Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Введение

 

С 2001 года на базе дошкольных учреждений Департамента образования г. Москвы: ГОУ “Детский сад № 1050” ЮЗОУ, ГОУ “Детский сад № 215” ЗОУ, “Детский сад № 733” СЗОУ была открыта городская экспериментальная площадка по теме: “Организация развивающей оздоровительной работы с детьми дошкольного возраста”.

В конце первого года экспериментальной работы были уточнены программа эксперимента и тема: “Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста”. Коллективы экспериментальных детских садов в рамках общей темы определили для себя и узкие задачи, например: работа с родителями, искусство как средство оздоровления, развитие речи и т.д. К дошкольным учреждениям подключилась московская школа – ГОУ средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением иностранных языков № 1306 ЗОУО. Отчетные материалы нашли свое отражение в виде статей и были опубликованы в научно-практических сборниках, образовательных и популярных газетах и журналах.

В 2003 году по итогам эксперимента была опубликована книга научного руководителя ГЭП Егорова Б.Б. и заведующей детским садом № 733 Маловой Г.П. “Развивающая педагогика оздоровления: Как начать эксперимент?”, в которую вошли отчетные материалы о проделанной работе и документация на открытие экспериментальной площадки.

Экспериментальные образовательные учреждения послужили основной базой для проведения Всероссийской научно-практической конференции “Развивающая педагогика оздоровления: опыт и перспективы”, организованной Департаментом образования г. Москвы, Министерством образования РФ, Институтом дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

Стало традиционным проведение в конце каждого учебного года итогового семинара, на котором сотрудники экспериментальных образовательных учреждений обсуждают полученные результаты и проблемы, с которыми столкнулись участники эксперимента на данном этапе.

Настоящий сборник подготовлен по материалам итогового семинара проведенного в конце 2003-2004 учебного года. В него включены статьи и практические разработки участников эксперимента, а также работы аспирантов, стажеров Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО и гостей семинара.

 

Четырьмя прямыми

На листе бумаги поставьте девять точек, чтобы они расположились в форме квадрата, как на рисунке. Перечеркните все точки четырьмя линиями, не отрывая карандаш от бумаги.

. . .

. . .

. . .

 

******************************************************

Не успел Петя закончить, как линейка выпрыгнула из рук и заговорила:

– Петя, зачем ты делаешь домашнюю задачу?

– Как зачем?! Я всегда делаю уроки. Мне нравится решать задачи, а еще я люблю получать пятерки.

– Должна тебе сказать, чтобы получать пятерки, вовсе не обязательно учиться.

– А что же нужно делать?

– Надо всего лишь слушать меня. Поверь, я очень старая и мудрая волшебная линейка, и помогала ученикам еще тогда, когда твои мама и папа были такими, как ты сейчас. Просто всегда носи меня с собой. А когда учитель вызовет тебя к доске, бери меня вместо указки.

На следующий день, как обычно в среду, у 2 “Б” первым уроком была математика. Марья Ивановна задала задачу и вызвала к доске Петю. Он с нетерпеньем ждал этого момента, чтобы проверить свою линейку.

******************************************************

Решите и вы задачу, которую задала Марья Ивановна 2-му “Б”.

В комнате 4 угла. В каждом углу сидит кошка. Напротив каждой кошки по три кошки. На хвосте каждой кошки по одной кошке. Сколько всего кошек в комнате?

Только Петя подошел к доске, как сам того не заметив, сказал ответ задачи и объяснил ее решение.

“Надо же, – подумал Петя, – я даже не прочитал задачу, а уже решил ее! Линейка действительно волшебная!”

Все ребята удивились тому, как быстро Петя решил задачу. Марья Ивановна похвалила его и поставила пятерку. После уроков Петя и Вася пошли домой, но Петя ничего не рассказал своему другу. Так продолжалось месяц. Петя перестал делать домашнюю работу не только по математике, но и по другим предметам. Он никогда не расставался с волшебной линейкой, стал круглым отличником и ни с кем не разговаривал в классе. Однажды он обидел Васю, сказав, что он глупый и двоечник. После этого Вася решил каждый день выполнять домашнее задание, перестал прогуливать уроки, чтобы доказать Пете, что он далеко не глупый, и нельзя бросать друзей из-за каких-то отметок.

Прошел еще месяц. Петя по-прежнему ни с кем не разговаривал и задирал нос. Вася стал “хорошистом”, но Петя все равно не обращал на него внимания.

Как-то раз на уроке математики Марья Ивановна написала на доске задачу и вызвала Петю решить ее. Но тут произошло нечто непредвиденное и ужасное. В первый раз он забыл свою линейку, и так как уже давно не открывал учебник, то не смог решить задачу.

Марья Ивановна удивилась:

– Петя, что с тобой? Я тебя не узнаю.

– Я решу, сейчас решу.

Но у Пети ничего не выходило. Впервые в жизни он получил двойку.

******************************************************

Послушайте задачу, которую не смог решить Петя. А вы сможете с ней справиться?

Портной

У портного есть кусок сукна в 16 метров, от которого он отрезает ежедневно по 2 метра. По истечении скольких дней он отрежет последний кусок?

******************************************************

Петя пришел домой и стал искать линейку, но ее нигде не было. Он расплакался и, не зная, что делать, пошел к Васе…

Вася услышал звонок и открыл дверь.

– Чего тебе?

– Вася, у меня беда.

– А мне что за дело? Ты же у нас отличник, все знаешь, и сам со всем можешь справиться!

– Прости меня, Вася. Мне нужна твоя помощь. Петя рассказал обо всем. И о том, что линейка оказалась волшебной, и о том, что уже давно он не заглядывал в учебник, и о том, что из-за линейки он получил двойку.

– Ничего, – сказал Вася, – ты же сам говорил, что мы с тобой храбрые и ничего не боимся! Начнем прямо сегодня. Давай сядем и сделаем домашнюю работу.

 Вася начал заниматься с Петей. Уже через неделю они повторили весь пройденный материал и разобрали новый. Теперь Петя смело выходил к доске, отвечал и получал настоящие пятерки.

Так снова подружились Вася и Петя. А линейку Петя все-таки нашел. Ему стало стыдно, что он променял ее на своего лучшего друга.

Мальчики сломали и выбросили линейку. Они решили, что эта толстая и важная линейка больше никого не обманет.

Очень сложным для восприятия младшими школьниками является геометрический материал. Облегчить изучение геометрических фигур, терминов, понятий, знакомство с измерительными приборами и сделать его более веселым и радостным для детей также можно с помощью сказки. Например, такой:

Сказка об окружности и ее центре – маленькой Точке

Жили-были Карандаш и Циркуль. Были они очень веселыми и любили подшучивать над геометрическими фигурами. То треугольнику сторону не дорисуют, и получится угол        , то окружность до конца не доведут, и получится дуга , то станут чертить отрезок и забудут отметить конец, так что получится луч _●                    .

Однажды Карандаш и Циркуль решили подшутить над Точкой. Карандаш отметил Точку на листе бумаги, а Циркуль и говорит ей:

– Мы сейчас сделаем так, что ты всегда будешь одна и никогда не встретишься со своими подружками-точками.

Циркуль поставил свою ножку в Точку и очертил вокруг нее окружность, которая состояла из множества других точек.

– Постойте, а как же я! Как я буду жить одна посреди окружности, ведь мои подружки, из которых состоит окружность, все рядом, им весело и хорошо, а мне даже поговорить не с кем!

Но Карандаш и Циркуль уже бежали подшучивать над другими и не слушали Точку.

Маленькая Точка расплакалась, она почувствовала себя очень одинокой.

В это время проходила тетушка Линейка и увидела Точку.

- Дорогая Точка, почему ты плачешь?

– Как же мне не плакать? – отвечала Точка, – живу я здесь одна посреди окружности, а все мои подружки, из которых состоит окружность, так далеко от меня.

– Подумала тетушка Линейка и говорит:

– Не плачь, я помогу тебе. Только позову Карандаша, который отметил тебя на листе.

– Тетушка Линейка вскоре вернулась с Карандашом.

– Сейчас мы начертим отрезок. Началом его будешь ты, Точка, а концом – любая твоя подружка на окружности.

Тетушка линейка легла на окружность, а Карандаш начертил отрезок.

Точка очень обрадовалась, потому что любой отрезок состоит из множества точек, которые взялись за руки и стали в ряд, и теперь ее подружки будут вместе с ней.

Тут заговорил Отрезок, который только что начертил Карандаш:

– Я не простой Отрезок. Если я соединяю тебя Точка – центр окружности с любой другой точкой, то я называюсь Радиусом, и таких Радиусов у окружности бесконечно много. А самый большой отрезок окружности, который проходит через две ее точки и центр, называется Диаметром. Это мой старший брат.

Точка была очень счастлива. Теперь вокруг нее было столько новых друзей, и она больше не чувствовала себя одинокой.

Итак, мы рекомендуем вам использовать в своей работе при изучении различных разделов математики и геометрии математические сказки, что сделает урок или внеклассное занятие не только более интересным и содержательным, но и облегчит восприятие и понимание детьми сложного материала. 

 

 

Игры с песком как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста

 

Бондарцева С.Н., воспитатель

Элистинского МДОУ № 25

 

Нас, педагогов, как и родителей, волнует вопрос, как обеспечить полноценное психическое и физическое развитие детей в дошкольном и далее, в школьном возрасте.

Первой ступенью развития ребенка является развитие сенсорно-моторных способностей, т. е. развитие руки, т. к. оно находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка.

Поэтому подробнее хотелось бы остановиться на развитии мелкой моторики и координации движений пальцев рук. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты связная речь, память и внимание, т. е. он практически полностью владеет всеми необходимыми для его полноценного развития умениями и навыками. И наоборот, если у ребенка отличается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, возникает ряд речевых нарушений и, следовательно, задержка в той или иной степени всех психических процессов.

Поэтому работа по развитию общей и мелкой моторики руки должна начаться задолго до поступления детей в школу, т. е. в дошкольном возрасте.

Особенно это важно для детей с различными нарушениями речи. В связи с этим, в свою работу по воспитанию, обучению и развитию детей с общим недоразвитием речи (ОНР) мы включаем следующие воспитательно-коррекционные мероприятия:

· различные комплексы пальчиковых упражнений

· графические игры в упражнениях

· игры с мелким конструктором, цветными спичками, разнообразными мозаиками, пазлами,

      Более подробно остановимся на песочной игротерапии или терапии песком. Песочная игротерапия является эффективным средством для сенсорно-моторного и общего развития детей, особенно для детей с ОНР.

Замечательный принцип терапии песком был предложен одним из основателей психоанализа, известным психотерапевтом Карлом Густавом Юнгом.

Его опыт, многолетние наблюдения показали, что игра с песком позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей и взрослых, а также является прекрасным средством для развития и саморазвития ребенка. Первые контакты между детьми происходят в песочнице, там малыш получает первые практические навыки и умения. Важно и то обстоятельство, что игры с песком – это одна из форм естественной деятельности ребенка, поэтому мы, взрослые, можем и должны использовать их в развивающих, обучающих и коррекционных целях. В своей работе мы используем песок как основной материал для исследовательской деятельности. Вместе с детьми изучаем свойства песка, ребята учатся делать первые выводы, умозаключения. Песочная игротерапия ценна и тем, что здесь для ребенка создается стимулирующая среда, в которой он чувствует себя комфортно и защищенно, именно здесь, в песочнице, дети раскрываются, проявляют свою творческую активность.

Песочную игротерапию мы применяем в коррекционно-развивающей работе по всем видам деятельности. Для того, чтобы вся эта работа повышала интерес детей к совместной деятельности, нами был подготовлен материал к различным играм. Например, детям, имеющим затруднения в ориентировке в пространстве, произнесении правильных окончаний слов, мы предлагаем игру “Волшебный клад”. В ней ребенок, согласно словесным указаниям, ориентирам воспитателя, с помощью пальчиков ищет “клад”, четко проговаривая то, что выполняет. Здесь мы имеем возможность ненавязчиво, через игру, исправлять недостатки, добиваясь поставленной цели.

Играя с песком, у детей развивается диалогическая речь, ребята учатся правильно строить предложения, согласовывать существительные с прилагательными, числительными, подбирать уменьшительно-ласкательные формы, классифицировать предметы и т. д.

Все задания, игры проводятся в сказочной форме, обязательно используются проблемные ситуации. Это побуждает детей сделать что-то нужное, полезное, они всегда стараются выполнить задание до конца.

Игры c песком способствуют развитию общих речевых данных, силы и модуляции голоса, повышают эмоциональную отзывчивость. При проведении таких игр, мы стараемся соблюдать главное правило – максимально поощрять фантазию и творческий подход, полностью исключив негативную оценку действий и результатов ребенка.

Важным моментом при проведении игр с песком является реальное проживание, проигрывание всевозможных ситуаций вместе с персонажами сказочных сюжетов. Дети с удовольствием разыгрывают все эти ситуации с помощью миниатюрных фигурок. Это особенно важно для ребят, имеющих отклонения в эмоционально-волевой сфере. Малоразговорчивые, стеснительные, пассивные дети раскрепощаются через песочную терапию, становятся более открытыми, общительными.

Вся проводимая работа по использованию игротерапии позволяет нам сделать вывод, что игры с песком положительно влияют на общее развитие ребенка, позволяют корректировать общие речевые нарушения у детей, усиливают личностную заинтересованность ребенка в происходящем.

 

Игра “Нарисуй картинку пальцами”

Цель. Развивать творчество, фантазию детей, умение пальцами изображать задуманное. Формировать умение абстрагироваться от второстепенных деталей, выделяя в рисунке основное. Развивать мелкую моторику руки. Формировать и совершенствовать речь.

Оборудование: песочница с мокрым песком, палочки, камушки, веточки для украшения “песочных” рисунков.

Описание игры. Педагог предлагает ребятам вспомнить, на чем рисуют художники свои картины. Предлагает представить, что все мы художники по “песочным” картинам, а вместо кистей у нас – пальчики. Устраивается конкурс “песочных” картин. Педагог добивается проговаривания вслух действий детей. Украшают работы бросовым материалом. Вместе выбирают победителя. Вручается приз.

 

Игра “Веселые соревнования”

Цель. Упражнять в согласовании движений пальцев рук со словами. Развивать у детей дух соревнования, стремления добиваться поставленной цели. Воспитывать чувство сопереживания за своих товарищей, умение достойно побеждать и проигрывать.

Оборудование: песочница (или ящик) с сухим песком, таблички с надписями “Старт”, “Финиш”, разноцветные пластмассовые пробки (препятствия).

Описание игры. Педагог предлагает детям разделиться на две команды, самостоятельно придумать названия. Воспитатель говорит, что для того, чтобы наши пальчики могли красиво рисовать, лепить, мастерить, их надо тренировать. Детям предлагается бегать наперегонки пальчиками. При этом произносить слова:

Побежали вдоль реки

пальцы наперегонки.

Бежать пальчики должны от таблички “Старт” до таблички “Финиш”. В конце игры команды получают медали. Болельщикам вручают приз.

 

Игра “Зверюшки на дорожках”

Цель. Учить детей пользоваться моделями – уметь соотносить картинки с определенными знаками. Развивать мелкую моторику руки. Упражнять в употреблении единственного и множественного числа имен существительных. Закреплять знания о диких животных и их детенышах.

Оборудование: песочница с мокрым песком, плоскостные фигурки деревьев, елочек, пней, игрушка верблюжонок, цветные картонные кружки – модели, обозначающие диких животных: оранжевый – лиса, белый – заяц, серый – волк, коричневый – медведь и т.д.

Описание игры. Педагог показывает игрушку верблюжонка, рассказывает, что он живет в степи. Он очень любит путешествовать, но он еще совсем маленький и глупый. Верблюжонок заблудился и забрел в лес. Кто же встретился ему в лесу?

Педагог с детьми рассматривают цветные модели, определяют, какой цвет соответствует обитателям леса. Детям предлагается выбрать себе животных и спрятать их за деревьями. Воспитатель берет на себя роль верблюжонка, который встречает различных лесных обитателей, вступает с ними в диалоги. По окончании путешествия все друзья поют песенку друзей (по желанию детей).

 

Игра “Волшебный клад”

Цель. Упражнять в ориентировке в пространстве, согласно словесным указаниям. Развивать умение работать в песке пальчиками и находить спрятанные игрушки. Добиваться четкого проговаривания окончаний слов. Воспитывать самостоятельность, уверенность в себе, сообразительность.

Оборудование: песочница с мокрым песком, “волшебный клад”, набор игрушек из “киндер-сюрприза”, плоскостные зрительные ориентиры, кукла-волшебница.

Описание игры. В руках педагога – кукла-волшебница из Страны Чудес. Педагог говорит, что волшебница очень любит делать сюрпризы. Пролетая над волшебным полем (песочницей), она заколдовала его, спрятав там много интересных сюрпризов. Но это еще не все. Где-то спрятан волшебный клад. Искать надо двумя пальчиками, строго по указаниям волшебницы. Победит тот, кто первым отыщет и сюрпризы, и клад.

Дети ищут по одному, проговаривая вслух план поиска клада.

 

Игра “Заколдованные цифры”

Цель. Закрепить счет и цифры от 1 до 10. Развивать мелкую моторику руки. Развивать речь, память, мышление детей. Воспитывать желание добиваться поставленной цели.

Оборудование: песочница с мокрым песком, плоскостные пластмассовые цифры от 1 до 10, изображение Феи Зла и Добра.

Описание игры. Педагог сообщает детям, что в страну Математики пробралась Фея Зла, пропали главные числа, с которых начинается счет. Детям предлагается вспомнить и назвать эти числа в прямом и обратном порядке.

Педагог показывает изображение Феи Добра, которая хочет всем помочь. На ее наряде хаотично расположены цифры. Дети вспоминают их. Всем предлагается пальчиками отыскать цифры в песке, выложить их по порядку, затем возвратить их в страну Математики. Фея Зла исчезает, Фея Добра дарит ребятам набор цифр для занятий.

 

Игра “Азбука настроения”

Цель. Учить детей с помощью пальчиков изображать на песке различное настроение. Развивать творческие способности, речь, память, мышление, воображение детей. Способствовать развитию мелкой моторики руки. Создавать у детей бодрое, веселое настроение.

Оборудование: песочница с мокрым песком, фишки на каждого ребенка, серия картинок “цепочка настроения”.

Описание игры. Педагог предлагает детям рассмотреть картинки с изображением котенка в разном настроении. Дети подбирают прилагательные к изображениям (озорной, грустный, злой, веселый, хитрый). Затем педагог предлагает пальчиками на песке нарисовать настроение, соответствующее словесному описанию педагога. Например, “с утра пасмурно, нет солнца, идет сильный дождь” и т.д. За лучшие ответы и правильное изображение дети получают фишки. Побеждает тот, кто наберет большее количество фишек.

 

Раздел 2. Физкультурно-оздоровительная работа в детском саду

 

Цель игры.

Создать хорошее настроение, чтобы детям было интересно, весело.

Задачи.

Воспитательные: развивать инициативу и самостоятельность; воспитывать дружелюбное и заботливое отношение друг к другу; обогащать жизнь детей радостными переживаниями.

Оздоровительные: закаливание, коррекция осанки.

Образовательные: каждому ребенку предоставить возможность посоревноваться со сверстниками в быстроте, ловкости, силе, сообразительности, находчивости, чтобы задания выполнялись непринужденно, с удовольствием.

Пояснения к ходу игры.

Команда состоит из 6 детей (3 мальчика и 3 девочки), одетых в физкультурную форму (футболка и шорты), носочки и спортивную обувь. Обратить внимание, чтобы под футболкой не было майки. В оздоровительных садах возможно занятие без спортивной обуви.

Дети группы, не вошедшие в состав команды, играют роль “мэтров теней”. Именно они решают, заслужила ли команда очередной ключ.

По условиям игры дети должны выиграть не менее 5 ключей.

Игра включает в себя 7 испытаний, состоящих из 2-х этапов. Первый этап – двигательный, второй – включает в себя задания на развитие творческого воображения, образного мышления, самосознания и т.п. Каждое испытание должно проходить в течение 7-10 минут (возможно, использование секундомера, песочных часов и т.п.). Если какой-либо ребенок не выполняет задания одного из двигательных этапов, повтор ему не разрешается. В этом случае команда выбирает одного или двух игроков, которые приходят на помощь, выполняя то же задание, но с усложнением.

Внимание. Воспитатель страхует детей на протяжении выполнения двигательных упражнений, связанных с риском.

Перед каждым испытанием дети осуществляют оздоровительный бег по саду. Бег включает в себя не только пробежки по этажу, но и подъем, и спуск по пролетам лестниц. Возможен вариант бега в носочках или босиком.

После бега дети восстанавливают дыхание (проходя по периметру зала). Упражнение на восстановление дыхания: воспитатель по ФИЗО идет в противоположном с детьми направлении (в этом случае, дети постоянно видят его). Он держит ладонь в горизонтальном положении на уровне носа. Воспитатель горизонтально поднимает ладонь на уровень своего роста – дети делают короткий вдох, воспитатель медленно опускает ладонь - дети делают длинный выдох (дети выдыхают до тех пор, пока рука педагога не опустится вниз на длину руки).

В ходе игры используется музыка из телевизионной игры “Форт Боярд”.

Ход игры.

Звучит музыка. Входит команда и выстраивается напротив “мэтров теней”. Воспитатель по ФИЗО представляет команду, выступающую в игре за Россию (город, район, № ДОУ), затем называет всех членов команды, характеризуя каждого ребенка с положительной стороны.

Воспитатель по ФИЗО (обращаясь к участникам команды): Готовы ли вступить в сражение с обитателями Форта Боярд и преодолеть трудности, которые он для вас приготовил?

Участники команды: Да-а-а-а!!!

Воспитатель по ФИЗО: Для этого вам будет нужна ловкость, находчивость, выдержка, активность и взаимовыручка. Есть ли у вас девиз?

Участники команды: Есть. “Один за всех и все за одного!”

Воспитатель по ФИЗО: Ну, что ж, тогда вперед на покорение Форта Боярда!

Звучит музыка, дети бегут по саду, затем восстанавливают дыхание и приступают к испытаниям.

I испытание.

1 этап. “Скалолазы”.

Оборудование: шведская стенка, канат, мат, 6 конвертов, в одном из которых подсказка.

Размещение оборудования.

Шведская стенка расположена по одной стене зала (4 пролета с одной стороны и 4 пролета с другой стороны, между ними свободная стена).

Канат натянут между двумя соседними частями шведской стенки, на полу мат (см. рис.1)

 

 

Рис.1

Конверты прикреплены к верхней перекладине последнего пролета шведской стенки.

Ребенок начинает движение с первой рейки левой части шведской стенки с переходом с пролета на пролет и одновременным подниманием вверх по диагонали чередующимися шагами. Поднявшись до высоты шести реек, перехватывает руками канат и на руках перебирается (не касаясь ногами стен и пола) на вторую часть шведской стенки. Удобным способом переходит с пролета на пролет и срывает конверт.

Когда все участники пройдут этот этап, они вскрывают конверты и в одном из конвертов находят подсказку в виде нарисованного шарика. Все дети переходят к следующему этапу.

2. Аттракцион “Лопни шар”.

Оборудование: надувной бассейн (или большая емкость), надувные шарики (из тонкой резины) 12 штук, ключ завернут бумажку и вложен в один из шариков, в другие шарики вложены бумажки без ключа.

Дети одновременно лопают шарики любым способом и находят в одном из них ключ.

Воспитатель по ФИЗО (обращаясь к участникам команды): Вы замечательно справились с первым испытанием, пора перейти ко второму.

Звучит музыка, оздоровительный бег, восстановление дыхания.

I I испытание.

1 этап. “Силачи”.

Оборудование: тренажер Бубновского (возможна замена гирями, штангой, медицинболами).

Воспитатель: Перед вами стоит задача поднять 600 кг. Это невозможно сделать одному ребенку, но вы же команда. Один за всех и все за одного.

Участники команды по очереди поднимают по 25 кг. 4 раза.

Воспитатель: Вы оказывается не только ловкие, но ещё и сильные. Теперь посмотрим, какие вы решительные. Вам придется столкнуться с неизвестностью.

2. Аттракцион “Комната неизвестности”.

Оборудование: по 4 ёмкости на каждого ребенка (5-ти литровые бутылки из-под воды со срезанным горлышком, срез обработан скотчем), в первой емкости – речной песок, во второй – камушки, в третьей – желуди, в четвертой – подкрашенная вода, в одной из банок с водой находится ключ, в других банках – различные насекомые, мелкие игрушки.

Дети одновременно начинают искать ключ во всех емкостях, начиная с песка и заканчивая водой. Испытание продолжается до тех пор, пока не будет найден ключ.

Воспитатель: Я не советую вам расслабляться, хотя вы, безусловно, очень хорошо выполнили все этапы этого испытания

Звучит музыка, оздоровительный бег, восстановление дыхания.

II I испытание.

1 этап. “Разноцветная цепочка”.

Оборудование: веревка, пластмассовые цилиндры разного цвета 6 шт., гимнастические палки 6 шт.

Примечание. Возможен состав цепочки из разных геометрических фигур

Размещение оборудования.

Веревка, с нанизанными на неё цилиндрами, натянута по диагонали физкультурного зала (или произвольно) (см. рис 2)

 

 

                                                   Рис.2

 

Ребенок гимнастической палкой передвигает цилиндр с одного конца веревки на другой. Следующий ребенок не начинает движения до тех пор, пока предыдущий ребенок не доведет цилиндр до конца. После выполнения задания детям предлагается дать коллективный ответ, из каких геометрических фигур состоит цепочка, сколько цилиндров каждого цвета.

После окончания испытания звучит любая русская народная музыка и под музыку появляется Василиса Премудрая.

2. Конкурс “Интеллектуалы”.

Воспитатель, обращаясь к детям: К вам пришла гостья, Василиса Премудрая. Она очень умна и знает ответы на все вопросы. Она сейчас проверит, сумеете ли вы проявить находчивость, смекалку, понимание юмора. Среди нагромождения нелепиц отыщите правильный ответ.

1.                              В этот час, веселый час

Вам загадки припасла.

В марте стаял снег и лёд

Это к нам зима идет.

Отвечайте, правда ли?

Любит кошка на обед

Виноград и винегрет.

Отвечайте, правда ли?

Хоть улитка и мала,

Целый домик унесла

Отвечайте, правда ли?

Ночью, в дождик, как пастух

Вывел кур гулять петух.

Отвечайте, правда ли?

    2. Логические концовки.

              Если правая рука справа, то левая…(слева).

Если сестра старше брата, то брат…(младше сестры).

Если 2 больше одного, то один…(меньше двух).

3. Занимательные вопросы.

  Горело 7 свечей. 2 свечи погасло. Сколько свечей осталось? (Семь).

Росло 4 березы. На каждой березе по 4 ветки. На каждой ветке по 4 яблока. Сколько всего яблок? (На березе яблоки не растут).

Этот конкурс оценивают “мэтры теней” и решают давать играющим ключ или нет (т.к. часто допускаются ошибки).

Воспитатель, обращаясь к участникам:

- Ну, вот и произошла встреча со сказкой.

Звучит музыка, оздоровительный бег, восстановление дыхания.

I V испытание.

1 этап. “Покорение башен форта”.

Оборудование: элементы спортивного (гимнастического) комплекса: скат, лесенка двухсторонняя, бревно, комплект ящиков – 12 штук; несколько матов.

Размещение оборудования.

Из ящиков собраны 2 пирамиды (по 6 ящиков), высота пирамиды 1 метр. Между пирамидами, на высоте 1 метр размещено бревно. От одной пирамиды отходит двухсторонняя лестница, от другой скат (см. рис.3)

Под бревном расположена “территория риска”: площадь, по которой “ходят тигры и крокодилы”.

Ребенок должен подняться по двухсторонней лестнице на высоту, набранную из ящиков пирамиды и лежа на животе, подтягиваясь руками (ноги вытянуты вдоль бревна), переползти по бревну на противоположную пирамиду. Далее ребенок спускается вниз по наклонному скату (любым способом).

Примечание. Если ребенок сорвался с бревна, он становится пленником форта и ему на выручку приходят двое других детей, которые должны повторить испытание, но пройти по бревну стоя.

 

                                          Рис.3

 

2. Аттракцион “Найди подсказку”.

Оборудование: сундучок с ключом, надувной бассейн (или большая ем-

кость), различные пластмассовые объемные фигуры (шары, кубы, цилиндры, конусы), на одном из конусов изображен сундук.

Дети среди большого количества предметов находят конус, на обратной стороне которого нарисован сундук. Потом находят сундук в окружающих предметах, открывают его.

Воспитатель, обращаясь к участникам: Вы не испугались диких животных и проявили находчивость, но нам надо спешить дальше, к победе.

Звучит музыка, оздоровительный бег, восстановление дыхания.

V испытание.

1 этап. “Прочти и выполни”.

Оборудование: 4 мата, 2 батута, 2 модуля (полуцилиндры), схема движения (см. рис.5).

Воспитатель, обращаясь к участникам: Вы умеете перелетать предметы? Вам предстоит сложное испытание. Но прежде чем к нему приступить вы должны прочитать схему движения и по ней правильно пройти маршрут.

Детям выдается маршрутный лист этапа по схеме рис. 5

Дети с разбега перепрыгивают в высоту полуцилиндр, добегают до батута, перепрыгивают с одного батута на другой и ещё раз с разбега перепрыгивают второй полуцилиндр.

 

 

2. Аттракцион “Поиграй с мэтрами”.

Оборудование: 6 ёмкостей с водой, 6 пластмассовых стаканчика, монеты (по 10 шт. на каждого члена команды и на “мэтра теней”).

Воспитатель, обращаясь к “мэтрам теней”: Уважаемые “мэтры теней”! Настала ваша очередь посоревноваться с командой.

В емкостях с водой плавают стаканчики. “Мэтры теней” первыми кладут монетку в стаканчик, затем очередь участников команды. У кого стаканчик утонет, тот и проиграл.

Примечание. Если участники команды проигрывают, то “мэтры теней” решают дать команде ключ или нет.

Звучит музыка, оздоровительный бег, восстановление дыхания.

VI испытание.

“Угадай мелодию”.

Оборудование: магнитофон, кассета с записью 3-6 мелодий.

Примечание. Предварительно с детьми выучивается комплекс вольных упражнений, предлагаемых на Московскую Олимпиаду. Музыка подбирается воспитателем по ФИЗО произвольно. Данное испытание включает в себя одновременно 2 этапа: 1- узнать мелодию, 2- выполнить вольные упражнения.

Мелодии звучат одна за другой, дети, услышав знакомую, выполняют вольные упражнения.

Вольные упражнения.

И.П.: основная стойка.

                 I .

1 – встать на носки, руки вверх;

2 – опускаясь на всю стопу, дугами внутрь руки в стороны;

3 – дугою книзу правую руку вверх;

4 – дугою книзу левую руку вверх;

5 – присед, правой рукой коснуться пола, левую руку на пояс;

6 – встать, руки вверх;

7 – присед, левой рукой коснуться пола, правую руку на пояс;

8 – встать, отставляя правую ногу на шаг в сторону, стойка ноги врозь, руки на пояс.

                II .

1 – поворот туловища направо, правую руку в сторону;

2 – стойка ноги врозь, руки на пояс;

3 – поворот туловища налево, левую руку в сторону;

4 – стойка ноги врозь, руки на пояс;

5 – наклон вправо, руки за голову;

6 – выпрямиться, руки на пояс;

7 – наклон влево, руки за голову;

8 – выпрямиться, руки на пояс.

              III .

1 – выпад вправо, руки в стороны;

2 – выпрямляя правую ногу, руки на пояс;

3 – выпад влево, руки в стороны;

4 – выпрямляя левую ногу, руки на пояс;

5 – наклон вперед, прогнувшись, руки в стороны;

6 – наклон вперед, ладонями коснуться пола;

7 – наклон вперед, прогнувшись, руки в стороны;

8 – выпрямиться и приставляя левую ногу, руки в стороны.

           IV .

1 – сгибая правую ногу вперед, хлопок под коленом;

2 – приставить правую ногу, руки в стороны;

3 – сгибая левую ногу вперед, хлопок под коленом;

4 – приставить левую ногу, руки верх;

5 – мах правой ногой в сторону, руки в стороны;

6 – приставить правую ногу, руки вверх;

7 – мах левой ногой в сторону, руки в стороны;

8 – приставить левую ногу, руки вверх-наружу.

            V .

1 – упор присев;

2 – правая нога в сторону на носок;

3 – прыжком левую ногу в сторону на носок;

4 – упор присев;

5 – упор лёжа, на согнутых руках;

6 – выпрямить руки (“отжаться”);

7 – поворот направо кругом в упор лежа сзади прогнувшись;

8 – сед.

         VI .

1 – согнуть правую ногу;

2 – согнуть левую ногу;

3 – сед углом;

4 – сед;

5 – поворот налево кругом, в упор лежа;

6 – прыжком упор присев;

7 – упор стоя согнувшись;

8 – выпрямиться, руки вверх-наружу.

Этот конкурс оценивают “мэтры теней” и решают давать играющим ключ или нет (в зависимости от синхронности выполнения). “Мэтры теней” дают игрокам музыкальную шкатулку, в которой находится ключ.

Звучит музыка, оздоровительный бег, восстановление дыхания.

Воспитатель, обращаясь к участникам: Вы уже почти дошли до сокровищницы форта Боярд. Вам предстоит последнее испытание. Вы встретитесь с опасными насекомыми и ядовитыми змеями, на брюшках которых находится шифр к ключевому слову игры.

VII испытание.

1 этап. “Шифровальщики”.

Оборудование: 2 тоннеля и 4 куба для подлезания, набор змей и насекомых (пауки, скорпионы, осы и т.д.), на брюшках змей и насекомых написаны цифры от 1 до 6, карточки с буквами Р, О, С, С, И, Я (букве Р соответствует порядковый номер 1, О - 2, С - 3, С - 4, И - 5, Я - 6).

Размещение оборудования.

Тоннель размещается между двумя кубами, в которых разложены насекомые и змеи (см. рис.4.)

 

 

 

 

                                                   Рис.4

 

Участник влезает в куб, ищет насекомое или змею с номером на брюшке, вылезает из куба и пролезает через тоннель. Далее он пролезает два куба, тоннель и последний куб.

Примечание. Ребенок, проходя по этапу, берет только одно насекомое или змею с цифрой.

Пройдя этап, участник ищет карточку с буквой, которая соответствует его цифре и производит обмен цифры на букву.

По окончании этапа, когда все дети получили буквы, предлагается составить ключевое слово игры, разложив буквы по порядковым номерам.

Участники игры выкладывают слово “РОССИЯ”.

Воспитатель, обращаясь к участникам:

- Вы правильно нашли ключевое слово к сокровищам форта Боярд, но чтобы открыть сокровищницу, вы должны выполнить последнее задание.

2. Рисование цветным скотчем “Флаг России”.

Оборудование: скотч трёх цветов (2 - красный, 2 - синий, 2 - белый), три бумажных полосы, равной длины и ширины.

Участники по двое полностью “закрашивают” скотчем одного цвета свою полосу. Воспитатель помогает детям правильно выполнить работу.

Воспитатель, обращаясь к участникам: Ребята, как можно связать эти полосы с ключевым словом?

По окончании работы из трёх полос составляется российский флаг.

Воспитатель, обращаясь к участникам игры: Молодцы, правильно выполнили все задания форта Боярд и добрались до его сокровищ. Получайте последний ключ и бегите к сокровищнице.

Дети пробегают круг по залу и подходят к сокровищнице.

Примечание. Баскетбольное кольцо, стянуто внизу лентой и внутри обтянуто цветной бумагой, тканью. В кольцо помещаются “сокровища” (конфеты в бумажной фольге, шоколадные медальки, мелкие сувениры).

    Воспитатель тянет за ленту, и “сокровища” высыпаются в специально подготовленную емкость под кольцом. Участники за определенное время должны только руками перенести как можно больше “сокровищ” в коробку, которая находится в противоположном конце зала. Это и есть награда!

 

Работа с родителями.

Оздоровительная работа будет эффективной лишь при условии тесного сотрудничества школы и семьи. Совместная и согласованная работа школы и семьи обеспечивает единые взгляды на оздоровительную работу и позволяет в семейных условиях продолжать обучение и закреплять полученные в школе знания, а приобретенные умения трансформировать в навыки и привычки.

Необходимо привлекать родителей к активному участию в жизни школы, класса: к организации экскурсий, спортивных праздников, вечеров, к выпуску газет, к участию в походах. Можно порекомендовать учителям организовать “Уголок для родителей”, где среди прочих можно поместить и материалы по организации оздоровительной работы в семье.

Родителей необходимо постоянно информировать о тех знаниях и умениях, которые младшие школьники получают как на уроках, так и во время внеклассных мероприятиях. Так, например, родители должны иметь представление о дыхательной гимнастике, точечном массаже, гимнастике для пальцев, знать методику их проведения, чтобы помочь своему ребенку освоить их.

Подводя итог всему сказанному, следует отметить, что только систематическое проведение оздоровительной работы с ребенком в школе и дома принесет желаемый результат – даст прочные знания, осознанные умения по охране своего здоровья, обеспечит формирование позитивных установок на соблюдение гигиенических правил, то есть поможет младшему школьнику сохранить и укрепить свое здоровье. 

 

Влияние учебной нагрузки на здоровье младших школьников

 

Пересадина Ю.Е., аспирантка Института ДО и СВ РАО

 

Основным содержанием жизни в школьном возрасте является учебная деятельность, то есть большая умственная нагрузка. Л.С.Выготский писал: “Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли”. Это напряжение не всем дается легко и не может не оказывать влияния на здоровье младшего школьника.

О школьном стрессе, школьном шоке, школьных страхах медики начали говорить еще в середине 50-х годов. И явления эти не исчезают, а от года к году проявляются с большей остротой. Под школьным стрессом понимают такое нарушение психического состояния школьника, такие проявления неврозов, которые выбивают его из нормальной жизни, приводят к резкому ухудшению здоровья, к категорическим отказам от посещения занятий, не позволяют ему успешно справиться с учебной нагрузкой. Стресс возникает, когда комплекс учебных и внеучебных нагрузок превышает возможности ребенка. День ото дня нарастает усталость, появляется вялость или, наоборот, двигательное беспокойство. Такие дети с трудом отсиживают урок, становятся плаксивыми, раздражительными, жалуются на головные боли, не справляются даже с теми заданиями, которые раньше не представляли для них никакого труда.

Влияние учебной нагрузки и режима обучения отражается не только на нервно-психической сфере младших школьников, но и на других показателях состояния здоровья.

Долгие годы о нарушении зрения в процессе обучения в младших классах не говорили. Исследования Белостоцкой Е.М. свидетельствуют об ухудшении остроты зрения именно в школьные годы, особенно до 11-12 лет. В возрасте 6-7 лет, то есть к моменту начала школьного обучения, орган зрения ребенка находится в стадии интенсивного развития. Следует отметить, что ухудшение функционального состояния зрительного анализатора зависит от многих причин. Одна из них - длительная и интенсивная работа детей с мелкими объектами (буквы, цифры).

Кроме того, медики считают, что виною всему книга. После многолетних исследований специалисты определили, что на зрение ребенка влияют:

- величина шрифта, причем размеры разделены с учетом возраста ребенка и тематики текста;

- длина строки - она не должна быть слишком длинной и слишком короткой;

- расстояние между строками;

-качество бумаги, которая должна быть белой, но не глянцевой, с бликами;

- определенная контрастность текста, не нарушающая баланс между фоном и шрифтом.

Издания для детей должны проходить обязательную экспертизу на безопасность: бумагу, краски, клей, из которых они изготовлены, следует проверять на наличие токсичных элементов. К сожалению, о правилах оформления детской литературы и необходимости ее гигиенической сертификации сегодня имеют представление лишь немногие из многочисленных издательств. И поэтому в школы зачастую поступает продукция плохого внешнего оформления.

Состояние зрения детей непосредственно связано с состоянием их осанки. Очень часто дети, имеющие плохую осанку, страдают одновременно и близорукостью.

В 6-7 лет интенсивно идет развитие опорно-двигательной системы (скелета, суставно-связочного аппарата, мускулатуры). Не закончены в этом возрасте рост, формирование костей грудной клетки. Позвоночник ребенка очень чувствителен к деформирующим воздействиям, а неправильная посадка может достаточно быстро привести к серьезным изменениям, которые нарушат его рост и развитие. Малая подвижность отражается на функционировании многих систем организма, особенно на сердечно-сосудистой и дыхательной. Исследования физиологов показали, что из 1 миллиона относительно здоровых детей, приходящих в первый класс, уже через 9 месяцев у каждого четвертого из них врачи фиксируют отклонения в работе сердечно-сосудистой системы, так как система в этом возрасте становится более уязвимой, организм острее реагирует на малейшие неблагоприятные влияния внешней среды и на чрезмерные статические и умственные нагрузки.

Среди целого комплекса причин, приводящих к возникновению нарушений осанки, можно выделить следующие:

- неправильный подбор мебели;

- нарушение позы при письме и чтении;

- недостаточная двигательная активность;

- неправильное проведение занятий по физическому воспитанию.

Одной из важных причин ухудшения здоровья школьников является их перегрузка учебными занятиями. Опасную для здоровья роль чрезмерной умственной нагрузки настойчиво подчеркивали врачи начиная с Х1Х века и вплоть до наших дней (Хрипкова А.Г., Ушаков Г.К., Безруких М.М. и другие). Многовековая педагогическая практика, казалось бы, эмпирически установила допустимые для “среднего” ученика каждого возраста границы предлагаемой ему учебной информации, однако на практике они без достаточного основания сдвигаются то в одну, то в другую сторону. Это приводит то к вредной для нервной системы детей перегрузке, то к менее опасной недогрузке. Основной же задачей учителя является такая организация учебной деятельности младших школьников, создание таких условий для работы, которые бы обеспечили высокую работоспособность, позволили бы отодвинуть утомление и избежать переутомления. Рассмотрим эти понятия более подробно.

Под работоспособностью понимают способность человека развить максимум энергии и, экономно ее расходуя, выполнять работу качественно и эффективно (Андропова М.В.). Рассмотрим основные закономерности изменения умственной работоспособности. Эти закономерности учитель должен не просто знать - их необходимо учитывать при организации педагогического процесса, на основе этих закономерностей строить урок, учебный день, неделю, год.

В начале работы работоспособность относительно невысока и постепенно повышается. Этот период называется фазой врабатывания. У детей, по сравнению со взрослыми, фаза врабатывания несколько короче, что объясняется более высокой возбудимостью и функциональной подвижностью нервной системы.

Вслед за фазой врабатывания следует фаза оптимальной устойчивой работоспособности (период оптимума) - в это время человек работает наиболее продуктивно и качественно. Продолжительность этой фазы индивидуальна и зависит от возраста человека, его состояния здоровья, уровня тренированности.

Затем работоспособность начинает снижаться, развивается утомление. Однако в ряде случаев незадолго перед окончанием работы (но при условии, что окончание известно) работоспособность незначительно и кратковременно повышается. Такое повышение работоспособности получило название “конечный порыв”. Это общая схема, но если внимательно разобраться в изменениях работоспособности в течение каждого урока, дня недели и учебного года, можно выделить все эти периоды. На сохранение высокого уровня работоспособности оказывают влияние различные факторы, но в качестве основного для младших школьников, как считает Попов С.В., выступает состояние здоровья, имея в виду комплексную характеристику, учитывающую физическое и психическое развитие ребенка, наличие или отсутствие хронических заболеваний, степень сопротивляемости организма воздействию неблагоприятных факторов внешней среды. Таким образом, существует тесная взаимосвязь между понятиями “работоспособность” и “здоровье”.

Процесс утомления - это совокупность изменений, происходящих в организме в период выполнения работы и приводящих в конце концов к невозможности ее продолжения. Утомление - это физиологическое состояние, которое характеризуется временным нарушением деятельности клеток коры головного мозга.

Биологическая роль утомления чрезвычайно высока. Во-первых, оно несет защитную, охранительную функцию, предохраняя организм от истощения при слишком длительной или слишком напряженной работе.

Во-вторых, повторное утомление, не доводимое до чрезмерной величины, является средством повышения функциональных возможностей организма, стимулятором последующего роста работоспособности. Вот почему требования гигиены к организации учебной деятельности детей направлены не на то, чтобы исключить появление у школьников утомления, а на то, чтобы отдалить его наступление, охранить организм от чрезмерного отрицательного влияния утомления.

В отличие от утомления, которое трактуется как временное снижение работоспособности в результате предшествующей работы и оценивается как физиологическое состояние, переутомление - это уже длительное и глубокое снижение работоспособности, сопровождающееся нарушением деятельности системы жизнеобеспечения и требующее для своего устранения длительного отдыха, а в ряде случаев и специальных лечебных мероприятий. Иначе говоря, переутомление - это уже не физиологическое, а патологическое состояние. И утомление, и переутомление у детей возникают быстрее, чем у взрослых, что объясняется особенностями деятельности центральной нервной системы.

Утомление в начальной школе возникает в первую очередь, по мнению Попова С.В., в связи с тем, что школьники должны овладеть тремя основными школьными навыками: навыком письма, навыком чтения и навыком длительного неподвижного сидения.

Внешне утомление проявляется в двигательном беспокойстве. Это защитная реакция организма ребенка. Переутомление у детей может возникнуть как следствие чрезмерной или неправильно спланированной учебной нагрузки.

Для устранения перегрузки школьников, помимо совершенствования учебных программ, методов обучения и методики преподавания, необходимо внедрять в школьную практику научно обоснованные нормы учебной нагрузки.

Гигиеническое нормирование учебной нагрузки основывается на изучении функционального состояния организма, подвергающегося этому воздействию. При этом устанавливается как его оптимум (“истинная норма”), так и допустимые отклонения от него (“условная норма”), при которых отмечается умеренное напряжение функциональных систем.

За пределами условной нормы находится допустимое воздействие, которому соответствует значительное напряжение, и еще более сильное - недопустимое воздействие, вызывающее перенапряжение, нарушение регулирования, следствием чего может стать нарушение здоровья.

Таким образом, Попова Н.М. и Сапожникова Г.М. считают, что под нормой в гигиене детей и подростков следует понимать такую интенсивность любого воздействия, которая не только не оказывает неблагоприятного влияния, но и способствует сохранению и укреплению здоровья, своевременному и гармоничному развитию растущего организма. Применительно к учебным занятиям гигиеническое нормирование заключается в определении такого содержания, объема и организации учебного процесса, которые обеспечивают оптимальное функциональное состояние организма.

Основной критерий оценки учебной нагрузки - это ее соответствие функциональным возможностям организма учеников на каждом возрастном этапе. При этом ведущим в современной школе служит принцип развивающего обучения. Важно лишь правильно определить зону ближайшего развития, чтобы не перешагнуть через ее границы.

Задача нормирования педагогического процесса в современной школе состоит в такой организации обучения и воспитания, которая, не исключая трудности, позволяет соблюсти соответствие нагрузки возрастным возможностям детей, сохраняет их работоспособность, обеспечивает правильное, гармоничное, всестороннее развитие. Кроме таких факторов, как организация обучения, его содержание, объем и материально-технические условия, следует уделять внимание также личностным свойствам детей. Многие исследователи (Громбах С.М., Горев А.С., Параничева Т.М. и др.) указывают на необходимость учета субъективного состояния детей и, в частности, таких показателей, как особенности поведения, тревожность и проявления невротизма, указывающие на несоответствие между личностью младшего школьника и школьными требованиями.

Результаты исследований, проводимых НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи, показывают, что учебная нагрузка велика уже у учащихся младших классов и на протяжении обучения она все возрастает. Гигиенисты подсчитали, что в настоящее время ежедневная суммарная умственная нагрузка превышает в среднем на 2 часа допустимую норму.

Хрипкова А.Г. считает, что нельзя согласиться с объединением начальной школы с дошкольными учреждениями. Это ведет к раннему интенсивному обучению детей в дошкольном возрасте, негативно сказывается на их здоровье. Кроме того, дети вынуждены адаптироваться сначала к дошкольному учреждению, затем к школьным условиям в детском саду. Такая многократная адаптация детей способствует ухудшению их здоровья.

В последние годы создаются новые типы учебных заведений: гимназии, школы углубленного изучения ряда предметов, в которых пересматриваются учебные программы, вводятся дополнительные учебные нагрузки. Во многих учебных заведениях нового типа (гимназиях, лицеях, колледжах) абсолютно не регламентируется учебная нагрузка. На детей младшего школьного возраста приходится занятий в неделю на 4-5 часов больше допустимого. Такая гигиенически не обоснованная программа не может не вредить детскому организму. Неудержимо растет число учебных предметов, предлагаемых для изучения. В итоге увеличивается число одночасовых (в неделю) предметов. Однако известно, что это малоэффективное занятие. Один час в неделю на учебный предмет не способен привести в действие ни один из механизмов памяти. И в таком случае снова страдает ученик: увеличивается время на приготовление домашних заданий, снижается время двигательной активности, сна и как результат - ухудшение здоровья.

Перегруженность учебных программ - актуальная проблема современной школы. Многие учителя переносят часть учебного материала из основной школы в начальную, учебники же к этому не адаптированы. Учебники выпускаются не в комплекте. Это приводит к тому, что школы вынуждены приобретать учебники, написанные с разных позиций, в них нет преемственных связей между годами изучения одного и того же предмета, не говоря об отсутствии зачастую преемственных связей учебников начальной и основной школы.

Таким образом, сочетание таких недостатков организации учебного процесса как превышение недельного плана учебной нагрузки и нерациональное построение школьного расписания уроков становится главной причиной переутомления учащихся и ухудшения их здоровья.

Анализ проведенного нами среди младших школьников анкетного опроса показал, что наибольшие нарушения режима дня связаны с чрезмерной учебной нагрузкой.

У младших школьников, среди которых около 95 % детей недосыпают 1- 2 часа, а нормальную продолжительность прогулки имеют лишь 35 - 38 %, выявлено превышение рекомендованных затрат времени на приготовление домашних уроков. Средняя продолжительность приготовления домашних заданий составила в 1-х классах - 1,5 часа (против 1 часа), во 2-х классах - 2 часа (против 1,5 час.), в 3-х классах - 2,5 часа (против 2 часов).

Таким образом, исследования гигиенистов и физиологов последних лет показали, что перегрузка существующих программ и учебных планов приводит к постоянной чрезмерной занятости учащихся начальной школы. Режим, сокращающий двигательную активность, способствует ускорению хронического утомления, что может привести в серьезным отклонениям в здоровье ребенка. В связи с этим остро встает проблема устранения чрезмерной усложненности учебного материала.

Итак, на основе всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Углубленный анализ изменений в состоянии здоровья школьников за время обучения свидетельствует о наличии неблагоприятных тенденций, требующих принятия незамедлительных мер.

2. Состояние здоровья от начальных классов к старшим ухудшается, уменьшается число здоровых детей, увеличивается количество хронических заболеваний, ухудшается самочувствие, нарушается нормальный процесс биологического развития по показателям психофизиологических функций.

3. К концу обучения в школе имеет место нарастание “школьных болезней” - нарушений опорно-двигательного аппарата, близорукость, нервно-психические заболевания.

4. Чрезмерная учебная нагрузка, неправильно составленное расписание уроков, погрешности в организации новых форм обучения способствуют развитию у младших школьников утомления и переутомления в процессе учебной деятельности, что отрицательно влияет на состояние их здоровья.

5. Перегрузки заложены уже в самих учебных планах, программах и методах обучения, применяемых сейчас в школе, в том числе и в начальной.

6. В силу высокой учебной нагрузки у большинства школьников (в том числе и у младших) отмечается дефицит движений, недостаток двигательной активности, что приводит к серьезным изменениям в организме ребенка.

Итак, здоровье и физическое состояние младших школьников вызывает серьезную тревогу. Наряду с экологическими, гигиеническими, социально-экономическими факторами, влияющими на ухудшение здоровья детей, 45% отводится факторам внутришкольной среды, то есть школа сегодня по мнению академика Баранова А. превращается в фактор, разрушающий здоровье ребенка.

Исходя из этого, остро встает вопрос о принятии неотложных мер по профилактике отклонений в состоянии здоровья детей, по снижению вредного влияния внутришкольных факторов. Выход из создавшегося положения мы видим в правильной организации оздоровительной работы в начальной школе, которая должна помочь ребенку сохранить и укрепить свое здоровье в процессе обучения в школе.

 

Здоровьесберегающие образовательные технологии:

основные понятия

 

Косарецкий С.Г., кандидат психологических наук,

ученый секретарь Института педагогических инноваций РАО

 

Последние годы отмечено активным проникновением в понятийный аппарат педагогики понятий “здоровьесберегающие (образовательные) технологии”, “здоровьесберегающий образовательный процесс”. При этом спектр подходов к его определению достаточно широк.

Так, Н.К. Смирнов под здоровьесберегающими образовательными технологиями (ЗОТ) в расширительном смысле предлагает понимать все те технологии, использование которых в образовательном процессе идет на пользу здоровья учащихся. Если же, - отмечает Н.К. Смирнов, - ЗОТ связывать с решением более узкой, здоровьеохранительной задачи, то к здоровьесберегающим будут относиться педагогические приемы, методы, технологии, которые не наносят прямого или косвенного вреда здоровью учащихся и педагогов, обеспечивают им безопасные условия пребывания, обучения и работы в образовательном учреждении (Смирнов Н.К.).

Таким образом, к примеру, все используемые учителем на уроке технологии, педагогические приемы могут быть оценены (количественно и качественно) по критерию влияния их на здоровье учащихся.

Здоровьесберегающие образовательные технологии (ЗОТ) предлагается отличать от здоровьесберегающих технологий в школе (ЗСТШ), к которым относятся и ЗОТ, и здоровьесберегающие медицинские технологии, и здоровьесберегающие технологии административной работы в школе, и здоровьесберегающие технологии семейного воспитания. В частности, под здоровьесберегающими медицинскими технологиями в школе (ЗМТШ) понимается совокупность медицинских приемов, технологий, мероприятий, обеспечивающих мониторинг здоровья учащихся и контроль над воздействием факторов внутришкольной среды, прописанных в действующих СанПиНах и способных нанести потенциальный вред здоровью учащихся и педагогов. Все эти технологии взаимосвязаны в единую систему работы школы по сохранению и укреплению здоровья учащихся, а системообразующими являются как раз ЗОТ.

Указывается, что если рассматривать использование ЗОТ учителем на уроке и при проведении организационно-педагогических мероприятий как выполнение задачи минимум, т.е. защиту здоровья учащихся от нанесения потенциального вреда, то значительная часть программ школы в области здоровья окажется за рамками здоровьесбережения. При этом полагается очевидным,' что задачи школы и каждого учителя по подготовке ученика к самостоятельной жизни предполагают необходимость формирования у него культуры здоровья, воспитание потребности вести здоровый образ жизни, обеспечение необходимыми знаниями, формирование соответствующих навыков, что не тождественно учебному курсу“основы анатомии, физиологии и медицинских знаний”.

Поэтому Н.К. Смирнов предлагает выделять понятие “здоровьеформирующие образовательные технологии” (ЗФОТ), понимая под этим все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Таким образом, работа школы, направленная на сохранение и укрепление здоровья учащихся, может только тогда считаться полноценной и эффективной, когда в полной мере, профессионально и в единой системе реализуются здоровьесберегающие и здоровьеформирующие технологии.

В.Д. Сонькин под здоровьесберегающими технологиями предлагает понимать следующее:

- Условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания)

- Рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями) Соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка

- Необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим. Всесторонняя программа здоровья в организованном детском коллективе, по его мнению, должна включать следующие компоненты:

1) образование в области здоровья;

2) физическое воспитание;

3) школьная медицинская служба;

4) служба питания;

5) служба здоровья персонала школы;

6) школьная психологическая служба;

7) социальные службы;

8) формирование здоровой среды школы;

9) вовлечение в реализацию программы родителей и общественности.

Директор Института возрастной физиологии РАО М.М. Безруких использует понятие “здоровьесберегающие мероприятия” и относит к их числу:

- Проведение мероприятий;

- Диспансеризация учащихся;

- Профилактические прививки;

- Дни здоровья, турпоходы;

- Спортивные школьные праздники;

- Участие в районных, городских и других соревнованиях;

- Беседы о здоровье с учащимися;

- Беседы о здоровье с родителями;

- Витаминизация;

- Программа “здоровье” ( школьный компонент);

- Выпуск санбюллетеней, листков здоровья и др.

Специалисты Института возрастной физиологии РАО отмечают, что для снятия перегрузки, перенапряжения и обеспечения условий успешного обучения и сохранения здоровья школьников необходима, прежде всего, нормализация учебного процесса школьников необходима. Нормализация учебного процесса в значительной степени определяется рациональной организацией учебного процесса.

К показателям рациональной организации учебного процесса относится:

- объем учебной нагрузки - количество уроков и их продолжительность + продолжительность выполнения домашних заданий.

- дополнительные занятия в школе - факультативы, индивидуальные занятия, занятия по выбору и т.п. (их частота, продолжительность, виды и формы работы).

- занятия активно-двигательного характера - динамические паузы, уроки физической культуры, спортивные занятия и т.п. (их частота, продолжительность, виды и формы занятий).

В.Ф. Базарным и специалистами научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области на основе проведенных исследований нами была предложена программа реорганизации сложившейся учебно-воспитательных систем, включающая природосообразные технологии и технические средства.

Суть этих технологий видится в “строительстве учебного процесса на основе телесной вертикали и телесно-моторной активности, в режиме дальнего зрения и расширения "зрительных горизонтов", на основе ситуационно-образного моделирования, конструктивно-трудового и художественного рукотворчества, формирования учебно-воспитательной среды на основе природосообразности, национально-культурных традиций и т.д.”.

Эти технологии, как считают авторы, не просто укрепляют и развивают здоровье детей, но и способствуют более глубокому и прочному усвоению знаний, умений и навыков в более короткие сроки, снимая при этом проблему перегрузки и переутомления школьников. При этом они просты, доступны, дёшевы, и их внедрение не требуют больших финансовых затрат. Более того, одним из важных результатов перехода системы образования на эти технологии видится большая экономическая выгода не только в отдалённой (первые существенные результаты скажутся уже через 3-5 лет), но и в ближайшей перспективе. При правильном формировании патентной политики часть денег, переведенных из России за рубеж, - полагает В.Ф. Базарный,- могут вернуться в наше народное образование, поскольку в таких технологиях заинтересованы сегодня практически все страны планеты, ибо резкое понижение резервов жизнеспособности охватило уже весь цивилизованный мир, поскольку система образования везде построена по одному и тому же классическому образцу, восходящему к дидактике Яна Амоса Коменского, и оказывает одинаково разрушительное воздействие на здоровье детей.

Специалисты системы здравоохранения традиционно используют для обозначения сходной проблематики понятие “воспитание санитарной культуры населения”. В воспитании санитарной культуры ведущая роль принадлежит комплексу мероприятий по гигиеническому воспитанию и обучению, что закреплено в законодательном порядке. Закон "О санитарно - эпидемиологическом благополучии населения" содержит специальную статью 26 "Гигиеническое воспитание и образование граждан". В ней определено, что в целях повышения санитарной культуры населения, профилактики заболеваний, для распространения знаний о здоровом образе жизни должны проводиться гигиеническое воспитание и образование граждан.

Отмечается, что гигиеническое воспитание и образование граждан должны среди прочего осуществляться в процессе- воспитания, обучения в школах, ПТУ, высших и средних учебных заведениях.

Гигиеническое обучение и воспитание в образовательных учреждениях складывается из классной, внеклассной и внешкольной работы, осуществляемой преподавателями всех предметов, медицинским персоналом учреждений, членами обществ Красного Креста и Красного Полумесяца, руководителями кружков, клубов, объединений. Данная работа ведется в соответствии с образовательными стандартами, учебными программами, методическими рекомендациями. В основном гигиенические вопросы освещаются в процессе преподавания природоведения, основ безопасности жизнедеятельности, труда, физической культуры, естествознания, биологии (образовательные учреждения), а также охраны труда, техники безопасности (образовательные учреждения, профессиональные учреждения). Тематика занятий определяется учебными программами.

Внеклассная и внешкольная работа в данном подходе включает организацию санитарных постов и бригад, занятия на факультативах и в кружках “Юный медик”,проведение бесед, лекций медицинским персоналом, индивидуальных консультаций, просмотр кино- и видеофильмов.

Отмечается, что более эффективным является организация игровых (особенно в младших классах) и состязательных форм обучения и воспитания: викторин, олимпиад, театрализованных представлений, шоу, конкурсов с обязательным участием старшеклассников в программах для младших школьников, выпуске санбюллетеней, листовок. Для старшеклассников хорошим способом обучения и воспитания является организация конференций, диспутов, круглых столов. Эффективным средством гигиенического воспитания рассматривается участие школьников в работе клубов, общественных объединений гигиенической и экологической тематики, например, таких как “Антивес” (для имеющих избыточный вес), “движение зеленых” и т.д.

Для проверки эффективности гигиенического обучения и воспитания предлагается использовать данные успеваемости по дисциплинам, где преподаются разделы гигиены, контрольные, тестирование и анкетирование. При этом указывается на нецелесообразность отказа от наблюдений (особенно в младших классах) за сформированностью гигиенических навыков и умений. Как видно различны не только определения. Неопределенность возникает, прежде всего, относительно правомочности использования применительно ко многим из перечисленных форм и методов оздоровления понятия
“образовательная технология” и даже самой возможности использования сочетаний “здоровьесберегающая” и “образовательная технология”, возможной дифференциации технологий охраны и укрепления здоровья.

В качестве теоретической основы для анализа использовали предложенную В.И. Слободчиковым модель-схему образовательных процессов.

Применительно к нашим задачам указанная схема может быть модифицирована и представлена в виде таблицы:

Процессы образования	Здоровьесберегающие технологии
Созревание	Здоровьеохранительные и оздоровительные
Учение	Обучения здоровью
Социализация	Воспитания культуры здоровья

Таким образом, педагогическая деятельность раскрывается через совокупность здоровьеохранительных (оздоровительных), здоровьеформирующих педагогических (образовательных) технологий, используемых для достижения целей сохранения и укрепления здоровья учащихся, формирования здорового образа жизни.

Выделены следующие типы технологий:

Здоровьеохранительные - создающие безопасные условия пребывания, обучения и работы в образовательном учреждении, решающие задачи рациональной организации образовательного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями), соответствия учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка.

К конкретным методам можно отнести следующие: диспансеризация учащихся; профилактические прививки, обеспечение двигательной активности, витаминизация, организация здорового питания (включая диетическое), мероприятия в период повышенной заболеваемости респираторно-вирусными инфекциями и гриппом, в основном санитарно-гигиенического плана.

Оздоровительные - технологии, направленные на решение задач укрепления физического здоровья учащихся, обогащение потенциала (ресурсов) здоровья: физическая подготовка, физиотерапия, ароматерапия, закаливание, гимнастика, закаливание, массаж, фитотерапия, музыкотерапия.

Некоторые методы (фитотерапия, гимнастика) в зависимости от характера и интенсивности воздействия, категории учащихся может применяться как в рамке здоровьесберегающих технологий, так и в рамках оздоровительных.

Обучения здоровью - гигиеническое обучение (правильное питание, уход за зубами и др.), обучение жизненным навыкам (управление эмоциями, разрешение конфликтов и др.), профилактика травматизма, профилактика злоупотребления психоактивными веществами, половое воспитание.

Технологии реализуются через включение соответствующих тем в предметы общеобразовательного цикла (“Основы безопасности жизнедеятельности”, “Биологии”, “Граждановедения” и др.), введение в “вариативную” части базисного учебного плана новых предметов (“Расти здоровым”, “Твое здоровье”, “Педагогика здоровья” и др.), организацию факультативного обучения и дополнительное образование.

Воспитание культуры здоровья - поддержка самоопределения детей относительно в отношении к собственному здоровью и физическому развитию, воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни, ответственность за собственное здоровье, здоровье семьи, сообщества, физическое воспитание. Осуществляется через факультативные занятия по развитию личности учащихся (воспитание чувства уверенности в себе и самоуважения), внеклассные и внешкольные мероприятия, фестивали, конкурсы, реализацию детских и молодежных проектов, волонтерского движения.

Таким образом, специфика модели сохранения и укрепления здоровья учащихся, формирования здорового образа жизни, реализуемой в конкретном образовательном учреждении, в таком случае определяется формой здоровьесберегающего образовательного процесса, строящегося относительного соответствующего процесса образования.

Анализ показывает, что сегодня ведется активный поиск модели, которая интегрировала бы в себе все формы здоровьесберегающего образования, обозначая себя как “Школа Здоровья”.

Другой подход предполагает представление технологий в иерархическом порядке по критерию субъектности (активности включения учащегося в здоровьесберегающий образовательный процесс):

· Внесубъектные: технологии рациональной организации образовательного процесса, технологии формирования здоровьесберегающей образовательной среды, организация здорового питания (включая диетическое) и т.п.

· Пассивные (предполагающие пассивную позицию учащегося): фитотерапия, массаж, офтальмотренажеры и т.п.

· Смешанные: закаливание, спортивный массаж и т.п.

· Активные (предполагающие активную субъектную позицию учащегося): различные виды гимнастики, технологии обучения здоровью, воспитания культуры здоровья.

Как показывают исследования, эффективность формирования здорового образа жизни напрямую связана с повышением субъектной включенности учащегося в здоровьесберегающий образовательный процесс, формированием активной позиции, поддержкой самоопределения, самоорганизации, самопроектирования по отношению к собственному здоровью.

Именно в этом случае образовательный процесс может с полным основанием называться именно “образовательным”, где технологии, направленные на сохранение и укрепление здоровья, не являются внешними, обслуживающими, основанными на “иной” (физиологической, гигиенической, педиатрической) традиции, но выступают как использующие средства и потенциал педагогики и психологии для решения указанных задач.

Существенным при этом является и акцент на развитии (хотя словосочетание “развитие здоровья” сегодня выглядит не привычно). Однако такая постановка вопроса позволяет уйти от концентрации вокруг патологий, болезней и перевести исследования и разработки в конструктивное русло, развивать данное направление не как охранительное (привычный “зачин” работ по данной проблематике начинается с цифр, отражающих “отсутствие здоровья” у детей и паники по поводу вымирания нации, продолжается в русле разработок идеальных нормативов а результатом выступает ужесточение проверок санитарно-гигиенического состояния школ), а как проектное.

Именно с этих позиций можно вести разработки, основанные на принципах природосообразности (соответствие возрастным особенностям и нормативам развития, опора на ведущие линии развития индивида и общности в соответствующем возрасте) и культуросообразности (отношение к телу, телесности в культуре, национальные традиции оздоровления, физического развития). Перспективным может выступить различение технологий (средств, антропотехник) работы с сознанием (ценности и рефлексия), психическими процессами, телесностью.

Особого осмысления потребует и сама категория “здоровье”. Сегодня не удовлетворяет не только понимание здоровья как отсутствия болезней, но и определение ВОЗ “состояние полного (физического, психологического, социального благополучия). Отдельное внимание может быть уделено здоровью как ресурсу образования и образованию как ресурсу здоровья.

 

Младших школьников

(на примере каракалпакских игр)

 

Есбергенов А.Х., стажер Института ДО и СВ РАО

 

Здоровье является одной из основных общественных и личностных ценностей. Однако, как показывают многочисленные исследования, наблюдается снижение качества физического, психического и социального здоровья нации в целом. Эксперты ВОЗ отмечают недостаточную компетентность большей части населения различных стран в вопросах охраны здоровья, проявляющуюся, в частности, в неблагоприятном для здоровья повседневном стиле жизни и поведении. Наиболее остро это проявляется в ситуациях, когда проблемы физического здоровья возникают в связи с глубокими социальными изменениями или из-за необходимости заниматься не приносящим удовлетворения делом, что весьма характерно для многочисленных учебных заведений в нашей стране.

К настоящему времени накоплен значительный объем научных знаний о сущности здоровья как сложного феномена (А.Я. Иванюшкин, В.П. Казначеев, Ю.П. Лисицин, О.И. Сукманский и др.).

Исследования психологического аспекта здоровья (Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, О.И. Даниленко, Л. Д. Демина, В.А. Сонин и др.) посвящены определению теоретико-методологических основ здоровья личности, факторов и условий его сохранения и укрепления.

При этом педагогическая наука отмечает недостаточную разработанность средств активизации личностных резервов учащихся, способствующих сохранению и укреплению здоровья.

Одним из таких резервов являются подвижные игры. Возникая из физиологической потребности организма в дви­жениях и из чувства наслаждения при удовлетворении этой потребности, подвижные игры представляют одно из лучших и важных средств укрепления физического здоровья школьников.

 Чтобы удовлетворить насущную потребность растущего организма в движении, школа должна найти для этого и над­лежащее место и достаточно подготовленных руководителей.

 Руководители, прежде всего, должны удовлетворить эту физиологическую потребность в движении во всех возрастах, и дать возможность организму школьника, уставшего от клас­сных занятий и от продолжительного сидения за школьным сто­лом, при помощи усиленного дыхания и кровообращения, как можно скорее избавиться от усталости. Марш, бег, прыжки быстрее всего выполняют эту необходимую физиологическую функцию, и они как элементы входят во многие подвижные игры.

Эти игры должны быть несложны и занимать у играющих немного времени, лучше всего, если они выполняются во дворе или на площадке для игр.

Значение подвижных игр для сохранения и укрепления здоровья весьма велико, и школа должна серьезно заняться их культиви­рованием, применяясь к условиям быта и отдавая предпочте­ние тем из игр, которые больше подходят к национальному ха­рактеру и вообще к духу народа. 

Все подвижные игры в большей или меньшей степени отве­чают двум выше намеченным главным задачам: физиологиче­ским и педагогическим, но одна из этих задач может в той или другой игре преобладать.

Исследования последних лет направлены на поиски подходов к совершенствованию процесса физического оздоровления учащихся общеобразовательной школы. Одним из вариантов совершенствования физического здоровья является повышение эффективности уроков физической культуры учащихся 1-4 классов с использованием национальных подвижных игр.

Игра в младшем школьном возрасте является одним из главных средств обучения технике программных упражнений, развития основных двигательных качеств.

Необходимо подчеркнуть, что именно подвижные игры, игровой метод в силу присущих им особенностей является весьма эффективным средством укрепления здоровья.

Метод игры все решительнее завоевывает симпатии педагогов. Творчески работающие учителя стремятся широко и разносторонне вводить игру или ее элементы в повседневную жизнь детей. Концепция преподавания с учетом традиций национальной каракалпакской подвижной игры, на наш взгляд, дает возможность эффективно влиять на сохранение и укрепление физического здоровья младших школьников, с учетом особенностей региона. Понятно, что национальные игры не могут быть механически заимствованы школьной педагогикой, необходима сопричастность к методике преподавания уроков физического воспитания и практическому опыту, если речь идет о внедрении национальной игры в школьный урок.

Выдвинуто предположение о том, что использование национальных каракалпакских и других подвижных игр специальной направленности приведет к укреплению и сохранению здоровья.

В результате классификации Каракалпакских национальных подвижных игр (Шылманов П.А.), мы обобщили игры, применяемые для физического оздоровления младших школьников на практике.

Анализируя научные труды историков, этнографов, педагогов и фольклора, связанные с народными играми каракалпаков, мы пришли к выводам, что игры можно распределить по преимущественному значению в развитии физических качеств, таких, например, как:

1) Ловкости - вращение веревки (аркан айландырыу), воздушный мяч (хауа топ), в домики (уй - уй), кто ловкий (ким шаккан) и др.;

2) Силы - кто сильнее (ким кушли), перетягивание каната (аркан тартысыу), палкой в круг (таякты донгелекке) и ряд др.;

3)Быстроты - держи палку (таякты усла), в прятки (жасырынбак), раскрой ладони (алаканынды аш) и ряд др.;

4)Выносливости - в догонки (куып жет), бег раков (арба эстафетасы), эстафета на воде (суудагы жарыс) и ряд др.;

5)Гибкости – наклоны с партнером (арпа гурпе), мостик и кошка (копир хам пышык), рыбаки (балыкшылар) и ряд др.;                                  

Мы постарались определить зависимость игр от половозрастных особенностей участников, и выделили игры на индивидуальные и групповые; на игры для мальчиков, девочек и общие; а также на игры для младшего, среднего и старшего возраста. Добавим, что игры подразделяются на сезонные, на игры с предметами и без них, на малоподвижные и подвижные.

Мы попытались классифицировать детские игры каракалпаков на четыре условных группы: по характеру, целям и задачам, половозрастным особенностям.

В первую, вошли спортивно-воспитательные игры: пятнашки ногой (тебиспек), снятие тюбетейки (илме тахия), игра в лошадки (ат ойын), скачки (байги), козлодрание (ылак), мяч (топ), вертикальная палка (тикке таяк), шар в яму (ангалак), прятки (жасырынбак), пятнашки в воде (суу калак), брызгание водой (суу серписпек) - вырабатывающие сноровку, ловкость и быстроту реакции у детей.

Во вторую группу вошли морально-дидактические игры: отгадки (табыспак), скороговорки (жанылтпаш), лисенок (тулкишек), камыш или навоз (камыс па кый ма?), жмурки (сокыр теке), оборот плетки (айналба дурре), загадки (жумбак), считалка (ауелемен-дуелемен) - развивающие память, речь, фантазию у детей, вырабатывающие нравственные качества.

Третью группу составляют собственно “трудовые игры”: смастерить куклу (кууыршак согыу), огород (кауын-кауын), дом (уй-уй) - которые воспитывают в детях трудолюбие и приобщают к ремеслу. В четвертую группу выделили игры-развлечения: где сорока? (хакке кайда?), лунное объятие (ай кулаш), сватья (кудагай), ритуальные - крапивница (бадик), хаужар, сыпь на теле (гулапсан), состязания в остроумии ("Ага бий" - у городской молодёжи, "Гештек" или "Кырык жигиттин ойыны"- у сельской).

По фабульно-композиционным конструкциям последние делятся на игры-забавы, сюжетно-ролевые игры и игры-импровизации, бытовые и обрядовые игры, с традиционными развлечениями и определенными сюжетами, с песнями и полутанцевальными движениями. При этом, мы постарались определить зависимость игр от половозрастных особенностей участников, и выделили игры на индивидуальные и групповые; на игры для мальчиков, девочек и общие; а также на игры для младшего, среднего и старшего возраста.

  Каждая из них четко обнаруживает направленность на развитие определенного умения или навыка. Например, игра в жмурки (Сокыр теке) развивает ловкость и быстроту реакции. В то же время игры являются органической частью жизни каракалпаков и представляют составную часть этнической культуры. Все воспитательные средства этнопедагогики каракалпаков, как и других народов, находились в неотделимой друг от друга связи. Игры представляют народную память, передаваемую из поколения в поколение. Следовательно, игры и развлечения в своеобразной, по-детски упрощенной форме отразили окружающую действительность во всей ее многогранности.

По мере взросления детей игры приобретают иное направление - от игр c игрушками и малоподвижных игр переходят к более подвижным и усложненным, которые удовлетворяют потребность в активном движении и требуют больших затрат энергии.

Посредством игр, забав и навыков вырабатывались в молодом человеке физические и умственные способности. Национальные игры и развлечения каракалпаков изменялись в тесной взаимосвязи с общественной жизнью народа и претерпели изменения, главным образом, по тематическому содержанию. На современном этапе развития общества, бытующие традиционные игры и развлечения способствуют физическому оздоровлению молодого поколения. Необходимо более широкое использование традиционных игр каракалпаков в общеобразовательной педагогической системе воспитания. Наиболее сложно усваивается духовная культура. Именно она передавалась сразу по нескольким каналам межпоколенной связи, когда дети вступали в непосредственное участие в обрядах, а также фольклор, изобразительное искусство и, конечно, игрушка, с которой ребенок соприкасался с самых первых шагов своего социального пути.

Таким образом, можно предположить, что при соответственной организации учебно-методической программы, каракалпакские подвижные игры могут эффективно влиять на физическое здоровье младших школьников, с учетом особенностей региона.

В результате анализа и систематизации национальных подвижных игр Каракалпакии в сочетании с элементами спортивных игр нами будет разработана и определена их доступность для использования в младших классах, а также планируется отобрать игры по возрастным показателям, подходящие для учащихся 1-4 классов. Впервые будет установлено влияние разработанной методики использования каракалпакских подвижных игр на сохранение и укрепление здоровья младших школьников, повышения их двигательных возможностей и интереса к урокам физической культуры.

На наш взгляд, использование подвижных национальных игр каракалпаков на основе элементов спорта, таких как национальные игры и физические упражнения каракалпаков, применявшиеся в течение столетий как нельзя лучше отражают национальные особенности быта и характер народа и при тщательном отборе могут оказать положительное воздействие на развитие гармоничной личности.

 

 

Приложение

Материалы по нормативно-правовым и организационно-методическим основам преемственности образования детей в дошкольных учреждениях и начальной школе.

Аспекты преемственности проблемы, направления	Наименование документов, статей, публикаций	Источник
Нормативно-правовое обеспечение функционирования учреждений, реализующих программы дошкольного и начального образования.	Закон РФ "06 образовании", ст. 17, п. 3; ст. 18, п. З, п.5; ст. 19, п.1; ст. 8, 9, 15; ст. 32, п.1,2; ст. 12, п.8	М., “Новая школа”, 1995 г.
	Федеральный закон РФ “О внесении изменений и дополнений в Закон РФ “Об образовании” от 13 января 1996 г.	“Дошкольное образование в России в документах и материалах”. – М., 2001 г.
	"Типовое положение о дошкольном образо­вательном учреждении"	“Дошкольное образование в России в документах и материалах”. – М., 2001 г.
	“Типовое положение об общеобразовательном учреждении” (Постановление Прави­тельства № 38 от 15.01.1998 г. )	“Вестник образования”, № 1, 1998 г.
	"Типовое положение об общеобразовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста" № 1204 от 19.09. 1997 г.	“Дошкольное образование в России в документах и материалах”. – М., 2001 г.
	“Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)”	Н.Ф. Виноградова и др.
	"Об организации взаимодействия образова­тельных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования" (инструктивно-методическое письмо № 35-М от 25.03. 1994 г. )	ж. “Дошкольное воспитание”.  № 6, 1994 r.
	Учебно-воспитательный комплекс "Детский сад - школа" (сборник документов и материалов)	Москва, “Новая школа”, 1995 г.
Научно-практические и методические аспекты преемственности в системе дошкольного и начального школьного образования	“Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования”	Сборник научно методических статей. МО РФ, РАО, М., 2001 г.
	“Образование и духовное развитие ребенка в 21 веке”	Сборник научно-методических материалов. АПК и ПРО МО РФ, М., 2001 г.
	“Наука о дошкольном детстве” Материалы Международной юбилейной научно-практической конференции.	РАО, М.: Аванти, 2000
	"Старая" новая проблема: “Школа - детский сад”, В. Андреева	ж. “Дошкольное воспитание”. № 1, 1994 г.
	“Новые подходы к проблеме преемственнос­ти детского сада и школы в современных условиях”	ж. “Дошкольное воспитание”. № 8, 1994 г.
	“Вопросы преемственности и адаптации в условиях УВК” “Шестилетки учатся в д/с”	ж. “Начальная школа”, № 8 1994 г.
	“Поговорим о преемственности”	ж. “Обруч”, № 1, 1997 г.
	“Вальдорфская педагогика: между детским садом и школой”	ж. “Обруч”, № 1, 1997 г.
	200 ответов на вопросы заведующей детским садом	Москва, ACT, 1996 г.
	“Дошкольное образование России в документах и материалах”	Москва, “Изда-тельство Гном и Д”, 2001 г.
	“Пространство для самореализации: типо­логия учебно-воспитательных комплексов”, Д. Ахматова	ж. “Директор школы”, № 4, 1996 г.
	“Каким быть стандарту дошкольного обра­зования” Р. Стеркина	ж. “Дошкольное воспитание”. № 8, 1996 г.
	“Дифференциация и интеграция содержания образования”	ж. “Дошкольное воспитание”. № 7, 1996 г.
	Документы Московского департамента обра­зования по нормативно-методической базе учебно-воспитательного процесса	Москва, 1994 г., Центр инноваций в педагогике
	“О подготовке детей к школе”, инструктивно-методическое письмо № 990/14-15 от 22.07. 1997 r.	ж. “Начальная школа”, № 2 1998 г.
	“О проблемах и перспективах развития на­чального образования в Российской Феде­рации” (решение Коллегии МО и ПО РФ от 11.12. 1996 года № 3/2)	“Образование в документах” № 5, 1997 г.
	"УВК как средство выживания"	ж. “Обруч”, № 4, 1997 г.
	"Детский сад - школа. Эксперимент?"	ж. “Обруч”, № 1, 1998 г.
Психофизиологические и психолого-педагогические аспекты преемствен­ности в образовании ре­бенка дошкольного и младшего школьного воз­раста	“Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход”,  В.Т. Кудрявцев	В двух частях, РАО, Дубна, 1997 год
	“Не навреди! или Придет ли предметная система в детский сад?”	ж. “Дошкольное воспитание”. № 1, 1996 г.
	“Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения”	ж. “Дошкольное воспитание”. № 6, 1996 г.
	“О наших детях и некоторых проблемах воспитания”, Т. Маркова	ж. “Дошкольное воспитание”. № 6, 1995 г.
	“Дошкольное детство: еще один подход к обучению и воспитанию” (о системе Е.Е. Шулешко по обучению детей письму и чте­нию)	ж. “Дошкольное воспитание”. № 1, 1991 г.
	“Новшества столетней давности” (об опыте создания интегрированной школы в г. Перми)	ж. “Директор школы”, № 4, 1996 г.
	“К портрету современного дошкольника”	ж. “Дошкольное воспитание”. № 1, 1993 г.
	“Психологическая готовность воспитателя к работе с детьми”	ж. “Дошкольное воспитание”. № 2, 1993 г.
	“Белые вороны” (дети с неврозом)	ж. “Дошкольное воспитание”. № 8, 1995 г.
	“Маленькие неудачники. Почему они такие?”	ж. “Дошкольное воспитание”. № 2, 1996 г.
	Тесты для определения эмоционального благополучия воспитателя в д/с и ребен­ка в группе д/с	ж. “Дошкольное воспитание”. № 3, 1996 г.
	“Диагностика развития творческих способ­ностей дошкольников”	ж. “Дошкольное воспитание”. № 5, 1996 г.
	“Школьные психологи советуют ....”	ж. “Начальная школа”, № 2 1998 г.
	“Проблема личности и диагностика ее струк­туры у детей”	ж. “Обруч”, № 4, 1996 г.
	“Прием детей в 1 класс: методические особенности”	ж. “Обруч”, № 5, 1996 г.
	“Как привести работу д/сада и школы в соответствии с новой редакцией закона РФ “Об образовании”	ж. “Обруч”, № 5, 1996 г.
	“Педагогика ненасилия”	ж. “Обруч”, № 4, 1996 г.
	“К вопросу о готовности детей к обучению детей в школе”	ж. “Дошкольное воспитание”. № 8, 1996 г. № 4, 8, 1995 r. , № 1, 2, 6, 1996 г.
	“Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития”	ж. “Дошкольное воспитание”. № 7, 10, 12, 1996г., № 1, 1998 г.
	“Как учить детей читать” Д. Эльконин.	ж. “Дошкольное воспитание”. № 3, 1998 г.
	“Диагностика мышления детей  6-10 лет", А.З. Зак	Москва, 1993 г.
	“Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе?”	Москва, "Дельта", 1997 г.

 

Введение

 

С 2001 года на базе дошкольных учреждений Департамента образования г. Москвы: ГОУ “Детский сад № 1050” ЮЗОУ, ГОУ “Детский сад № 215” ЗОУ, “Детский сад № 733” СЗОУ была открыта городская экспериментальная площадка по теме: “Организация развивающей оздоровительной работы с детьми дошкольного возраста”.

В конце первого года экспериментальной работы были уточнены программа эксперимента и тема: “Организация оздоровительно – воспитательной работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста”. Коллективы экспериментальных детских садов в рамках общей темы определили для себя и узкие задачи, например: работа с родителями, искусство как средство оздоровления, развитие речи и т.д. К дошкольным учреждениям подключилась московская школа – ГОУ средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением иностранных языков № 1306 ЗОУО. Отчетные материалы нашли свое отражение в виде статей и были опубликованы в научно-практических сборниках, образовательных и популярных газетах и журналах.

В 2003 году по итогам эксперимента была опубликована книга научного руководителя ГЭП Егорова Б.Б. и заведующей детским садом № 733 Маловой Г.П. “Развивающая педагогика оздоровления: Как начать эксперимент?”, в которую вошли отчетные материалы о проделанной работе и документация на открытие экспериментальной площадки.

Экспериментальные образовательные учреждения послужили основной базой для проведения Всероссийской научно-практической конференции “Развивающая педагогика оздоровления: опыт и перспективы”, организованной Департаментом образования г. Москвы, Министерством образования РФ, Институтом дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

Стало традиционным проведение в конце каждого учебного года итогового семинара, на котором сотрудники экспериментальных образовательных учреждений обсуждают полученные результаты и проблемы, с которыми столкнулись участники эксперимента на данном этапе.

Настоящий сборник подготовлен по материалам итогового семинара проведенного в конце 2003-2004 учебного года. В него включены статьи и практические разработки участников эксперимента, а также работы аспирантов, стажеров Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО и гостей семинара.

 

Раздел 1. Психолого-педагогические аспекты развития и оздоровления детей дошкольного возраста

 

Сюжетная игра средство становления психологически здорового ребенка.

 

Кириллов И.Л., кандидат психологических наук,

Ученый секретарь Института дошкольного

образования и семейного воспитания РАО

 

Сюжетная игра в отечественной психологии и педагогике рассматривается как ведущая деятельность детей дошкольного возраста (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

При особой организации педагогического процесса сюжетная игра становится одним из основных средств, способствующих нормальному психическому развитию, раскрытию индивидуальных и личностных потенциалов детей, а, следовательно выступает как средство становления психологически здорового ребенка.

На наш взгляд, сюжетная игра может выступать средством становления психологически здорового ребенка (в отличие от психически здорового) только, если она организуется таким образом, что позволяет детям достигать не только возрастных норм развертывания игры как специфической детской деятельности, но и реализовывать свои индивидуальные предпочтения в развертывании ее сюжета.

К старшему дошкольному возрасту сюжетная игра детей становится сложным образованием, в котором используются и переплетаются разные составляющие игры - действия/события и их последовательности, роли и ролевые взаимодействия, игровые предметы и их организация. Ребенок совершенствует свою способность к замещающему действию - от предметного до чисто вербального замещения, и приобретает способность к выстраиванию сюжетных комбинаций, характеризующихся все большей внутренней связностью, независимо от того, является ли тематика сюжета реалистической или фантастической (вымышленной).

Вместе с тем, отмечаются существенные различия между детьми, достигшими данной стадии (этапа) игры. Эти различия не могут быть квалифицированы как проявление более высокого или более низкого этапа (стадии) игры, но существуют как варианты проявления этапных (стадиальных) признаков. Иначе говоря, сюжетная игра старших дошкольников предстает не только в плане общих характеристик, но и в дифференцированном виде.

В игре старших дошкольников имеются различия, касающиеся характера развертывания сюжета, связывания составляющих сюжета и использования игрового материала как средства воплощения сюжета. Об этом свидетельствуют наблюдения за игрой детей, зафиксированные различными психологами (А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, Д. Селли и др.).

Такого рода различия в игре старших дошкольников связаны с акцентами на той или иной составляющей детского сюжета, что влечет за собой необходимость и характер использования материала.

Особенности в развертывании связного сюжета игры в крайней степени выраженности образуют как бы два “полюса”: первый - акцентирование в сюжете временных связей, реализуемых через развертывание и обозначение последовательности событий, происходящих с персонажем (ролью); второй - акцентирование в сюжете предметно-пространственных связей - пространства осуществления событий, действий персонажа (роли) через создание и обозначение предметно-пространственной обстановки.

Мы считаем возможным условно (метафорически) обозначить детей, тяготеющих к первому полюсу как “повествователей”, детей, тяготеющих ко второму полюсу как “архитекторов”. Выделенные особенности, по нашим предположениям, являются устойчивыми вариантами развертывания сюжета игры, характерными для детей, находящихся на одной стадии игры, т.е. обладающих способностью к построению связного сюжета. Причем речь идет не о резких разграничениях, а о степени выраженности этих особенностей, поскольку практически все дети используют все составляющие сюжета, но с различной акцентацией. Все это позволяет квалифицировать выделенные нами особенности развертывания сюжета как индивидуально-стилевые.

Под игровым стилем мы понимаем устойчивое индивидуально-своеобразное предпочтение в использовании игровых средств. В данном случае, применительно к стилям “архитектор” и “повествователь”, имеется в виду предпочтение тех или иных игровых средств представления связей окружающей действительности в развертывании сюжета игры.

Индивидуально-стилевые особенности игры должны быть учтены и при организации образовательной среды детского сада. Мы опирались на подход к организации сюжетной игры, предложенный Н.Я. Михайленко. В старшем дошкольном возрасте формирующие воздействия направлены на выделение слоя комбинирования событий в новые сюжетно-событийные последовательности. Именно по отношению к этой стороне сюжета игры (событийной последовательности или, иначе говоря, повествовательному аспекту) была найдена адекватная опора, которая могла, с одной стороны, стимулировать и облегчать комбинирование сюжетных событий, с другой, - “собирать” в единое целое расходящиеся траектории сюжетных движений или замыслов участников и, тем самым, определять общую сюжетную линию” (Н.А. Короткова). Имеется в виду использование в качестве опоры для совместной игры-придумывания композиционной схемы сказки. В исследовании Н.А. Коротковой, исходившей из аналогии сюжета детской игры и наиболее простого повествовательного текста (сказочного), была использована композиционная схема сказки (В.Я. Пропп) как опора для формирования способов согласованного построения сюжета у старших дошкольников.

В контексте предполагаемых нами индивидуально-стилевых особенностей игры старших дошкольников, очевидно, что система формирования и поддержки сюжетосложения в старшем дошкольном возрасте дает явные преимущества детям - “повествователям” (позволяет реализоваться именно их предпочтениям) и в меньшей мере отвечает склонностям детей - “архитекторов”, идущих в игре от предметно-пространственного воплощения воображаемой ситуации (сюжета).

Найти целостную нежесткую опору для предметно-пространственной составляющей сюжета - как бы его “пространственный каркас”, по степени общности аналогичный композиционной (повествовательной) схеме сюжета, означало бы возможность более эффективно стимулировать сюжетосложение в самостоятельной игре детей через предметную среду (без непосредственного участия или периодического подключения взрослого), облегчать и поддерживать игру детей - “архитекторов”, не тормозя сюжетного движения детей-“повествователей”, и в то же время способствовать объединению детей в совместной игре.

Поиск такого рода предметно-пространственной опоры заставил нас обратиться к анализу игрового материала с точки зрения его сюжетообразующих функций. По сюжетообразующему влиянию разделила игровой материал на: обозначающий игровое пространство (“маркеры пространства”, например, ширма, обозначающая “кабинет врача”), атрибутивный (специфические предметы-атрибуты, определяющие игровую роль, например, шапочка с красным крестом для врача), непосредственно предметы оперирования (например, игрушечный шприц, руль и т.п.) (Н.Я. Михайленко). Такое различение игровых предметов соответствует структурным единицам ролевой игры.

Это должен быть мелкий игровой материал, который обычно связывается не с собственно ролевой, а с так называемой режиссерской игрой детей (кстати, указания на предпочтение именно такого материала и этой формы сюжетной игры многими детьми старшего дошкольного возраста можно найти в целом ряде исследований - Е.М. Гаспарова, Е.Е. Кравцова, О.В. Солнцева, J. Piaget и др.). Мелкий игровой материал как бы “провоцирует” детей к сюжетосложению. Не случайно исследователи, описывая режиссерскую игру с мелким материалом, указывают, что ребенок здесь выступает не столько как исполнитель роли - актер, сколько как сценарист - режиссер.

Чтобы понять, почему здесь открываются преимущества в направлении сюжетосложения, рассмотрим мелкий игровой материал с точки зрения сюжетообразующих функций (по аналогии с классификацией игрового материала для собственно ролевой игры, предложенной Н.Я. Михайленко).

Проведем аналогию между игровым материалом для собственно ролевой игры и игровым материалом для режиссерской игры с мелкими игрушками. Для последней, как и для ролевой игры, необходимы предметы, выполняющие разные сюжетообразующие функции: предметы-фигурки персонажей, например, солдатик, Баба-Яга (аналог атрибутов роли в ролевой игре); маркеры пространства – предметы, обозначающие пространство “мира”; фигурок- персонажей, в котором они существуют и действуют, например, крепость, избушка на курьих ножках (аналог предметов, обозначающих пространство действия в ролевой игре); предметы, обозначающие события-действия, происходящие с персонажами, с помощью которых ребенок “как бы” реализует приписанные персонажу ролевые функции, например, пушка для солдатика, ступа для Бабы-Яги (аналог предметов оперирования в ролевой игре).

При этом игровые предметы могут в разной степени задавать тематику сюжета. В этом отношении их можно разделить на тематически определенные (например, реалистическая фигурка солдатика и пушка для него), тематически многозначные (например, условная фигурка человечка и платформа на колесиках, которая может служить любым транспортным средством) и тематически неопределенные предметы (обычно обозначаемые как полифункциональный материал, например, резная деревянная чурочка, которая может стать и солдатиком, и королевой, и фонтаном во дворце).

Мелкий материал, прежде всего, исключает слой развернутых предметно-игровых действий и в этом смысле для ребенка “открывается” слой сюжетосложения как такового.

При этом мелкий материал позволяет максимальным образом воплощать воображаемую ситуацию через моделирование предметно-пространственной обстановки в микромасштабе (что весьма затруднительно в собственно ролевой игре, требующей для предметно-пространственного воплощения сложных замыслов игровых пространств, соразмерных реальному). За счет этих особенностей мелкий игровой материал создает благоприятные условия для реализации обоих выделенных стилевых полюсов: склонностей и детей – “повествователей”, и детей - “архитекторов”. При этом, в соответствии со структурными составляющими сюжета, для детей - “повествователей” наиболее важными будут фигурки-персонажи (с которыми развертываются события), для детей ‑ “архитекторов” - маркеры пространства (позволяющие предметно воплотить место действия персонажей); предметы, обозначающие события-действия могут быть ценными как для одних, так и для других.

Решению задачи активизации сюжетосложения без сковывания детей конкретной тематикой в наибольшей степени отвечает многозначный игровой материал. Действительно, неопределенные фигурки могут быть наделены любыми ролями, так же как и многозначные маркеры пространства могут обрести свой конкретный смысл в любой предметно-пространственной целостности в зависимости от замыслов детей.

В создании предметно-игровой среды возникает еще одна важная задача – организовать совместную игру детей и поддержать ее, т.е. найти для мелкого игрового материала собственно целостное предметное поле, которое будет задавать, с одной стороны, связность структурных составляющих сюжета, с другой, - связывать индивидуальные замыслы детей в единое событийно-пространственное поле. В культурном слое игровых предметов, используемых в детской игре, существуют специфические игрушки, задающие такое целостное поле: игровые макеты (Н.А. Короткова, И.Л. Кириллов). Под игровым макетом мы имеем в виду уменьшенный предметный образец пространства и объектов воображаемого мира (реалистического или фантастического). Однако в реальном воплощении макеты обычно существуют в совокупности с другими сюжетообразующими материалами: фигурками-персонажами, отдельными маркерами пространства, предметами, обозначающими события-действия персонажей (например, Лего-макеты).

Как единое целое, такая совокупность игрового материала является конкретно-тематической и могла бы сковывать развитие игры детей.

В создании условий для развития игры наиболее оптимальным является “пустой” макет (т.е. тематически многозначный), который может быть “достроен” самими детьми. Именно целостные многозначные маркеры игрового пространства, на наш взгляд, могут быть общей опорой для детей в их самостоятельной совместной игре. Отграничивая общее игровое пространство и задавая его относительные границы, они как бы предлагают детям - “архитекторам” предметно-пространственное воплощение воображаемой ситуации (наполнение и дополнение игрового пространства) и обеспечивают свободу сюжетного движения для детей - “повествователей” (через развертывание событий с персонажами, обживающими это игровое пространство).

Тематически многозначные макеты могут быть различными по своей форме. По признаку отображения пространства их можно разделить на макеты-модели, представляющие собой уменьшенные копии целостных объектов, и макеты-карты, отображающие определенную территорию с условным изображением ее ландшафта.

Макеты-модели направляют воображение ребенка в основном на события, происходящие “внутри” этих объектов и “вокруг” них, становясь как бы “центром” игры.

Макеты-карты направляют детей в русло развертывания сюжетных событий, происходящих на определенной территории, “между” ее условными объектами, становясь как бы “рамкой” игры, которая позволяет “вбирать” в себя новые объекты, внутренне уплотнять это пространство.

Круг, используемых в детской игре, тематически многозначных макетов не так широк, как казалось бы. На основе анализа психолого-педагогической и художественной литературы, а также наших собственных наблюдений за игрой детей мы выделили основные виды многозначных макетов к первому типу относятся “кукольный дом” и “крепость-замок (дворец)”; ко второму типу - “улицы города (дороги)” и ландшафтные макеты, обозначающие обобщенное природно-географическое пространство.

Остановимся подробнее на том, какими преимуществами обладают различные виды игровых макетов и различные сочетания предлагаемого вместе с ними игрового материала.

Тематический набор игрового материала, как это видно в игре детей, “содержит”, предлагает функциональную схему развертывания сюжета, навязывая детям определенную тематику сюжета, что облегчает детям развертывание событийного плана, помогает “породить” сам игровой замысел, но может сдерживать индивидуальную свободу в игре.

Тематически многозначные макеты облегчают детям согласование замыслов, но не навязывают определенной тематики сюжета. Нельзя утверждать, что тематически многозначные макеты не задают определенного направления развертывания сюжета, но выбор тематики сюжета достаточно широк. Тематически многозначные макеты предлагают более общую функциональную схему развертывания сюжета, которая может быть реализована с использованием различных игровых предметов, меняющих ее содержательное воплощение, но и игровые предметы не являются в данном случае решающим фактором – на них может быть наложен различный игровой смысл (волшебный, бытовой, военный и т.п.). Схема развертывания сюжета, предлагаемая через тематически многозначный макет, во многом определяется видом макетов.

Тематически многозначный макет-модель (“Замок-Крепость” или “кукольный дом”) ограничивает игровое пространство. Сюжет игры обычно развертывается “внутри” макета, во внутренних помещениях. События разворачиваются вокруг коллизий “огороженного мира” и “борьбы с вторжениями извне”, “в противостоянии внешнему миру”. Игровые предметы, в основном, используются для обустройства внутреннего пространства, ограниченного “стенами” макета.

Тематически многозначный макет-карта (“Улицы города – Дороги”, “Улицы города - Перекресток”, различные ландшафтные макеты) представляет открытое игровое пространство. Игровое пространство открыто внутренне, так как может быть организовано различными предметами и объектами, так и внешне, так как фактически может быть продолжено, а не обрываться с границей макета. Макет-карта требует внутреннего предметного “простроения” - организации и условного обозначения. Игровые предметы размещаются в пространстве макета, но они уже организуют не антураж предлагаемого пространства, как в случае с макетом-моделью, а становятся предметными референтами воображаемого пространства (как бы организуя подпространства в целостном игровом пространстве). Макет здесь уже не “вбирает” предметы в себя, а, наоборот, как бы “расширяется” до них, собирает их, уплотняется и расширяется уже в своем наполнении. Сам макет-карта представляет собой как бы своего рода опредмеченный “хронотоп дороги” (М.М. Бахтин). Сюжет игры развертывается через организацию пространства к движению-перемещению в этом пространстве, между объектами, предметно-пространственными референтами этого пространства. События предстают как коллизии “в пути”.

Тематически многозначные макеты, с одной стороны, создают условия для поддержки и более свободной реализации своих стилевых особенностей, а, с другой стороны, снижают стилевой акцент. Тематически многозначный макет-модель, как показало исследование, выступает условием, способствующим развертыванию событийного плана в игре, т.е. позволяет достаточно полно реализовать свои индивидуальные особенности детям-“повествователям”. Тематически многозначный макет-карта способствует развертыванию действий по обозначению предметно-пространственной обстановки в игре, т.е. выступает условием свободной реализации индивидуальных особенностей детей-“архитекторов”.

Предлагаемый одновременно с макетами игровой материал способен в зависимости от своего характера усиливать или уменьшать придаваемый ими игре эффект. Предложение двух разноконтекстных персонажей как с макетом-моделью, так и с макетом-картой способствует увеличению плана обозначения событий в игре. План обозначения предметно-пространственной обстановки увеличивается при разных макетах за счет предложения различного сочетания игрового материала: макет-модель – тематический предмет, обозначающий события – действия персонажей; макет-карта – неопределенный тематически игровой материал. Соответственно, два разноконтекстных персонажа позволяют свободно реализоваться в игре с макетами детям-“повествователям” и увеличивают событийный план в игре детей-“архитекторов”. Тематический предмет, обозначающий события-действия персонажей, одновременно с макетом-моделью и неопределенный тематический игровой материал вместе с макетом-картой создают благоприятные условия для игры детей-“архитекторов” и увеличивают план обозначения предметно-пространственной обстановки у детей “повествователей”. Тематические наборы игрового материала представляют возможности для преодоления трудностей в развертывании сюжета игры; позволяют повысить не только уровень связности, но и дают более определенную схему развертывания сюжета. Различные сочетания макета с сюжетообразующим материалом могут стать средством закрепления игровых способов, осваиваемых в совместной со взрослым игре.

Таким образом, игровой макет может выступать одним из средств организации предметно-игровой развивающей среды детского сада.

 

Особенности инициативного поведения детей с проявлениями

дисгармоний в эмоциональном мироощущении

 (старший дошкольный возраст).

Темненко Л.В., психолог ГОУ д/с № 1050,

аспирантка Института ДО и СВ РАО

     Проблема формирования инициативного поведения в старшем дошкольном возрасте имеет важное значение для решения задачи умственного воспитания дошкольников и подготовки их к школьному обучению.

     По словам Э. Эриксона, инициативность “является необходимым аспектом любого действия, и она необходима людям во всем, чем они занимаются и чему учатся, начиная от собирания плодов и кончая системой свободного предпринимательства”. Развитие активной инициативы – задача именно дошкольного возраста (“возраста игры” по Э. Эриксону).

В старшем дошкольном возрасте нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Накопленный путем подражания образцам и исполнительным действиям практический опыт, развивающиеся мышление и воображение детей и осознание ими своих возможностей порождают новые желания и побуждают к инициативному, а затем и к творческому активному действию. В играх, в общении с детьми и взрослыми дошкольник чаще всего проявляет инициативу.

Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности во многом зависит от взрослого. Если оно всячески поддерживается, то у ребенка формируется ценнейшие черты личности – любознательность, наблюдательность и т.д. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность, В результате же пренебрежительного отношения к детским вопросам и нежелании отвечать на них подавляется познавательное отношение ребенка к действительности, и в будущем мы получим интеллектуально пассивного ребенка.

    В работах Г.А. Цукерман инициативное поведение показано как способность ребенка добывать недостающую информацию не с позиции обучаемого, а с позиции обучающего себя самостоятельно с помощью других людей.

Анализ психологических работ свидетельствует о связи особенностей эмоционального мироощущения и инициативного поведения детей. Однако из-за разрозненности исследований остается без ответа ряд вопросов. В частности, требуют специального изучения и уточнения взаимоотношения инициативного поведения и эмоционального мироощущения разной модальности.

В эмоциональном мироощущении ребенка может проявляться доминирование разнообразных негативных переживаний, повышенная тревожность, потеря интереса к внешнему миру и др., свидетельствующие о проявлении дисгармонй в эмоциональной сфере ребенка. Одной из причин этого является ограничение взаимоотношений ребенка со взрослым, т. к. именно взрослый задает направление развития уровня сопричастности человеческому миру и является базовым условием становления эмоционального мироощущения ребенка. Уровень сопричастного переживания обеспечивает защиту и безопасность ребенку, совместное переживание удовольствия как базовой эмоции, объединяющей ребенка и взрослого (эмоциональную общность). Вследствие фрустрации взаимоотношений ребенка со взрослым, у ребенка проявляется потеря интереса, подавление активной позиции, становление своеобразных форм пассивного поведения.

   Вопрос о существовании способности и склонности ребенка к инициативе в организации совместных действий со взрослым и со сверстником при решении задач и стал предметом нашего экспериментального изучения.

  Исследование начато на базе старшей и подготовительной групп ГОУ д/с № 1050 ЮЗАО г. Москвы. 

   Подбирая экспериментальные методики, мы исходили из того, что задача всегда дана ребенку в определенной системе отношений, так как исследователи процессов решения задач сосредоточены на выяснении того, как ребенок доопределяет содержание задачи, средства и способы работы с этим содержанием. Нас же интересовало другое: то, как ребенок доопределяет саму систему отношений со взрослым или со сверстником, какие средства и способы доопределения этих отношений использует. Поэтому мы подбирали такие задачи, предметное содержание которых не должно вызывать у детей никаких трудностей. Но эти содержательно “легкие” задачи задавались в недоопределенной системе взаимодействия.

    Общая схема нашего исследования такова:

I. Методика на выявление умений ребенка доопределять систему отношений со взрослым.

   Взрослый просил у ребенка расклассифицировать экспериментальный материал, сообщая, что в нем встретятся классы А и В, но материал содержал еще два класса: и А и В, ни А ни В, относительно действий с которыми ребенок не получал никаких инструкций. Экспериментатор старался не вмешиваться в действия ребенка, не подсказывать ответы, не выражать своего отношения к тому, как действует ребенок. На вопросительные взгляды, ребенка не реагировал. На вопросы, требующие подтверждения или неодобрения отвечал уклончиво. И лишь на вопросы, фиксирующие противоречие ситуации, помогал.

    В эксперименте выделились три способа доопределения детьми условий поставленной взрослым задачи:

1. Ребенок действует на свой страх и риск, принимая самостоятельные решения там, где не получил от взрослого надлежащих указаний, но где логика задачи сама подсказывает нужные пути (10% - подготовительная, 30% - старшая). Например, Таня И., раскладывая предметные картинки, распределила их на группы правильно. При этом она не задала ни одного вопроса, хотя о ее колебаниях и сомнениях в зоне недоопределенности свидетельствовали паузы, которые в среднем продолжались 4-5 секунд. Картинки содержащие классы А или В, она выделяла очень быстро, затрачивая на раздумья минимум времени.     

2. Ребенок пунктуально выполняет инструкцию взрослого, а в зоне недоопределенности, относительно которой не дана однозначная инструкция, предпочитает не своевольничать и продолжает действовать согласно полученным указаниям, даже если приходится не верить собственным глазам, т.е. задание выполняется неверно (55% - подготовительная, 41% - старшая). Так, Тима Б.,Ульяна Ю., Таня С., без всяких вопросов и замечаний с их стороны четко распределили картинки на две группы, как и просил их взрослый, хотя над картинками классов и А и В, ни А ни В, они тоже задумывались. Наташа А. же в процессе работы старалась выделить не подходящие картинки, но, завершив работу, переложила их в группу картинок класса В.

3. Ребенок пытается примирить логику задачи, требующей выхода за рамки полученных от взрослого указаний, и сами эти указания: он впрямую просит взрослого доопределить свои требования (35% - подготовительная, 29% - старшая). Например, Вероника Г., держа картинку класса и А и В, спрашивает: “Не пойму – это и зеленый и красный, куда же положить?” Взяв картинку класса ни А ни В, она достаточно уверенно говорит: “Эта тоже не нужна”.

Вывод. Полученные данные говорят о том, что более половины детей не склонны доопределять задачу с помощью взрослого. Согласовывать свой план решения с замыслом взрослого, поставившего задачу. Формулируя вопросы, дети обнаруживают способность к самостоятельному, инициативному построению взаимодействия со взрослым, способность быть субъектом собственного действия, а по результатам нашего исследования таких детей оказалось лишь 35% в подготовительной группе и 29% в старшей.

 

   II .  Методика на выявление умений ребенка доопределять систему

         отношений со сверстником.    

Характер сотрудничества ребенка со сверстником диагностировался с помощью теста выполненного на материале пространственных задач: из 10-15 разноцветных геометрических фишек надо было составить узор по заданному образцу.    

Два ребенка были разделены ширмой; одному давался образец узора, а другому – фишки, из которых этот узор надо было выложить. Первый ребенок диктовал узор, второй – действовал по его инструкции, имея право задавать любые вопросы, но не имея возможности посмотреть узор. После выполнения задания дети менялись ролями и складывали новый узор той же перцептивной сложности. 

  Эта ситуация позволяла продиагностировать способность детей учитывать позицию партнера. Инструкция диктующего оценивалась по степени адресованности (высокий, средний, низкий уровни адресованности). В действиях ребенка, выполняющего инструкцию, нас интересовала способность ребенка самостоятельно добывать недостающую информацию, координировать свои действия и действия диктующего с помощью дополнительных вопросов. 

   Анализ полученных результатов показал, что степень адресованности детских инструкций в большинстве случаев с трудом достигала среднего уровня, лишь одна пара детей показала высокий результат.

    Что же касается действий ребенка, выполнявшего инструкцию, то способность сформулировать вопрос, помогающий добыть информацию, не достающую для успешного действия (что и является для нас существенным показателем инициативности ребенка), также достигала невысокого уровня. Вопросы задавались детьми, но носили формальный характер и не предполагали получения исчерпывающей информации о строении узора.      

   Итак, в повседневной жизнедеятельности и перспективе развития ребенка важнейшее место занимают система саморегуляции деятельности и система структурирования субъектного опыта, определяющие, по нашему мнению, его активную, целенаправленную позицию. В практической жизни подобная позиция характеризует ребенка как самостоятельного и творческого. Эта характеристика чрезвычайно важна при вовлеченности ребенка в различные виды деятельности, требующие ответственности, повышенной мобилизации в проблемных ситуациях.

    Одним из показателей активной позиции ребенка является инициативность, для развития которой особое значение имеет характер общения с ним взрослых.

      Проведенное нами психологическое обследование детей на эмоциональное благополучие в группе детского сада показало (см. Приложение 1), что уровень эмоционального благополучия детей в группе не так высок, и сопоставляя полученные результаты с данными, указанными выше, мы наблюдаем положительную корреляцию (см. Приложение 2), т.е., чем ниже уровень эмоционального благополучия детей в группе, тем ниже уровень их инициативных проявлений в деятельности.

    Итак, базовым условием преодоления эмоциональных дисгармоний является коррекция фрустрированного взаимоотношения взрослого с ребенком, а на его основе развитие активной позиции ребенка и инициативного поведения как одной из его форм. 

      Самостоятельный, творческий ребенок – это ребенок в поиске, имеющий право на ошибку и педагогически грамотное отношение к ней взрослого: не как к неуспеху, а как нормальному инициирующему моменту развития. 

 

Тест психологического обследования детей

на эмоциональное благополучие в группе детского сада

 

№	Предлагаемый вопрос	Варианты ответов
1.	Тебе нравится в детском саду?	Да, нет, не очень
2.	Утром ты всегда с радостью идешь в детский сад или чаще хочется остаться дома?	Иду с радостью, не знаю, хочу остаться дома
3.	Если бы воспитатель сказал, что завтра необязательно приходить в детский сад, то ты бы остался дома, или пошел в детский сад?	Пошел, остался дома, не знаю
4.	Тебе нравится, когда отменяют занятия?	Да, нет, не знаю
5.	Ты бы хотел, чтобы все занятия отменили,а дети только играли?	Да, нет, не знаю
6.	Ты часто рассказываешь про детский сад своим родителям?	Часто, редко, не рассказываю
7.	Ты бы хотел(а), чтобы у тебя были другие воспитатели, не эти?	Да, нет, не знаю
8.	У тебя много друзей в группе?	Много, мало, нет друзей

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ НА

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ.

(подготовительная группа)

 

ответы № вопроса	ДА	НЕТ	НЕ ЗНАЮ
1.	89 %	11 %	0 %
2.	39 %	61 %	0 %
3.	61 %	39 %	0 %
4.	56 %	39 %	5 %
5.	44 %	56 %	0 %
6.	50 %	50 %	0 %
7.	11 %	89 %	0 %
8.	61 %	39 %	0 %

 

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ДИАГРАММА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ

ДЕТЕЙ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ

 

/   \

БЛАГОПОЛУЧИЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ

ДЕТЕЙ     ДЕТЕЙ

 

 

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ НА

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ.

(старшая группа)

ответы № вопроса	ДА	НЕТ	НЕ ЗНАЮ
1.	94%	0%	6%
2.	59%	41%	0%
3.	53%	35%	12%
4.	71%	17%	12%
5.	47%	53%	0%
6.	53%	29%	18%
7.	23%	65%	12%
8.	71%	23%	6%

 

 

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ДИАГРАММА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ

ДЕТЕЙ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ

 

                  

                                                             / \

                           БЛАГОПОЛУЧИЕ НЕБЛАГОПОЛУЧИЕ

                                        ДЕТЕЙ                 ДЕТЕЙ

 

 

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ И

ИНИЦИАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ

 

Уровень Группа	Уровень эмоционального благополучия	Уровень инициативного поведения
Подготовительная	61%	35%
Старшая	58%	29%