Штефанюк И.В., старший воспитатель ГОУ д/с № 215,

 аспирантка Института ДО и СВ РАО

Основная и определяющая часть опытно-педагогической работы по направлению коррекции застенчивости средствами музыки проводилась соответственно на музыкальных занятиях и вне их. Музыка обладает высокой степенью воздействия на эмоциональную сферу ребенка, она “не диктует непосредственно тех поступков, которые должны за ней последовать, но от ее основного действия, которое она дает психике, зависит, какие силы она придаст жизни, что высвободит, что оттеснит вглубь”. (Л.С.Выготский) Кроме того, музыка влияет на совершенствование процессов социализации ребенка, а при определенной системе работы способствует его интеллектуальному развитию.

Как уже отмечалось выше, застенчивые дети, обладая большой эмоциональной чувствительностью, говоря упрощенно, чувствуют не всегда то, что есть на самом деле. Чаще всего их “эмоциональное предвосхищение” носит негативный характер, эмоции объединяются одним грустным жизненным лейтмотивом застенчивого ребенка: “Я с боязнью думаю, что ко мне плохо относятся, считают меня не таким хорошим (умным, красивым, ловким) какой я, наверное, есть на самом деле, поэтому я неактивен, незаметен, чтобы мне не сказали о моих неуспехах”. Происходит, как бы, управление эмоциями наоборот, ребенок старается сдержать, скрыть, не выплеснуть свои чувства, создать впечатление безразличия, чтобы не попасть в сложную ситуацию. А ведь эмоциональное предвосхищение со знаком “плюс” “способствует мобилизации душевных и физических сил ребенка, повышает уровень его активности”. (А.В.Запорожец) 

Чтобы помочь дошкольнику научится испытывать как позитивное “предчувствие результатов действий другого лица, так и для эмоционального предвосхищения последствий собственных действий”, необходимо использовать “образно-выразительные средства драматизированного словесного описания и наглядного изображения предстоящих событий, как бы моделирующих их смысл, их значение для самого ребенка или для людей, небезразличных ему. Эти выразительные средства, этот язык чувств имеет социальное происхождение. Наиболее совершенно его формы представлены в искусстве…” (А.В.Запорожец). 

Самым эффективным способом воспитания “языка чувств” можно считать исполнительскую деятельность во всем многообразии ее проявлений. При имеющейся у застенчивого ребенка эмоциональной закрытости, отсутствии равновесия в эмоциональной сфере, некоей цикличности в проявлении чувств, такая деятельность может развить способность к саморегулированию эмоций.  

Застенчивые дети, в силу характерологических особенностей личности больше всего боятся исполнительства. Но именно исполнительство является основным средством коррекционной работы по формированию у застенчивых детей уверенности в себе, которая, в свою очередь, вырабатывается еще и за счет успешного выполнения трудных задач. 

Поэтому, приобщение к исполнительской деятельности было определено основной, центральной задачей формирующего эксперимента. Нашей целью было вызвать у ребенка желание участвовать в спектаклях, танцах, нивелировать его потребность быть незаметным, подтолкнуть его к общению с партнером, создать социальную мотивацию его действий, переключить его переживания с внутренней позиции “только Я” на осознание других людей, прежде всего ровесников.

В этой связи на музыкальных занятиях много внимания уделялось укреплению популярности застенчивых детей. Эта работа проводилась параллельно с такой же работой в группах и основывалась, прежде всего, на развитии у детей навыков партнерской деятельности, которая “дает начальный стимул общению и в значительной степени определяет содержание последнего” (М.И.Лисина).

Вторым наиважнейшим компонентом укрепления популярности застенчивых детей можно считать работу по формированию их самооценки, которая тоже строилась на основе совместной деятельности детей и педагогов и требовала постоянного соотнесения себя с партнером, определения места и позиции каждого.

На начальном этапе формирования вновь ответственная роль была возложена на взрослого. Музыкальный руководитель постоянно обращала внимание всей группы на исследуемых детей, поощряла их действия, просила в чем-то подражать им.

 Например, Ксюша всегда была очень старательна и выполнении танцевальных движений, и хотя не все у нее получалось, педагог давала ей высокую оценку. Очень скоро за Ксюшей закрепилась репутация удачно выбранной партнерши, и многие мальчики стали стремиться пригласить на танец именно ее. Это даже послужило причиной курьезной ситуации. В момент разучивания “Польки” к празднику 8 Марта, мы не могли начать танцевать, потому что около Ксюши стояли Виталик А. и Паша С. и спорили, с кем из них ей танцевать.

Вопрос был решен с подсказки педагога, который предложил положиться на желание Ксении. Ответственность была велика, но Ксюша, робко улыбаясь и собрав всю свою неокрепшую волю в кулачок, взяла-таки за руку Пашу, а Виталик, с досадой отмахнув рукой, пошел приглашать другую девочку.   

Никита был нерешителен, когда нужно было пригласить на танец девочку, но после нескольких попыток педагога назначить ему партнершу заранее, перед занятием, его нерешительность прошла и приглашение уже не вызывало у него замешательства.

Помимо прямого воздействия педагога на процесс активизации коммуникативной способности застенчивых детей, на занятиях использовались развивающие музыкальные игры, содержанием которых являлось самовыражение детей, направленное на их социально-личностную компетенцию.

Цель этих игр - побуждать детей к осознанности отношений с окружающими и с самим собой. Практический материал составлен из выразительных этюдов, имитационных игр и смоделированных ситуаций. На их основе можно устраивать мини-представления, оперы, музыкальные номера, загадки-пантомимы. Группу можно делить на “актерский” и “зрительский” состав, который необходимо менять с целью поддержания игровой мотивации. Такое представление может служить стимулом к беседе-обсуждению поведенческих реакций, стиля взаимоотношений со сверстниками.

 Первый комплекс состоит из нескольких игр - вокализаций на заданную тему, в основном, психотерапевтического характера. Эти игры позволяют создать на занятии обстановку взаимопонимания и любви, ощущение защищенности, доверия и общности у всех участников игры. Они направлены на преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам, на расшатывание защитных барьеров, отгораживающих ребенка от других детей. 

В игре “Очень я тебя люблю” вначале экспериментальной работы использовалась заданная песенка, текст которой исполнялся каждым ребенком по кругу в адрес сидящего справа от исполнителя. Потом задание усложнилось, необходимо было придумывать свою мелодию, и, наконец, первая фраза исполнялась всеми одинаково, а вторую фразу нужно было пропеть, придумав две зарифмованные строчки о человеке, который сидит справа от исполнителя.

Дети придумали этой игре свое название – похвальная игра, ведь текст должен быть обязательно восхваляющим. Задача каждого игрока заключалась в том, чтобы лучше всех восхититься своим соседом, даже похвастаться им и отметить его достоинства.

Особенностью данной игры является то, что когда дети начали импровизировать с мелодией, музыкальный руководитель записывала их варианты, подбирала к ним аккомпанемент и на следующем занятии представляла для разучивания всем детям в качестве распевки. Дети привыкли к фиксации результатов продуктивной деятельности на других занятиях, но на музыкальном занятии такой прием был использован впервые и был воспринят детьми с большим интересом.

Конечно, не сразу застенчивые дети готовы хвалить других, им мешает это делать излишняя сосредоточенность на себе. Поэтому сначала именно они были центром внимания, постепенно привыкли к этому и тоже включились в игры.

Эффективным приемом воспитания у детей привычки не бояться внимания окружающих стала музыкальная игра с именами детей группы. Суть ее состояла в том, что в короткие образные песенки с каким-либо именем при исполнении вставляли имя конкретного ребенка, присутствующего на занятии. Это позволило повысить активность застенчивых детей “в восприятии, переживании и запоминании этого трансформированного текста” (Р.И.Жуковская).

Кроме того, вольное обращение с литературно-музыкальным действием, его персонификация стимулирует фантазию ребенка, изменяет его отношение к самому себе, раскрепощает его в отношении к собственным действиям. Эта игра соединила две основные тенденции в процессе пробуждения у ребенка начала социализации – от внимания к окружающим к зарождению самосознания. Результатом же синтеза этих двух понятий постепенно становится его возникающая объективная самооценка.

Есть еще несколько игр, в которых дети, используя простые напевы, мелодекламацию, речитатив, напевают друг другу приятные слова, дают ласковые имена, видят и подчеркивают в других только хорошее, стараются сделать приятное окружающим. 

Следующая группа игр преследует своей целью развитие у застенчивых детей уверенности в себе, самоконтроля, инициативы, выдержки, стимулирование невербального общения, формирование способности к лидерству. Все игры проводятся без слов и пения, либо с детскими музыкальными инструментами (бубен, маракасы, кастаньеты, флейты, румбы, колокольчики), либо сопровождаются аудиозаписью произведений классической музыки светлого характера, без сильных страстей.

Объединяет эти игры то, что все они сродни упражнениям по актерскому мастерству и связаны с умением, органично действовать в образе роли, принять на себя, воспроизвести чужие действия. Способность к такому “уподоблению” - важный шаг к становлению чувства общности и причастности к другому, а также к формированию положительной самооценки застенчивого ребенка. Дети предпринимают попытку отождествления с образом другого человека, и тем самым подталкивают себя “к самопознанию и самооценке через сравнение себя с ровесником путем прямого наложения сведений о себе на образ равного существа” (М.И.Лисина).

Примером может служить игра “Зеркало”, в которой застенчивые дети также выступают вначале как зрители, потом изображают зеркало, дающее задание партнеру, а в заключение процесса освоения игры предстают в качестве отражения. Здесь преследуется цель научить застенчивых детей (и многих незастенчивых) правильно воспринимать сверстников – их движения, слова, действия, научить прислушиваться и присматриваться к окружающим. Причем, не просто необдуманно повторяя движения, а пытаясь понять их смысл и значение.

Здесь очень полезно включить в занятия мимические этюды-загадки с изображением персонажей в действии, в определенной обстановке, и попросить детей, проанализировав неязыковые средства, семантику поступков, догадаться о содержании этюда. В качестве исходного материала можно использовать известные детям стихотворения, начиная с цикла “Игрушки” А.Л. Барто, усложняя постепенно их содержание, выбирая знакомые произведения, а потом и незнакомые, предлагая детям догадаться о смысле происходящего.

Задачей следующего этапа опытно-педагогической работы стало приобщение застенчивых детей к участию в игровых музыкальных спектаклях. Такой спектакль не является театральной постановкой в том понимании, к которому мы привыкли. Его “разучивание” начинается на музыкальных занятиях с предложения музыкального руководителя “поиграть” в театр. Детям предлагается заведомо известная им сказка, сюжет и текст которой не будут вызывать трудностей. По желанию детей распределяются роли (участвуют все дети), исполняется музыкальное вступление и сразу начинается действие. Необходимо участие всех детей, поэтому важными персонажами объявляются все герои сказки, даже неодушевленные.

На первом этапе эксперимента Никита и Ксюша не пытались претендовать на главные роли, они изъявляли желание кого-либо сыграть, когда основные действующие персонажи уже получили своих исполнителей. Процесс распределения ролей сопровождался беседой о возможности замены ведущих “актеров”, ведь они могут заболеть, или уехать, а мы все должны быть к этому готовы, мы должны все знать всю сказку. Такой прием должен был пробудить у ребят чувство ответственности и внимание. Они прислушивались, старались запомнить слова, и когда возникла необходимость, неплохо справились с возложенной на них задачей, хотя обращение о внимательности относилось не только к ним.

При проведении констатирующего эксперимента выяснилось, что исследуемые дети обладают достаточно высокой степенью музыкальности, но не обладают практическими навыками в области пения из-за отсутствия координации между голосом и слухом, недостаточно высоко у них развито умение ритмично двигаться под музыку. Это очень мешало им качественно и выразительно исполнять музыкальные партии в играх-спектаклях. Таким образом, перед экспериментатором встала задача развития общего музыкального слуха этих детей и разработки их голосового аппарата, а также развития уверенности при исполнении танцевальных движений.

На начальном этапе работы мы обратились к системе занятий по слушанию музыки - “Ознакомление с инструментами симфонического оркестра”. Активное, осмысленное слушание способствует развитию многих психических процессов у дошкольника: мышления, памяти, в том числе и слуховой. А слуховая память, в свою очередь влияет на формирование звуковысотных представлений и действий.

Необходимость дифференциации звучания разных инструментов пробуждает у ребенка и дифференциацию собственной слуховой чувствительности и приводит, в комплексе с другими упражнениями, к большей точности вокализации, то есть точности интонирования звуков. Это как бы подготовительный этап к совершенствованию звуковысотного слуха, так как развивает звуковые ощущения. В процессе занятий нет прямого заучивания, запоминание происходит в процессе сравнения и сопоставления сходства и различия звучания музыкальных инструментов. В сознании ребенка как бы происходит проецирование звучания инструментов на звучание человеческого голоса, а это, по сути, начальный этап регистрового восприятия.

Работа проводилась в индивидуальной и фронтальной форме. Индивидуально детей готовили к занятиям заранее, а потом они выступали с рассказом о музыкальном инструменте, помогали педагогу в проведении музыкальной викторины “Кто больше узнает инструментов”, или сопровождали звучание инструмента характерными действиями (показывали, как на нем играют).

На фронтальных занятиях дети учились распознавать особенности музыкальной ткани произведений – характер, настроение, средства музыкальной выразительности, динамические изменения, а также говорили о музыке, подбирали к прозвучавшим произведениям картины из представленного им зрительного ряда, пытались в движениях отобразить образное содержание музыки. Деятельность такого рода способствовала развитию у детей умения вербально осмысливать слуховой опыт, рассуждать и анализировать.

В этой работе присутствовал обучающий компонент, а, научившись, дети стали увереннее чувствовать себя на занятиях. Для них произошла как бы интеллектуализация музыкальной деятельности, возрос уровень познавательной активности в направлении знаний об искусстве, дети научились по-новому мыслить. Ведь развивая мышление детей, интеллект, мы даем им в руки ключ к саморазвитию и в области коммуникативной сферы, так как умение управлять собой, своим состоянием и настроением (установление эмоционального равновесия путем самоконтроля) дает уверенность в себе, а успешность в интеллектуальном плане рождает чувство удовлетворения.

Расширение кругозора, углубление теоретических познаний в области музыки, научение практическим навыкам, в особенности пению, позволило выйти на новый уровень коррекционной работы.

Пение требует большой интеллектуальной сосредоточенности, что в свою очередь способствует общей сосредоточенности застенчивого ребенка, и в результате, совершенствованию его волевых установок. За многим необходимо следить в процессе пения: артикуляция, соотнесение ее со звучанием голоса, контроль голосового аппарата, аудитивный контроль, удержание в памяти содержания и характера исполняемого, а также певческих средств музыкальной выразительности.

Итак, следующий этап включил комплекс упражнений “Голосовые игры”, направленный на развитие голосового аппарата всех детей группы. Комплекс включает два основных направления – использование детьми регистров и установка певческого дыхания.

Первое направление связано с певческой интонацией. Как правило, плохо интонирующие дети, и застенчивые в том числе, при пении не умеют пользоваться фальцетным регистром, а поют в грудном регистре, что неестественно для дошкольников и может служить причиной перегрузки голосовых связок, особенно если дети поют достаточно громко.

Справиться с этой особенностью помогает серия упражнений, построенных на попеременном использовании регистров и на глиссирующей интонации переводящей грудной в фальцетный и обратно. При выполнении этих упражнений даже застенчивые дети чувствуют себя свободно и раскрепощенно. Игры построены на звукоподражании, на приеме установления связи между голосовыми движениями и объемно-пространственными представлениями детей и позволяют не только влиять на качество голосовых возможностей, но, и развивают воображение.

Второе направление, а именно, установка певческого дыхания в играх происходит почти незаметно для самого ребенка. Основная цель этих упражнений – спровоцировать правильное дыхание и поддерживать его, создавая у детей иллюзию легкости этого процесса. Здесь учитывается особенность застенчивого ребенка – прямые указания взрослого он воспринимает слишком серьезно, делает попытку сосредоточиться на требуемом, а в результате только зажимается и напрягается, что может привести к возникновению комплекса.

Процесс обучения ритмическим, танцевальным движениям строился на основе таких отношений застенчивого ребенка со сверстником, при которых он являлся как бы старшим, руководящим. Это давало возможность Никите и Ксении осознавать свои действия, осмысливать себя как субъекта деятельности.

В таких отношениях складывалась особая внутренняя позиция, дающая возможность застенчивому ребенку испытать чувство сильного, который может помочь, повести за собой, чувство ответственности за другого. Когда дети уже достаточно хорошо знали движения, их просили встать в пару с ребенком, который отсутствовал и не учил танец, и показать ему, что и как нужно делать, помочь, объяснить.

Подводя итог проделанной работе на музыкальных занятиях, и проанализировав полученный результат, мы пришли к выводу, что музыка действительно является незаменимым средством коррекции такого качества личности ребенка-дошкольника как застенчивость. Однако, все использованные приемы, игры, упражнения становятся действенными только при условии доброжелательного отношения к застенчивому ребенку взрослого, которое выражается, прежде всего, в умении правильно пользоваться таким сильнодействующим средством воспитания как педагогическая оценка.

При работе с застенчивыми детьми важно создать ситуацию соответствия оценок педагога их успехам, делая акцент на положительном отношении. Отсутствие оценки оказывает такое же сильное действие как оценка отрицательная, особенно если одновременно происходит оценивание других.

Это “принимается объектом оценивания как проявление избирательного к нему отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Недооценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки, на их основе приводит к … осознанию собственной малоценности”. (Б.Г. Ананьев) В случае с застенчивыми детьми такое положение вещей может привести к усугублению ситуации.

Негативные оценки педагога способны оказать еще более нежелательное влияние на личностные качества таких детей, обратить управляемую, в случае наличия квалифицированной помощи, застенчивость в труднокорректируемую замкнутость.

Из вышеизложенного следует вывод, что отрицательные оценки безмерно сильное оружие, вряд ли пригодное в воспитании, и не сегодня доказано, что “осуждение должно осуществляться исподволь, косвенным путем”, (А.П. Усова) а в отношении застенчивых детей, пожалуй, не должно употребляться совсем.

Мы учитывали выводы, полученные Р.Б. Стеркиной – дети не воспринимают отрицательной оценки своей деятельности и личности в целом. Отрицательная оценка какого-либо вида деятельности или поступка всегда должна сочетаться с положительной оценкой личности ребенка в целом, иначе можно свести на нет полученные застенчивыми детьми навыки и умения, полностью парализовать их активность.

Роль педагога в развитии личности ребенка, а особенно ребенка впечатлительного, чуткого в узнавании оттенков эмоций взрослых, каким является застенчивый ребенок, представляется весьма значительной.

“Особое внимание должно быть обращено на эмоциональную сторону общения воспитателя с воспитанником. Педагогу необходимо видеть своеобразие каждого ребенка, осознавать его эмоциональное состояние, откликаться на его переживания, встать не его позицию, разделить его интересы и заботы, радости и огорчения, вызвать доверие к себе, сформировать у ребенка чувство эмоционального комфорта, психологической защищенности” (Л.Н. Башлакова).

Воспитатель является ответственным не только за усвоение ребенком определенных умений и навыков, норм поведения в обществе, но и за то эмоциональное состояние, которое сопутствует его деятельности, за развитие личности в целом.

В конце года были проведены несколько контрольных методик, позволивших выяснить уровень достигнутых результатов. Социометрический эксперимент “Почта”, в котором дети отправляли друг другу поздравительные послания, дал точную характеристику изменившегося положения застенчивых детей в группе сверстников.

Ксения получила 6 выборов от девочек (девочек в группе – 60%) и 5 выборов от мальчиков. Никита получил 4 поздравительные открытки от девочек и 7 от мальчиков.

Конечно, это не наивысший результат, были дети, получившие 15-16 выборов, от всех детей группы, но все же достаточно высокий социальный статус наших подопечных.

Проведение методики внесения в группу новой игрушки показало не только возросшую популярность застенчивых детей, но мы увидели в новом свете общий уровень нравственной культуры, воцарившийся в экспериментальной группе. Формирование положительного отношения окружающих к застенчивым детям и правильного понимания этими детьми отношения к ним окружающих людей, вывело нас на новый уровень взаимоотношений в группе в целом, благотворно повлияло на эмоциональный фон, сблизило детей и взрослых.

В целом опытно-педагогическая работа по проблеме коррекции застенчивости детей старшего дошкольного возраста показала следующие результаты. Исследования и формирующий эксперимент подтвердили нашу гипотезу о всеобъемлющей роли взрослого в воспитании детей. Мы получили подтверждение, что “львиная доля” психологических проблем ребенка в дошкольном детстве зарождается и получает развитие именно в процессе его взаимоотношений со взрослыми.

В этом нежном возрасте эмоции еще не оформлены, произвольность в зачаточном состоянии, отношение к миру, к окружающим и к самому себе еще очень неустойчиво. Самооценка такого ребенка полностью зависит от оценки окружающих, ребенок познает себя через общение с другими, в основном, со взрослыми, так как даже общение дошкольника со сверстниками без внимательной корректирующей роли взрослого может носить негативный характер.

Кроме того, ребенок, обладая высокой степенью подражательности, первые свои опыты общения получает, наблюдая за взрослыми. “Если вы хотите, чтобы ребенок жалел других людей, пожалейте его” (Хейм Д. Джинот). Особенно это относится к застенчивым детям, таким недоверчивым и осторожным по своей природе, или вследствие определенной системы воспитания. Попытаться научить такого ребенка жить с чувством собственного достоинства и одновременно уважать окружающих мы считали своей основной задачей.

Без любви к себе не может быть любви к окружающим, отношение человека к самому себе находится в тесной связи с нравственным отношением к другим людям. Умение поставить себя на место другого, ощутить переживания ближнего, - отклик на подобные ситуации и анализ происходящего можно считать и условиями, дающими возможность избавиться от застенчивости и средствами воспитания нравственности. Эту же двоякую роль носит и основной прием настоящей опытно-педагогической работы – переориентация эмоциональной “зацикленности” (зависания) застенчивого ребенка на своих переживаниях на умение чувствовать эмоциональное состояние другого.

Итак, в конце исследования мы сделали следующие выводы:

1. Проблема застенчивости в дошкольном детстве существует. Практически в каждой группе любого детского сада есть два-три таких ребенка, многие дети с таким качеством личности как застенчивость воспитываются в семье.

2. Музыка может быть условием и средством коррекции застенчивости в дошкольном возрасте. То влияние, которое способна оказывать музыка на эмоциональное состояние застенчивого ребенка, является более чем положительным, а музыкальная деятельность – одной из ведущих потребностей.

3. Определяющую роль в процессе подготовки педагогических условий и проведения коррекционной работы играют взрослые, на воспитателя ложится ответственность за будущее застенчивого ребенка, за его вырабатывающееся отношение к миру. “Педагогическое творчество и искусство заключается в умении создать для ребенка радостные события и обстоятельства, полные серьезного смысла для его личности”.

4. Необходимо подключать к совместной работе родителей застенчивых детей, информировать о проблемах и возможных последствиях личностных качеств их детей, привлекать к поискам оптимальных решений возникающих вопросов.

Наши наблюдения показали, что достигнутые в ходе формирующего эксперимента результаты еще не являются до конца устойчивыми и необратимыми. Нельзя сказать с полной уверенностью, что застенчивые дети за 7 месяцев экспериментальной работы полностью изменились и далее могут свободно управлять своими личностными качествами по своему желанию. Дело в том, что любое неординарное или пугающее событие, стрессовая ситуация достаточно легко способны вывести этих детей из, как оказалось, весьма зыбкого равновесия и частично разрушить достигнутое.

Впрочем, в индивидуальном подходе и во внимательном отношении нуждаются все дети, а не только проблемные. Такое качество личности как застенчивость может появиться у ребенка не только в дошкольном детстве, но и в любые другие критические периоды его взросления, например, в подростковом возрасте. Избежать этой проблемы непросто и сложно справиться с нею.

Именно поэтому нами были разработаны рекомендации для воспитателей и родителей, включившие основные правила воспитания застенчивых детей, хотя применять их можно и в отношении всех детей.

Особое внимание следует уделить рекомендациям для родителей. Формирование личности ребенка в 7 лет только начинается, и его развитие во многом будет зависеть от родителей, от их желания сотрудничать и быть союзником собственному ребенку.

Трудности, с которыми застенчивый ребенок может встретиться в школе, будут успешно решены только в случае понимания и поддержки со стороны родителей.

Наша работа показала, что проблема застенчивости в век всеобщей раскованности и предприимчивости остается не менее актуальной, чем раньше, пожалуй, она стала даже острее, так как человеку нерешительному гораздо сложнее найти свое место в столь модернизированном обществе.

Таким образом, важность и значимость данного исследования не оставляют сомнений. Главное, это помочь ребенку понять, что относиться к своей застенчивости он может как к части самого себя и не пытаясь мучиться сомнениями, плохая эта часть или хорошая, научиться управлять ею по своему желанию, преодолевать усилием воли скованность и зажатость, сохраняя спокойное, веселое расположение духа. А ведь, в конечном итоге, умение управлять собой, развитие психических процессов с частицей “само”: самосознание, саморазвитие, самообучение, самоуважение, самовоспитание и является основной задачей современной педагогики и психологии.