С. 12-17.
Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией / Сб.: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. - М., 1981. - С. 50-55.
Нарушение речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. — М., 1972. - С. 932.
Глава 3. Методические аспекты проблемы обучения связной речи детей с системным недоразвитием речи
(по данным специальной литературы)
До последнего времени проблема обучения связной речи детей с системными нарушениями речи не была предметом специального изучения, хотя указания на необходимость проведения такой работы содержатся у ряда авторов.
Так, уже в одной из ранних работ Н.Н. Трауготт, посвященной вопросам организации логопедической работы при моторной алалии, помещены некоторые общие рекомендации о путях
26
27
формирования связной речи. Специально не описывая видов упражнений по развитию активной монологической речи, автор ограничивается указанием на то, что эти упражнения должны носить максимально конкретный и наглядный характер (139).
Более подробное освещение методической стороны проблемы мы находим в работах Р.Е. Левиной и ее школы (50, 75, 109, 147, 154, 137).
Выделив несколько основных форм алалии, автор ставит вопрос о необходимости работы по развитию связной речи при всех формах алалии. Такая постановка вопроса нацелила последующих исследователей на поиски путей и средств формирования связной монологической речи у учащихся школ для детей с тяжелым недоразвитием речи.
По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. С этой целью рекомендуется включать контекстную речь в другие виды деятельности, например, трудовую деятельность.
Опираясь на методические установки Р.Е. Левиной, Л.М. Чу-динова намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач автор относит развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы (155).
Важным, с нашей точки зрения, является рекомендация автора не требовать от детей точного речевого оформления высказывания на первоначальном этапе обучения связной речи. Такая рекомендация обусловлена стремлением активизировать сниженную потребность в речи.
Разрабатывая вопросы формирования описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Е.Г. Корицкая и ТА. Шимкович предлагают поэтапную органи-
зацию такой работы. В основу организации каждого этапа положен принцип перехода от максимально развернутой речи к речи свернутой, краткой, что способствует, по мнению авторов, формированию внутренней речи. В качестве основных приемов обучения предлагается применение анализа предложенного логопедом содержания сюжета по вопросам; подражание готовым образцам; рассказывание по заранее заданному плану в виде инструкции, объясняющей, в какой последовательности излагать материал.
В процессе педагогического наблюдения авторы приходят к выводу о том, что пересказать текст, благодаря хорошей механической памяти, детям легче, нежели произвести аналитические операции, связанные с выделением основной мысли рассказа или его сокращением (72).
Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.
Эффективным методическим приемом, обеспечивающим правильное восприятие различных по сложности текстов, является, по мнению автора, соотнесение картинки-эпизода с определенной частью рассказа. Среди других специальных приемов предлагаются такие как подбор предметных картинок к отдельному эпизоду с последующим их называнием и определением их назначения, разнообразные варианты восстановления порядка серии картин.
Автор указывает на сложность организации логопедической работы по развитию связной речи, т.к. ее проведение требует соответствующего речевого материала и разнообразного наглядного оформления (147).
Наиболее подробно методические аспекты формирования связной монологической речи освещены в работе Л.Ф. Спиро-вой. Определяя пути формирования связной речи учащихся специальных школ, Л.Ф. Спирова считает, что в основе такой работы должны лежать общие принципы развития речи: принцип единства развития речи и мышления, принцип системности, принцип перехода от простого к сложному. Намечая общее направление обучения монологической речи учащихся начальных классов, автор опирается на принятый в специальной педагогике путь от развития понимания связного высказывания к усвоению речевого образца и от него — к самостоятельной контекстной речи.
В качестве специальных приемов, обеспечивающих понимание рассказов, рекомендуется: использование вопросов, направ-
28 29
ленных на осмысление взаимосвязи событий, их временной последовательности; составление рассказов из деформированных предложений и т.д.
Основными видами работ по обучению собственной связной речи должно явиться: рассказывание с опорой на наглядно воспринимаемую ситуацию, рассказывание по памяти, рассказывание на основе жизненного опыта или на заданную тему. Для обеспечения планомерного последовательного рассказывания применяется план в виде вопросов, вначале подробный, а затем краткий. Важным методическим приемом, развивающим речевую активность, является умение оценивать рассказы других учеников как по содержанию, так и по форме. Однако критерии такой оценки автором не раскрываются. Высшим умением признается умение составлять такие высказывания, которые «бытуют в реальной практике взрослых» (137).
Предлагаемые направления представлены и в существующей программе по русскому языку для подготовительных, I-V классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, построенной с учетом речевых и интеллектуальных особенностей учащихся с общим недоразвитием речи. Данная программа предусматривает специальный раздел по развитию разговорной и монологической речи на основе обогащения словарного запаса и практического овладения основными закономерностями грамматического строя родного языка.
Программой определены требования к описательно-повествовательной речи в каждом классе, ориентирующие на усложнение и нарастание степени самостоятельности в умении связно и последовательно строить высказывания. В соответствии с этим работа по развитию связной монологической речи планируется в двух направлениях: развитие понимания содержательной стороны высказывания и формирование умения составлять различные варианты рассказов. Опорой в такой работе является, как правило, словесный план.
Вопросы, связанные с содержательным анализом текстов, выносятся на уроки чтения. Цель такого анализа — подготовить детей к пересказу текста.
В ряде исследований последних лет выдвинуты некоторые общие принципы организации логопедической работы по развитию речи детей с моторной алалией, имеющие значение для формирования навыков и умений связной речи. Одним из таких принципов является принцип опоры на развитие речи в онтогенезе (32, 107).
Рассматривая необходимость учета ступеней онтогенетического развития по отношению к методике обучения детей с мо-
торной алалией, Б.М. Гриншпун считает, что наиболее важным в данном случае оказывается ориентация на структурные особенности процесса развития речи в норме. В качестве одной из таких особенностей, выделенных автором, является формирование речевой деятельности как целостной системы. Автор пишет о смещении акцента в обучении этой категории детей с формирования отдельных видов речевых и неречевых действий на развитие речи как коммуникативной системы. В основу данного подхода автором положен учет ключевых звеньев онтогенеза, которыми определяется развитие системы, в частности, опережающего развития смысловой стороны речи по отношению к формально-языковой. В качестве основного приема обучения предлагается прием усвоения языковых явлений через противопоставление смысловых (экстралингвистических) и формальных (лингвистических) компонентов ситуации (31).
По мнению Н.И. Жинкина, именно знание психологического механизма речи поможет разработать адекватную методику формирования связной контекстной речи, центром которой должна стать работа над ее смысловой, семантической стороной.
Намечая общий контур специальных речевых мероприятий, Н.И. Жинкин критикует широко применяемый в логопедической практике путь отраженного, механического заучивания образца, поскольку «выученные с голоса словесные связи уже не являются смысловыми связями». Признаком смысловой связи автор считает «самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации» (48).
Существенным является положение о том, что первоначально смысловые связи необходимо выработать не на словесных, а на предметных отношениях, вначале в рамках микротемы, а затем на сочетании микротем, т.е. целом тексте. Переход к самостоятельным рассказам и пересказам возможен только после успеха с предметно-словесными комбинациями (там же).
Проведенный анализ методического аспекта проблемы позволил прийти к заключению о том, что в современной логопедической литературе выделена в качестве самостоятельной задачи необходимость коррекционного обучения навыкам описательно-повествовательной речи детей с системным недоразвитием речи различной этиологии; определены основные направления этого процесса; намечены отдельные специальные методы и приемы формирования связных сообщений в единстве с общеметодическими путями и средствами.
Вместе с тем анализ литературных данных и анализ практики обучения таких детей в специальных учреждениях указал, что в качестве основного приема развития связной речи выделен путь
30
31
интуитивного усвоения ее образцов без обращения к осознанному овладению правилами структурно-семантического построения высказывания.
В программах специального детского сада и специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (раздел «Развитие речи») определены общие цели и задачи развития связной монологической речи в ориентации на вышеуказанный способ ее усвоения, что, как показывает практика, мало способствует сознательному овладению связной речью.
Поскольку сама проблема формирования связной речи у данной категории детей до последнего времени не была предметом специального изучения, не все вопросы, относящиеся к ней, изучен достаточно полно. Это относится как к вопросам понимания связных сообщений — они скорее всего только поставлены, так и к вопросам создания связных высказываний — они освещены в самом общем виде.
Вопросы, составляющие проблему системного формирования умений и навыков связной речи и предусматривающие переход от стихийного усвоения правил структурно-семантической организации связного высказывания к их осознанному усвоению и применению в процессе создания текстовых сообщений, в специальной методике не обсуждались, в связи с чем возникает необходимость более углубленного изучения методических аспектов формирования связной речи.
* * *
Таким образом, принятый в психолингвистике подход к речи как к особым образом организованной речевой деятельности обеспечивает рассмотрение связной речи не как суммы предложений, объединенных единой мыслью, а как речемыслительной деятельности, результатом которой выступает текстовое сообщение.
Само текстовое сообщение является сложной речевой единицей высшего порядка, которая отражает диалектическое единство двух планов: внутреннего (семантического) и внешнего (языкового), каждый из которых строится на основе собственных единиц и правил их объединения.
Такой подход к связной речи оказал существенное влияние на развитие теории высказывания и на развитие теоретических аспектов обучения связным высказываниям, обеспечив переход от узко лингвистического понимания монологической речи как набора устных и письменных изложений и сочинений к структурно-семантическому пониманию природы связного сообщения.
Однако анализ специальной литературы показал, что в логопедии все еще бытует традиционный подход к проблеме связной
речи. Сосредоточив основное внимание на языковых — лексических, фонетических и грамматических недочетах развернутой речи, — авторы не уделяют достаточного внимания выявлению особенностей ее организации у детей с системным нарушением речи.
Подобная односторонность не способствует полному представлению о состоянии связной речи у данной группы детей. Многие вопросы методического характера, являющиеся актуальными в свете современных представлений о природе связной речи, не ставятся в логопедии. К ним относятся:
— вопросы обучения осознанному овладению связным сооб
щением на основе усвоения правил смысловой и лексико-син-
таксической организации текстового высказывания;
— вопросы разработки специальных методов и приемов, обеспечивающих подход к самостоятельному созданию связных рассказов;
— вопросы, связанные с развитием навыка контроля за правильностью построения связных сообщений в самостоятельной речи и в речи партнера по коммуникации;
— вопросы отбора текстов применительно к различным этапам обучения.
Решение поставленных вопросов позволит определить основные направления специальной коррекционной методики обучения связной речи, существенно отличающейся от той, которая применяется при обучении и воспитании детей с нормально развивающейся речью.
Контрольные вопросы
1. Какие цели и задачи обозначены в программе по развитию связной речи в дошкольном периоде обучения?
2. Какие цели и задачи обозначены в программе по развитию связной речи в школьном периоде обучения?
3. Проанализируйте последовательность формирования различных видов речи.
4. Опишите методы работы по развитию связной речи в разные периоды обучения и воспитания детей с недоразвитием речи.
Литература
Основная
Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни // Сост. Т.Б. Филичева и ГВ. Чиркина. - М., 1989.
Программа по русскому языку для подготовительных, I— V классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980.
32
33
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980. — С. 158—165.
Филичева Т.Б., Чевелева НА. Логопедическая работа в специали-зированном детском саду. — М., 1987.
Дополнительная
Нарушение речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. — М. 1972. - С. 167-181.
Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Труды Ленинградского научно-практического института слуха и речи Наркомпроса РСФСР / Расстройства речи в детском возрасте. — Петрозаводск, 1940.
Школа для детей с нарушениями речи /Под ред. Левиной Р.Е. — М., 1961.
Литература
Обязательная
Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. /Под ред. проф. Г.В.Чиркиной. — 2-е изд. — М, 2004.
Воробьева В.К. К понятию системности нарушения речевой деятельности при моторной алалии // Современная логопедия: теория, практика, перспективы. — М., 2002.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Пособие для логопедов и психологов. — М., 2002. — С. 22—26; с. 84—88.
Дополнительная
Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. — М, 1997.
Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. — СПб., 1993.
Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. — Саратов, 1969.
Неволин И.Ф. О графическом изображении смысловой макроструктуры текста // Вопросы психологии. — 1974. — № 5. — С. 130-135.
Глава 5. Особенности связной речи детей с системным недоразвитием речи
(по данным экспериментального изучения)
Литература
Основная
Воробьева В. К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи / Межвузовский сб. научн. трудов. — М., 1985.
Воробьева В. К. Сравнительная характеристика речевой деятельности учащихся начальных классов речевых и массовых школ // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых / Сб. научн. трудов МГПИ им. В.И. Ленина. - М., 1979.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. — М., 2005 г.
Дополнительная
Воробьева В. К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей алаликов // Очерки по патологии речи и голоса. — М., 1967. - Вып. 3.
Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. — М, 1973.
Формирование ориентировки
Формирование навыков
I этап. Организационный.
I этап. Организационный.
II этап. Ориентировочный.
На этом этапе занятия логопед предлагает детям прослушать тот вид сравнительных упражнений, который наиболее близок к варианту «поломки», подготавливая тем самым осознанный анализ целостности речевого высказывания.
III этап. Самостоятельное составление предметно-графическо-
го плана.
Детям предлагается самостоятельно построить предметно-графический план к знакомому рассказу, т.е. к рассказу, который они анализировали в первом типе занятий. Такое задание не только развивает зрительную и вербальную память на линейный ряд, но и способствует формированию зрительно-пространственных представлений, поскольку необходимо вспомнить и последовательность предложений в рассказе, и последовательность слов в предложениях рассказа.
I этап. Организационный.
II этап. Самостоятельное составление предметно-графического
плана.
На этом занятии, как и на предыдущем, логопед предлагает детям вспомнить уже знакомый рассказ и выстроить к нему картинно-графический план. Возможен и другой вариант работы, когда логопед прочитывает новый рассказ небольшого объема и предлагает к нему составить предметно-графический план.
Например, на этом этапе дети прослушивают небольшой адаптированный рассказ познавательного характера «Что случилось с крокодилом?» (по М. Москвину):
108
Рано утром крокодил подплыл к берегу.
На берегу несколько дней назад он закопал яйцо.
Из яйца должен был появиться крокодильчик.
Но вместо крокодильчика из яйца выпал птенец.
Птенец пропищал одно слово: «Пааа-па!»
Это слово услышали другие звери.
Звери стали громко смеяться над крокодилом.
Ведь у крокодила из яйца должен появиться крокодильчик.
А вместо крокодильчика на свет появился птенец.
IV этап. Словарная работа.
Сложность проведения запланированной словарной работы определяется тем, что, по мнению большинства авторов, наиболее трудной для усвоения этими детьми частью речи является глагол. Исходя из этого факта, нецелесообразно при организации начальных занятий данного типа проводить семантическую работу на материале глагольных слов всех предложений.
Логопед вначале маркирует знаком «запрета» — только несколько глагольных слов. Фишка, обозначающая запрет, указывает детям на то, что данное слово называть нельзя, следует подобрать другое, новое слово. Наблюдения за проведением словарной работы на практике показывает, что если ставится задача, связанная с накоплением словаря, то чаще всего логопед обращается к детям, предлагая им самостоятельно подобрать другое
109
слово, подходящее по смыслу. На наш взгляд, такой метод не приносит ожидаемых результатов и в первую очередь потому, что у детей слова, являющиеся текстовыми синонимами, не объединены в единые смысловые группы.
Даже если такие слова и имеются в пассивном лексиконе, то они разбросаны по всему пространству языковой памяти, на поиск их у ребенка уходит много времени, и часто этот поиск не завершается положительным результатом. Поэтому мы считаем, что главной задачей словарной работы является задача, направленная на группировку словаря.
В этом случае картинно-графический план выглядит как показано на схеме 15.
На этом этапе целесообразно широко использовать метод аудирования. Учитывая малый диапазон глагольной лексики и несформированность ядра семантического поля, объединяющего, по данным А.Р. Лурии (110), синонимический ряд к заданному слову, мы посчитали целесообразным на начальных этапах работы учить детей подбирать подходящее слово из группы заданных.
На первоначальной стадии основным способом группировки синонимического ряда должен быть способ семантического и звукового противопоставления лексем, заданных логопедом. В этом случае логопед предлагает детям прослушать цепочку глагольных слов и найти среди них подходящие (равно как и неподходящие) слова к данному предложению. Такое задание предполагает осуществление разноплановых речевых операций, и для их полноценной реализации детям вначале предлагается максимально развернутая программа, включающая в себя следующие шаги:
. 1 шаг — восприятие и обозначение фишками каждого услышанного слова, что способствует их запоминанию;
2 шаг — нахождение в ряду лишнего, не подходящего по
смыслу глагола.
Список глагольных слов, предложенных для прослушивания, включает слово, не подходящее по смыслу, но похожее на слово текста в звуковом отношении. Подобный подбор лексического материала помогает группировке словаря, основанной на принципе семантического тождества. Так, к прослушанному рассказу предлагаются следующие синонимические ряды:
закопал — зарыл — закрыл — положил
выпал — вынул — вылез — вылупился
смеяться — хохотать — насмехаться — хлопать
3 шаг — уточнение семантики и автоматизация в речи детей
глаголов сложной слоговой структуры;
110
|
|
111
4 шаг — лексическая «примерка» каждого отобранного слова к данному предложению;
5 шаг — коллективная оценка степени лексической сочетаемости нового слова с остальными словами предложения;
6 шаг — подведение детей к выводу о том, что слово в предложении изменилось, а его смысл остался прежним;
7 шаг — «проверка» сохранности правил смысловой дружбы предложений в рассказе.
Такой метод проведения словарной работы способствует построению «гнезд», близких по контекстному значению слов, а их подстановка в одно и то же предложение дает возможность детям увидеть, как изменяется внешняя, языковая форма предложения при сохранении его смыслового содержания.
V этап. Пересказ рассказа.
Данный этап имеет двойную цель. С одной стороны, необходимо сформировать у детей представление о том, что одну и ту же мысль можно выразить по-разному, что помогает преодолевать речевые штампы и клише, с другой стороны, выработать у детей стойкий навык не повторять одинаковых предложений, подыскивать новые глагольные слова.
Для того чтобы в полной мере реализовать поставленные задачи, целесообразно применить способ смыслового и языкового сопоставления одного и того же предложения, воспроизведенного с различными предикатами: для этого логопед просит одного ребенка «прочитать» предложение по-старому, т.е. с текстовым глагольным словом, а другого ребенка — это же предложение «прочитать» с новым словом.
От освоения действий по изменению языковой формы отдельного предложения, создающего хорошую базу для последующих преобразований внешней формы языкового сообщения, целесообразно перейти к работе по изменению средств межфразовой связи, чему посвящено содержание четвертого типа логопедического занятия.
Четвертый тип логопедического занятия — Знакомство детей с правилами языковой, лексико-синтаксической связи предло жений в рассказе.
Необходимость введения такого типа логопедических занятий объясняется тем, что до сих пор дети с нарушениями речи усвоили только один способ связи предложений в рассказе — прямой лексический повтор. Такой способ, оправдавший себя в качестве средства показа смысловой связи предложений, страдает известной искусственностью, в то время как живая устная речь, характеризующаяся разнообразными видами лексико-синтаксической связи, требует постоянной смены грамматических оборотов.
Развитие мысли, по словам Н.И. Жинкина, настоятельно требует «смены синтаксических конструкций в смежных предложениях». Причем необходимо помнить, что в устной речи предложения всегда короче, нежели в письменной, поэтому при проведении логопедической работы необходимо добиваться «правильности и разнооб разия конструкций», а не увеличения числа слов в предложении (45).
При определении порядка введения новых средств мы опирались на данные А.К. Марковой, выявившей трудные (синонимические), легкие (местоименные) и относительно легкие (союзные) средства сцепления предложений (88).
Любой связный текст представляет собой такое единство, части которого связаны между собой по многим линиям. На стадии первичного овладения средствами межфразовой связности необходимо научить детей лексически пристраивать друг к другу соседние предложения. Связь отставленных, дистантных предложений и связь смысловых частей текста отнесена на более поздний срок.
Для связи контактно расположенных предложений наиболее сильными средствами сцепления являются местоимения и союзы. Считается, что местоимения и соединительные союзы в большей степени, чем остальные лексико-синтаксические средства, отражают содержательную, внутреннюю программу рассказа.
Это свойство местоименной связи и было положено в основу первоначального овладения методом сцепления контактных предложений.
Союзы в качестве средства межфразового объединения предложений на этой ступени обучения не использовались в силу того, что союзная связь как бы «размывает» смысловые границы отдельного предложения, стремясь соединить два предложения в одно. При этом нарушается способ смыслового программирования.
Новые средства синтаксического сцепления предложений вводятся в следующей последовательности:
— местоимения;
— производные слов («изба — избушка»), т.е. парадигмы словообразования;
— контекстные синонимы.
Успех в работе по усвоению местоимений в качестве средства межфразовой связи во многом обусловлен правильным подбором учебного материала, а именно - учетом разной функциональной направленности местоимений. Так, связь предложений посредством личных местоимений третьего лица («он, она, они, оно») считается более «выпуклой» в силу того, что местоимения второго или последующего предложения начинают обладать ярко выраженным значением предметности, т.к. выступают полнозначны-ми заместителями наименования предмета сообщения предыдущего предложения.
112
113
Учитывая тот факт, что сцепление предложений посредством личных местоимений наиболее полно отражает смысловую структуру рассказа, такой тип сцепления отрабатывался как ведущий.
Затем диапазон местоименной связи предложений существенно расширяется за счет использования указательных местоимений со значением признака действия («там, тут, туда, оттуда, тогда, отсюда» и т.д.); притяжательных и относительных местоимений со значением признака предмета («этот, такой» и т.п.).
Особое значение в процессе формирования связности речи следует уделить подбору контекстуальных или функционально-речевых синонимов, которые представляют собой слова, сближающиеся по своему значению с данным в рассказе словом. Вне контекста такие слова могут быть не зафиксированы как синонимические, например: «лисенок — зверек», «медведь — косолапый» и т.д.
Логопед должен стремиться накопить функционально-речевые синонимы в речевой памяти детей с недоразвитием речи естественным путем, а именно: через нахождение и выделение их из различных текстов в процессе прослушивания или чтения рассказов.
Наиболее успешная реализация поставленных задач зависит от дозировки учебного материала. Учитывая трудности детей с системными нарушениями речи в овладении языковыми формами, логопед вводит новые средства связи постепенно, отрабатывая вначале только один способ на возможных парах предложений. В дальнейшем, только после того как у детей появится представление о возможности применения в данном случае того или иного средства межфразовой связи, логопед может перейти к одновременному использованию различных способов лексического сцепления на паре контактных предложений.
Структура логопедического занятия в этом случае строится по уже знакомой схеме:
I этап. Организационный
V этап. Пересказ рассказа.
Пересказ проводится аналогично тому, как это делалось на предыдущем занятии, т.е. поочередно: один ребенок «прочитывает» предложение так, как оно дано в рассказе, другой ребенок — с новым словом.
Таким образом, в результате проведения указанных типов логопедических занятий дети с системными нарушениями речи знакомятся и практически начинают овладевать закономерностями смысловой и языковой организации связной повествовательной речи и, что самое важное, начинают осознавать, нарушение каких правил приводит к «поломке» программы высказывания и к трудностям понимания такой речи партнером по коммуникации.
После того как дети поняли, как устроен рассказ повествовательного характера, следует показать правила построения рассказа описательного характера.
114
115
Схема 16
|
|
I этап. Организационный
148
8. Разработайте конспект логопедического занятия по формирова-
нию представления о смысловой связи предложений в тексте
описательного характера.
9. Подготовьте конспект логопедического занятия, основной
. целью которого является развитие глагольной синонимии.
10. За счет каких частей речи необходимо распространять структуру предложения в текстовом сообщении, в какой последовательности вводятся новые части речи?
11. Охарактеризуйте виды логопедических занятий по развитию навыков описательной речи.
12. Составьте конспект логопедического занятия по овладению правилами межфразовой связи.
13. Опишите речевые упражнения, направленные на закрепление усвоенных правил организации текстового сообщения в самостоятельной речи.
14. Какие упражнения обеспечивают переход к самостоятельной связной речи?
15. Разработайте графическую схему любого правила по программе русского языка, выделите в ней основные смысловые компоненты.
Литература
Основная
Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи //Дефектология. — 1988. № 6.
Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. - 1989. № 4.
Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной реч и //Дефектология. — 1990. № 4.
Дополнительная
Воробьева В.К. О принципах логопедической работы над формированием связной речи у моторных алаликов // Вопросы логопедии / Сб. научн. трудов. МГПИ им. В.И. Ленина. — М., 1979.
Воробьева В. К О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные вопросы логопедии. Сб. науч. трудов МГПИ им. В.И. Ленина — М., 1980 г.
Воробьева В.К. Обучение школьников с системными нарушениями речи краткому пересказу // Педагогика и обновление школы. — Тарту, 1994.
ВЫСШАЯ ШКОЛА
В . К . ВОРОБЬЕВА
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
У ДЕТЕЙ С СИСТЕМНЫМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Учебное пособие
АСТ • Астрель Транзиткнига Москва • 2006
УДК 376 ББК 74.3 В75
Воробьева, В. К.
В75 Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи : учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2006. — 158[2] с. — (Высшая школа)
ISВN 5-17-034944-0 (ООО «Издательство АСТ») ISВN 5-271-12543-2 (ООО «Издательство Астрель») ISBN 5-9578-3399-1 (ООО «Транзиткнига»)
Учебное пособие посвящено формированию навыков связной речи у детей с системными речевыми расстройствами.
Представлено теоретическое и методологическое обоснование диагностической и коррекционно-развивающей программ.
Пособие включает авторскую диагностическую методику развития связной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста с системным недоразвитием речевой деятельности, предлагаются разнообразные тесты для выявления состояния монологической речи.
Учебное пособие адресовано практикующим логопедам, может быть использовано в учебном процессе на дефектологическом и психологическом факультетах и факультете дошкольного воспитания педагогических вузов.
УДК 376
ББК 74.3
Подписано в печать 27.10.2005. Формат 84x108 1/32. Печать офсетная. Усл. меч. л. 8,4. Тираж 5 000 экз. Заказ № 5987
15ВЫ 5-17-034944-0 (ООО «Издательство АСТ») 18ВИ 5-271-12543-2 (ООО «Издательство Астрель») 18ВЫ 5-9578-3399-1 (ООО «Транзиткнига»)
© В.К. Воробьева, 2005
© ООО «Издательство Астрель», 2005
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение……………………………………………………………………………..4
Глава 1. Психологическая природа связной монологической речи .. 6 Глава 2. Постановка проблемы нарушения связной речи у детей
с системным недоразвитием речи........................................ 19
Глава 3. Методические аспекты проблемы обучения связной речи
детей с системным недоразвитием речи............................ 27
Глава 4. Комплексная программа выявления состояния связной речи
у детей с системным недоразвитием речи......................... 34
4.1. Методы исследования репродуктивной связной речи...... 35
4.2. Методы исследования продуктивных видов связной речи 40
4.3. Методы изучения смыслообразующего
компонента связной речи....................................................... 40
4.4. Методы исследования ориентировки в признаках связной речи .. 43
Глава 5. Особенности связной речи детей
с системным недоразвитием речи........................................ 45
5.1. Особенности репродукции текстового сообщения........... 45
' 5.2. Особенности составления связного рассказа
с опорой на заданную программу......................................... 52
5.3. Особенности создания замысла связного сообщения..... 57
5.4. Особенности процесса узнавания текстовых сообщений......... 66
Глава б. Система формирования навыков и умений связной речи
у детей с системным недоразвитием речи......................... 70
6.1. Принципы организации логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи 70
6.2. Формирование ориентировочной основы действий
по узнаванию образцов связной речи.................................. 72
6.2.1. Формирование ориентировки в смысловой цельности
связного сообщения................................................................... 75
6.2.2. Формирование ориентировки в языковых средствах........ 88
6.3. Формирование первоначального навыка связного говорения
по правилам смысловой и языковой организации текста .... 90
6.3.1. Развитие навыка связного говорения
практическими методами........................................................ 90
6.3.2. Знакомство с правилами строения рассказа..................... 96
6.3.3. Формирование навыков связной повествовательной речи .. 97
6.3.4. Формирование навыков связной описательной речи....... 117
6.3.5. Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи 125
6.3.6. Переход к самостоятельной связной речи
с опорой на усвоенные правила.............................................. 133
Дата: 2018-11-18, просмотров: 937.
