Глава 1. Введение в возрастную психологию

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Содержание

Введение……………………………………………………………………………2

Глава 1. ВВЕДЕНИЕ В ВОЗРАСТНУЮ ПСИХОЛОГИЮ

1.1. Предмет, задачи, проблемы и методы возрастной психологии… 5

1.2. Закономерности психического развития………………………... 13

1.3. Проблема возрастной периодизации психического развития… 21

Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА

2.1. Психическое развитие ребенка от рождения до года……………33

2.2. Психическое развитие ребенка в раннем детстве………………..40

2.3. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте………...47

2.4. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению.. 60

Глава 3. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

И ПОДРОСТКА

3.1. Особенности личности младшего школьника и подростка……..71

3.2. Особенности самосознания и самооценки в младшем

школьном и подростковом возрасте……………………………...84

3.3. Психическое развитие младшего школьника и подростка

в различных видах деятельности…………………………………97

3.4. Развитие познавательной деятельности младшего школьника

и подростка………………………………………………………..118

3.5. Развитие эмоционально-волевой сферы младшего школьника

и подростка……………………………………………………......129

Глава 4. ПСИХОЛОГИЯ РАННЕЙ ЮНОСТИ

4.1. Общая характеристика юношеского возраста………………….138

4.2. Формирование профессионального самоопределения………...147

Приложения……………………………………………………………………..153

Введение

На современном этапе развития общества предъявляются все более высокие требования к уровню развития психолого-педагогической компетентности будущих специалистов в области образования. В связи с этим в настоящее время в учебных планах педагогических учебных заведений существенно повышен статус психологии. За последние годы выпущено множество книг, связанных с вопросами общей, возрастной и педагогической психологии. Однако, в них базовые понятия излагаются с различных, часто противоречащих друг другу позиций, отличающихся друг от друга смыслом, вкладываемом в одни и те же обсуждаемые понятия. Человеку, только еще начинающему знакомство с психологической наукой, очень трудно соотнести материал, имеющийся в различных учебниках, и разобраться, идет ли речь об одинаково понимаемых понятиях, но излагаемых чуть по-разному, или это различные точки зрения. Кроме того, эти книги в большинстве своем посвящены какому-то одному разделу психологии, в них не всегда можно проследить связь с другими разделами. В настоящее время в современном образовательном пространстве усиливается тенденция к интеграции и системному подходу. Такой подход способствует восстановлению целостных представлений о мире, картине мира как единого целого. Интеграция знаний на основе межпредметных связей дает возможность охватить связи по горизонтали и вертикали, уловить не только последовательность, но и одновременность этих связей и воссоздать на более высоком уровне целостное видение проблем, ситуации, явления в большей полноте многогранности, многоаспектности. Тем более важно проследить такие связи в рамках одного учебного курса.

Создание данного пособия в значительной мере обусловлено необходимостью систематизации обширной информации, разбросанной по многочисленным источникам, изложению ее с единой позиции, применительно к задаче преподавания предмета «Психология» студентам Дзержинского педагогического колледжа. Оно представляет из себя полный курс лекций, который был апробирован автором пособия и другими преподавателями ДПК.

Предлагаемое пособие составлено в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта. Его структура отражает структуру курса «Психология».

Пособие состоит из 3 частей, каждая часть – из глав, каждая глава – из тем. В конце каждой части имеется приложение, содержащее материал для самостоятельной работы студентов, а также информацию, позволяющую расширить представление об изучаемом разделе.

Часть 1 «Общие основы психологии» дает базовое представление о предмете и раскрывает такие фундаментальные понятия как «психика», «сознание», «метод исследования», «деятельность», «личность» и др. На этих знаниях строится дальнейшее изучение как этого предмета, так и других связанных с ним дисциплин. Часть состоит из глав: «Введение в психологию», «Деятельность», «Познавательная деятельность», «Личность».

Часть 2 «Возрастная психология» рассматривает базовые категории, изученные в предыдущей части, в преломлении конкретного возраста: дается характеристика особенностей психического развития, деятельности и формирования личности человека в младенчестве, раннем и дошкольном детстве, младшем, среднем и старшем школьном возрасте. Часть состоит из глав: «Введение в возрастную психологию», «Психология детства», «Психология младшего школьника и подростка», «Психология юношеского возраста».

Часть 3 «Педагогическая психология» представляет собой дальнейшее развитие знаний, полученных в первых двух частях курса. Она рассматривает закономерности обучения и воспитания детей, а также психологические основы педагогической деятельности учителей, воспитателей и т.д. Если возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека, психологические особенности каждого периода развития ребенка, то педагогическая – условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. Часть состоит из глав: «Введение в педагогическую психологию», «Психология обучения», «Психология воспитания», «Психология педагогической деятельности».

Каждая тема пособия имеет определенную логику построения. Ее рассмотрение начинается с плана, в котором отражена последовательность изучения темы. Далее идет непосредственное изложение материала. Здесь представлены различные точки зрения на проблему, определение места изучаемого вопроса в области знаний, детальное рассмотрение различных сторон понятия. Теоретический материал иллюстрируется результатами психолого-педагогических исследований. С целью повышения учебно-познавательной мотивации в содержание включены занимательные факты, связанные с историей возникновения понятия, трактовкой самого термина, примерами. Психология неразрывно связана с педагогикой и частными методиками. Она ориентирована на практическую деятельность. Поэтому в структуре изложения материала отдельно выделены педагогические выводы, вытекающие из основных психологических закономерностей. Результаты психолого-педагогических исследований, занимательные факты, педагогические выводы выделены специальными значками.

В конце каждой темы приведены вопросы и задания для самоконтроля. Они составлены с учетом выявления трех уровней: репродуктивного, частично-поискового и творческого.

Заканчивается рассмотрение темы списком литературы, в который включены источники, раскрывающие более подробно содержание темы и представляющие интерес для дальнейшего изучения материала.

Предлагаемое пособие предназначено для преподавателей психолого-педагогических дисциплин и студентов всех специальностей, изучающих этот учебный предмет.

Вторая часть учебного пособия посвящена вопросам возрастной психологии. В ней рассматриваются закономерности психического развития и формирования личности от рождения до старшего школьного возраста включительно.

В пособии применяются следующие обозначения:

v значком помечены занимательные факты из области психологии, примеры, иллюстрирующие теоретический материал

v значком обозначены замечания к основному тексту, например, другие точки зрения на обсуждаемую проблему

v значком помечены педагогические выводы и методические рекомендации, которые следуют из теоретических положений

Литература

Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1997.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы исследования в психологии. – М., 2002. – 208 с.
Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2003.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология /Под общ.ред.М.В.Гамезо. – М., 2003. - С. 5-28.
Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие для студ. высш.учеб.заведений /Под ред.проф.В.Е.Клочко. – М., 2004. – С.8-20.
Ильин Е.П. Психология. – СПб., 2004. – С.198-200.
Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко; под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – Ростов-н/Д. 1998.
Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999. – С.7-9.
Немов Р.С. Психология: В 3 ки. Кн.2. Психология образрвания. – М., 1995. С.5-12.
Сорокоумова Е.А. Возрастная психология: Краткий курс. – СПб., 2006. – С. 9-15.

Литература

Волков Б.С., Волкова Н.В. Основные закономерности психического развития ребенка. – М., 1999.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1984. – Т.4. – С.244-269.
Гапонова С.А. Возрастная психология. – Н.Новгород, 1999.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003. – С.63-67.
Дарвиш О.Б. Возрастная психология. – М., 2004. _С.20-22.
Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. – М., 2004. – С.320-327.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 1996.
Рыбалко Е.Ф. Динамика основных характеристик человека в различные периоды его зрелости//Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1996.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996.

1.3. Проблема возрастной периодизации психического развития

План

1. Значение периодизации психического развития. Классификация

отечественных и зарубежных периодизаций психического развития.

2. Основные критерии построения возрастной периодизации

Л.С.Выготского.

3. Периодизация психического развития Д.Б.Эльконина.

Эпоха детства (3-11 лет)

Дошкольное детство (3-7 лет). Стремление к самостоятельности выводит ребенка на ролевую игру, имитирующую отношения людей в процессе труда. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отношения. У него возникает потребность занять новую социальную позицию, потребность в общественно-значимой деятельности и к концу этого периода у ребенка возникает стремление чему-то научиться.
Младшее школьное детство (7-11 лет). Это фаза операционно-технической деятельности, ведущая деятельность – учебная. В процессе учения формируются интеллектуальные и познавательные способности, развивается система отношений ребенка с окружающими – его собственная практика взаимоотношений с другими людьми. К концу периода ребенок «требует» равноправного отношения к себе. Наступает следующая эпоха.

Литература

Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М., 2003.
Дубровина И.В. Психология: учебник для студ. сред.пед.учеб.заведений/ И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова, А.М.Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 2004. – С.328 – 342.
Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М., 1995. – С.27-43.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.
Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. – СПб., 2006. – 17-32.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989. – С.25-121.

Глава 2. Психология детства

Кризис первого года жизни

Содержание кризиса одного года жизни младенца связано со следующими моментами.

Развитие ходьбы. Ходьба – основное средство передвижения в пространстве. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого: теперь не только мама ведет ребенка, но и он ведет ее куда хочет.

Ходьба – основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

Появление первого слова:

ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое название (открывает связь между знаком и значением – символизирующую функцию речи);
увеличение словаря ребенка, направление развития речи идет от пассивного к активному.

Проявления аффектов и воли. У ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируются воля и аффект (Л.С.Выготский), которые особенно выявляются, когда ребенку в чем-то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.)

Как указывает В.И.Слободчиков, в младенческом возрасте «…автономной речью, практическими действиями, негативизмом, капризами ребенок обособляется от взрослых (прежде всего от матери как эмоционального центра) настаивает на своей самости» [5,.c.246]. Поэтому взрослому следует признать возросшие возможности и самостоятельность ребенка, не злоупотребляя запретами, а предлагая ему новые формы сотрудничества, основанные на предметных действиях.

Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке, а при папе – ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от острых эмоциональных реакций.

Так, кризис первого года жизни символизирует переход ребенка на новый возрастной этап его развития – раннее детство.

Вопросы и задания для самоконтроля

Охарактеризуйте сущность кризиса новорожденности.
Какие механизмы помогают новорожденному ребенку адаптироваться в новых для него условиях?
Дайте характеристику комплексу оживления.
Выделите основные достижения периода новорожденности.
В чем специфика общения в младенческий период?
Определите специфику социальной ситуации младенчества.
Какие новообразования формируются к концу младенчества?
Выделите основные признаки кризиса 1 года.

9.* Познакомьтесь с ситуацией:

Мама Наташи (девочке 6 мес.) все время: и на прогулке, и дома – говорит, напевает песенки. Соседка сказала ей: «Ну что ты с ней говоришь, она все равно ничего не понимает!»

Дайте характеристику действиям мамы с точки зрения их эффективности. Ответ обоснуйте.

Литература

Авдеева Н.Я., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. М., 1991.
Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр.соч. в 6 т. Т.4. – М., 1984.
Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1999. – С.96-117.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995..
Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М., 2000.
Сорокоумова Е.А. Возрастная психология – СПб., 2006. – С.66-82.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996. – С.30-34.

Кризис трех лет

Кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б.Эльконину. В литературе получил образное название «Я – сам!». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Симптомы кризиса трех лет описал Л.С.Выготский и назвал кризисом отношений.

Он, вслед за Э.Келер, описывает 7 характеристик кризиса трех лет.

Негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого. Негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен.
Упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал. Например, Ребенка зовут со двора в дом: он отказывается, ему приводят доводы, которые его убеждают, но потому, что он уже отказался, он и не идет. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением.
Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни.
Своеволие, своенравие. Оно связано с тенденцией к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. Это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.
Протест-бунт, выраженный в семье с единственным ребенком через деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования.
Протест-бунт, выраженный в семье, имеющей несколько детей, через ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям.
Обесценивание требований взрослого. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

Культурно-найденной и закрепленной формой преодоления кризиса перехода ребенка от раннего детства к дошкольному является сюжетно-ролевая игра.

Игра – особая форма совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого, символическое воспроизводство полноты их со-бытия. В этой форме ребенок сразу же оказывается счастливым и самостоятельным и тесно связанным с социальным миром взрослых (действует как взрослый). В этом смысле игра всегда социально ориентированна – она является игрой для «Другого» и в «Другого». Вместе с тем в игре ребенок впервые «учится» своему «Я» (познает себя), как он раньше «учился» своему телу (овладевал физическими действиями). Здесь же впервые зарождается специфическая форма сознания «Мы – Ты», в которой ребенок впервые выделяет себя из социального окружения. [5, c.260-261].

Вопросы и задания для самоконтроля

Какое новообразование младенческого периода позволяет ребенку расширить пространство для познания окружающей действительности?
Выделите два направления развития ведущей деятельности в раннем возрасте.
В чем специфика социальной ситуации развития данного периода?
Выделите ведущие достижения раннего возраста.
Какие виды игр выделил А.Н.Леонтьев?
Дайте характеристику символической деятельности в раннем возрасте.
Проанализируйте особенности развития познавательной сферы ребенка раннего возраста. Какая психическая функция является доминирующей в данный период?

8. * Познакомьтесь с ситуацией:

Кате 2 года и 2 мес. Родители заметили, что их дочка хочет играть с ножницами, настоящей посудой, утюгом и т.п. Тогда они стали ей покупать такие же принадлежности, но игрушечные. Однако, Катя продолжала тянуться к реальным предметам, игнорируя «красивые» игрушки.

Дайте психологическое обоснование поведению Кати, учитывая возрастные особенности ее возраста.

9.* Составьте рекомендации для родителей, способствующие эффективности общения с ребенком в период кризиса 3 лет.

Литература

Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1997.
Божовия Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1999.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М., 2000.
Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996.
Чуковский К.И. От двух до пяти. – М., 1988.
Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника//Избр.психол.труды. – М., 1989.

Кризис 7 лет

Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса 7 лет. По словам Л.С.Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст. В период кризиса 7 лет происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением.

Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка: он начинает манерничать, кривляться, бросается в глаза демонстративность. Все это производит впечатление странного, немотивированного поведения. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Он становится трудновоспитуемым, перестает следовать хорошо знакомым, привычным нормам поведения.

За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка:

Согласно Л.С.Выготскому, основой этих изменений является утрата детской непосредственности. Ребенок теряет детскую наивность. Теперь по его поведению взрослые не могут однозначно судить о том, что он думает, чувствует, переживает, чего действительно хочет. У ребенка появляется своя внутренняя жизнь, недоступная окружающим, которая не является слепком его внешней жизни. Таким образом, происходит дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни (до семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями, его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое).
Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Так, если раньше ребенок действовал по схеме «захотел – сделал», то уже в этот период – «захотел – осознал – сделал». Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Тем самым поведение ребенка перестает быть импульсивным и становится опосредованным и произвольным. И хотя в младшем школьном возрасте ребенок в значительной степени сохраняет открытость, эмоциональность, стремление сделать то, что очень хочется, у него уже появляется способность управлять своим поведением.
Происходят существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере. Впервые возникает обобщение переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности.

Хорошей иллюстрацией может служить приводимая Л.С.Выготским история мальчика, страдавшего хромотой. Несмотря на свой недуг, заметно мешавший ему в подвижных играх, этот мальчик очень любил играть с ребятами в футбол. Такие игры заканчивались для него, как правило, неутешительно, так как сверстники сердились не него за неловкость, дразнили, исключали из игры. Неудачи и насмешки, конечно же огорчали ребенка, но, несмотря на хронический неуспех, у него не возникало чувства собственной неполноценности и всякий раз при первой же возможности он стремился снова и снова принять участие в игре. Так продолжалось довольно долго. И вдруг наступил момент, когда мальчик стал наотрез отказываться от игры в футбол. Никакие уговоры не помогали, он заявлял, что лучше посидит дома, а играть с ребятами ему совсем неинтересно.

Что же произошло? Неужели мальчику действительно расхотелось играть? Конечно, нет. Просто к повзрослевшему ребенку пришло осознание своего неуспеха, возникло обобщенное переживание собственной несостоятельности в спортивных занятиях, и это оказалось сильнее непосредственного желания играть.

Возникающие аффективные образования, конечно, могут в дальнейшем изменяться по мере накопления ребенком более широкого и разнообразного опыта. Однако наиболее устойчивые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками со стороны окружающих, будут влиять на формирование самооценки ребенка, уровень его притязаний.

Ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребенка.

Весь ход психического развития ребенка приводит к тому, что на

рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей

появляется отчетливое стремление занять новое, более взрослое положение в жизни и выполнять важную не только для них, но и для окружающих деятельность – потребность к осуществлению общественно значимой деятельности.

Этот новый уровень развития самосознания связан с появлением внутренней позиции. Это центральное личностное новообразование, которое начинает определять всю систему отношений ребенка: к себе, к другим людям, к миру в целом. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности («В школе – большие, а в детском садике – только малыши»), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощником в семье.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые мотивы, интересы теряют побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и будет играть еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Кризис 7 лет, как и любой возрастной кризис, не имеет четко выраженных границ и не связан с формальным достижением ребенком соответствующего паспортного возраста. Психологические исследования показывают, что у современных детей верхняя граница кризиса смещается к 6 годам, поэтому правомерно вести речь о кризисе 6-7 лет. При этом у детей, являющихся сверстниками, период кризиса может не совпадать во времени. Это может быть связано с особенностями общего психического и психофизического развития ребенка, характером его социального окружения, особенностями воспитания и т.д. Поэтому дети-одногодки могут находиться в психологически разных возрастных группах: дети, не прошедшие кризис 6-7 лет, по сути еще являются дошкольниками; дети, преодолевшие кризис со всеми его потерями и приобретениями, готовы вступить в новый возрастной этап. Это во многом составляет суть проблемы психологической готовности детей к школе.

Вопросы и задания для самоконтроля

Выделите сущность социальной ситуации развития дошкольника.
Назовите потребности, характерные для ребенка в дошкольный период.
Какие виды игр наблюдаются в дошкольный период? Дайте им характеристику.
Что такое игровая деятельность?
Проанализируйте особенности развития дошкольника в различных видах деятельности. Сформулируйте резюме по каждому виду.
Приведите примеры проявлений возрастных особенностей познавательной сферы дошкольника.
Дайте характеристику основным новообразованиям дошкольного возраста.
Какие особенности можно выделить в эмоциональной сфере дошкольника?
Проанализируйте внутренние проявления кризиса 7 лет. Какие из них в наибольшей степени способствуют успешному обучению в школе?.

10. * Познакомьтесь с ситуацией:

Саша (6 лет) умел хорошо кататься на лыжах с горки. Мама заметила, что когда на горке было мало детей, сын не очень охотно катался, а когда в

воскресенье много детей, то он смело съезжал с самой высокой горки в разных положениях, много кричал.

Дайте психологическое объяснение поведению Саши.

Литература

Божович Л.И. Проблема формирования личности. – Воронеж, 1995.
Выготский Л.С. Детская психология. Т.4. – М., 1984.
Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2003.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.
Лисина М.И.Генезис форм общения детей // Возрастная и педагогическая психология / Сост. и коммент. О.Шуаре Матра. - М., 1992. - С.210-230
Кравцова Е.Е.Психологические новообразования дошкольного возраста //Вопросы психологии. - 1996. - №6.
Сорокоумова Е.А. Возрастная психология: Краткий курс. – СПб., 2006.
Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). – М., 1960.

Литература

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1996.
Дубровина И.В. Психология/ И.В.Дубровина, Е.Е.Данилова, А.М.Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 2004.
Ильин Е.П. Психология. – СПб., 2004.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – Воронеж, 1997.
Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2: Психология образования. – М., 1995.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2003.
Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе//Вопросы психологии. – 1983. - №4.

Младший школьный возраст.

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими.

Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности – внутренние мотивы. К этой группе можно отнести познавательный интерес, интерес к овладению способами деятельности, процессу чтения, рисования, а в дальнейшем к самому учебному предмету. Обычно первоклассники не могут еще выделить любимый учебный предмет. Они называют четыре, пять предметов. Во 2 классе круг учебных предметов, интересующих детей сужается, а к 3 кл. – доходит до двух и даже одного. Интерес к содержанию предмета также имеет свою динамику: сначала это увлеченность фактами и событиями, а в 3 классе – и интерес к раскрытию причинно-следственных зависимостей.

Мотивы, связанные с результатом учебной деятельности, подразделяют на два вида:

широкие социальные мотивы (хорошо работать, поступить в ВУЗ и др.);
узколичностные – в них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую отметку и т.д.)

Социальные мотивы представлены довольно широко уже у учащихся 2-3 классов. Дети говорят: «Хочу быть врачом, чтобы лечить людей», «В наше время нельзя не учиться», т.е. они знают о важности обучения. Но такие мотивы остаются только «знаемыми» по выражению А.Н.Леонтьева, а не реально действующими.

Ряд социальных мотивов возникает под влиянием учебной деятельности. Сначала похвала учителя, а затем и выставленная объективная оценка становятся все более и более значимыми для ученика. Причем, если социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, часто остаются только «знаемыми», то мотивы получения высокой отметки и похвалы учителя являются реально действующими. К 3 классу значимым фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива. Это происходит потому, что у учащегося появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками.

В младшем школьном возрасте существенно развиваются и мотивы поведения. Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы, которые, как указывают М.В.Гамезо с соавт. (2003), в этом возрасте имеют ряд особенностей:

- они носят конкретный характер. Ими являются герои, о которых ребенок слышал по радио, читал и т.д. Эти идеалы неустойчивы, быстро сменяют друг друга.

- ребенок может поставить перед собой цель подражать героям, но подражает , как правило, лишь внешней стороне их поступков.

Еще один важный вид мотивации младшего школьного возраста – мотивация достижения. Мотивация достижения в любой деятельности состоит из двух мотивационных тенденций:

мотив достижения успеха;
мотив избегания неудачи.

У каждого человека обычно преобладает та или иная тенденция: одни нацелены на успех, другие главным образом стремятся избежать провала, неприятностей в связи с несделанной или плохо сделанной работой.

Младший школьный возраст является сензитивным для развития мотивации достижения. Поэтому, если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Это обстоятельство было принято в расчет в педагогических работах Ш.А.Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

Подростковый возраст.

Стремление подростка занять достойное место среди сверстников – один из доминирующих мотивов его поведения и деятельности.

В подростковом возрасте появляются и новые мотивы учения, связанные:

с идеалом,
профессиональными намерениями.

Исследуя особенности личности подростков 60-80 гг. Д.И.Фельдштейн, опираясь на зависимость психического развития подростка от ведущего вида деятельности, выделяет 4 группы мотивов общественно полезного труда в период от 10 до 15 лет:

1) адекватные общественно значимому смыслу труда, т.е. ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива и личные интересы;

2) коллективистские, связанные с борьбой за первенство класса;

3) групповой солидарности, которая оттесняет и социальную значимость дела, и критическое отношение к совместно выполняемой деятельности;

4) индивидуалистические.

Они включают две подгруппы:

А) индивидуально-общественной мотивации, связанной с самоутверждением;

Б) индивидуалистические, ориентированные на извлечение из труда только личной выгоды.

Исследования более тысячи детей показали, что у подростков 10-11 лет первая группа мотивов труда занимает половину побудительной сферы их личности, 23,3 % относятся к индивидуально-общественным, а 13,3% - к индивидуалистическим мотивам.

Структура мотивов подростков 14-15 лет меняется. Мотивы первой группы занимают у них лишь 30%, частично за счет того, что к общественно полезному труду они не относят легкую и не отличающуюся масштабностью работу. Первое же место (50%) в иерархии побудительных сил занимают индивидуально-общественные мотивы, такие, как стремление к самопознанию, самосовершенствованию, реализация себя в общественно полезном, ценимом обществом труде.

Вопросы и задания для самоконтроля

Выделите специфику социальной ситуации развития младшего школьного и подросткового возраста.
Какие новообразования формируются через учебную деятельность в младшем школьном возрасте?
Сравните точки зрения отечественных и зарубежных психологов на кризис подросткового возраста. Выделите основные противоречия этого периода.
Какие анатомо-физиологические изменения происходят в подростковом возрасте?
Почему Л.Н.Толстой назвал подростковый возраст «пустыней отрочества»?
Проанализируйте, какие потребности младшего школьника достались ему «по наследству» от предыдущего возраста, а какие – начали формироваться в данном возрасте.
Назовите потребности подросткового периода.
Определите динамику мотивов в младшем школьном и подростковом возрасте.
* Разработайте рекомендации для учителя, способствующие эффективному общению с подростком в конфликтных ситуациях.

Литература

Выготский Л.С. Педология подростка // Собр.соч.в 6т. Т.4. – М., 1984.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.
Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.
Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1996.
Крутецкий В.А. Психология. – М., 1986.
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001.
Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1999. – С.249-362.
Прихожан А.М., Гуткина Н.И. Особенности самосознания // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношесткому возрасту. – М., 1987.
Ремшидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. - М., 1994.
Толстых Н.Н. Подростковый возраст // Рабочая книга школьного психолога. – М., 1991.

Литература

Араканцева Т.А., Дубовская Е.М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. – 1999. - №3 (19).
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
Дарвиш О.Б. Возрастная психология /Под ред. В.Е.Клочко. – М., 2004.
Липкина А.И. Самооценка школьника. – М., 1976.
Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1990.
Сорокоумова Е.А. Психология понимания в самопознании младших школьников. – Н.Новгород, 1999.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М., 2001.

Литература

Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М., 1980.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 т. – М., 1982. – Т.2.
Дубровина И.В. Психология. – М., 2004.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
Ильин Е.П. Психология. –СПб, 2004.
Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. – Минск, 1969.
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.
Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1999.
Немов Р.С. Психология: В 3т. Кн. 2. Психология образования. – М., 1995.
Общение и формирование личности школьника / Под ред. А.А.Бодалева и Р.Л.Кричевского. – М., 1987.
Психическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1990. – С.11-25.
Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987.
Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. – 1990. - №3.
Сорокоумова Е.А. Возрастная психология: Краткий курс. – СПб, 2006.
Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Литература

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология.

– М., 2003.

Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. М.; Воронеж, 2000.

3. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования

письменной речи у младших школьников. - М., 1994.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. М.,

1995

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

6. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997.

7. Познавательные процессы и способности в обучении/Под ред.В.Д.Шадрикова. – М., 1990.

8. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти // Избранные психологические труды. Т.2. Гл.6. – М., 1987.

9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2003.

10. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

11. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

Литература

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. – М., 1990.
Выготский Л.С. Воля и ее развитие в детском возрасте//Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003. – С.127-131.
Дубровина И.В. Психология. – М., 2004. – С.221-223, 446-452.
Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.
Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности//Вопросы психологии. – 1990. - №6.
Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. – М., 1966.

Литература

Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М., 1995.
Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов/М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф.Прокина и др.; Под ред. М.В.Гамезо и др. – М., 1984.
Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.
Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.
Мудрик А.В. Мы нужны им//Популярная психология для родителей. – М., 1988.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
Прихожан А.М. Проблема подросткового кризиса // Психологическая наука и образование. – 1997. - №1.
Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М., 1996.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.
Формирование личности старшеклассника/Под ред.И.В.Дубровиной. – М., 1989.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М., 1996.

4.2. Формирование профессионального самоопределения

План

Социальная ситуация развития юношеского возраста. Ведущий вид деятельности в данный период. Основные новообразования ранней юности.
Психологические особенности выбора профессии.

Литература

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.
Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение учащихся//Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1991.
Ильин Е.П. Психология: Учебник для средних учебных заведений. – СПб., 2004. – С.292-306.
Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М., 1990.
Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988.
Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.
Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. – М., 1995.
Орлов А.Б. Склонность к профессии. – М., 1981.

Приложение 1

Основные положения культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С.Выготского:

В процессе культурно-исторического развития человек создал множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением. Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других – на себя (знаковые системы).
Применение орудий труда и знаковых систем в практической деятельности знаменует собой начало перехода человека от непосредственных к опосредованным психическим процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.
Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее возможностей; указательный жест и слово как способы управления восприятием и вниманием).
Психология и поведение современного культурного и образованного человека есть результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития.
Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или культурную. Первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и является опосредованной. Она связана с использованием орудий и знаков и в качестве средств управления ею.
Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируются ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением других людей и только затем превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, т.е. превращения межличностной функции во внутриличностную.

Приложение 2.

Рекомендации по работе учителя с «изолированным» учеником

Педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть решающую роль, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем:

1) вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность;

2) помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости и т.д.);

3) преодоление аффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4) выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

5) использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………2

Глава 1. ВВЕДЕНИЕ В ВОЗРАСТНУЮ ПСИХОЛОГИЮ

1.1. Предмет, задачи, проблемы и методы возрастной психологии… 5

1.2. Закономерности психического развития………………………... 13

1.3. Проблема возрастной периодизации психического развития… 21

Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСТВА

2.1. Психическое развитие ребенка от рождения до года……………33

2.2. Психическое развитие ребенка в раннем детстве………………..40

2.3. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте………...47

2.4. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению.. 60

Глава 3. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

И ПОДРОСТКА

3.1. Особенности личности младшего школьника и подростка……..71

3.2. Особенности самосознания и самооценки в младшем

школьном и подростковом возрасте……………………………...84

3.3. Психическое развитие младшего школьника и подростка

в различных видах деятельности…………………………………97

3.4. Развитие познавательной деятельности младшего школьника

и подростка………………………………………………………..118

3.5. Развитие эмоционально-волевой сферы младшего школьника

и подростка……………………………………………………......129

Глава 4. ПСИХОЛОГИЯ РАННЕЙ ЮНОСТИ

4.1. Общая характеристика юношеского возраста………………….138

4.2. Формирование профессионального самоопределения………...147

Приложения……………………………………………………………………..153

Введение

В пособии применяются следующие обозначения:

v значком обозначены замечания к основному тексту, например, другие точки зрения на обсуждаемую проблему

Глава 1. Введение в возрастную психологию

1.1. Предмет, задачи, проблемы и методы возрастной психологии

План

Предмет возрастной психологии.
Возрастная психология в системе наук.
Проблемы возрастной психологии.
Методы исследования в возрастной психологии.

Дата: 2019-12-22, просмотров: 328.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒