Прежде всего, следует помнить о чувстве меры в процессе педагогической поддержки. Помогая субъекту, опасно ослабить его душу и сформировать неготовность самостоятельно принимать решения и отвечать за свой выбор. Здесь нужно помнить слова А.С.Макаренко о мере любви и суровости по отношению к ребёнку. Педагог считал, что «ребёнок, как растение, требует не только подкормки, но и обрезки, и удаления колючек и засохших листьев». [8] Надо быть очень тонким педагогом, чтобы почувствовать, уловить эту меру.

Отношения личности с любым внешним влиянием крайне сложны и неоднозначны. Одно и то же внешнее воздействие  может мобилизовать, способствовать росту и дальнейшему развитию одного ребенка, но сломать другого. Помощь извне способна как дать простор самостоятельному движению, так и заменить, «вытеснить» его. Влияние взрослого, пусть даже с благороднейшими намерениями и мотивами, не должно восприниматься как  вмешательство, быть  односторонним, исключать участие  самого  ребёнка. В противном случае это будет  тормозить развитие его самостоятельности, вызывать отторжение.    Профессионально организованная педагогическая поддержка должна вызывать у ребенка ощущение, что «он  сам себя воспитал, никто ему  не помогал”. Педагогические цели здесь достигаются косвенно, без ран и душевных травм для детей.  

Педагогическая поддержка в конкретной ситуации должна реализовываться  с учётом 2-х позиций: актуальной - здесь и сейчас, которая ориентирована на конкретную проблему ребёнка, и потенциальной, которая  ориентирована  на возможности личности, на зону ближайшего развития и имеет большее значение для развития ребенка. Деятельность педагога по сути своей должна содержать перспективно ориентированное развитие потребностей, мотивов поведения, установок, ценностных ориентаций и т. д., на основе которых ребёнок действительно сможет свободно и ответственно определиться в динамично изменяющихся отношениях,  раскрыть в них и реализовать  свой личностный потенциал. Оказывая поддержку, педагог должен раскрывать ребенку его возможности и ресурсы. 

Профессиональная педагогическая поддержка личности должна носить динамический характер, предполагая поддержку усилий субъекта во взаимодействии с окружающим миром. Критерием адекватности действий и бездействия педагога являются физические и духовные силы ребёнка, его готовность к выполнению деятельности в конкретной учебной или жизненной  ситуации.    Задача педагога – помочь ребёнку в осмыслении своих возможностей в решении проблемы, в приобретении опыта, в развитии реальных отношений сотрудничества, в сохранении своего достоинства. Благодаря этому ребенок  начинает смотреть на свои трудности в настоящем как на переходную фазу. Негативные переживания могут быть оценены им как ценный опыт, помогут ему освободиться от страха, неуверенности в себе  и принять адекватное для данной ситуации решение. Ребенок, принимая помощь от других, удивляется, начиная осознавать, какими ресурсами он располагает.

В качестве примера элементарной поддержки  можно привести ситуа-

цию, которую мы наблюдали во время практики в одной из школ города Тамбова.  В 7-й класс пришел новичок. На уроке английского языка педагог вызвала его к доске. Мальчик начал выполнять упражнение, однако часто ошибался. Это было связано, во-первых, с тем, что у него всегда были проблемы с английским языком, а прежние педагоги не уделяли ему должного внимания, а во-вторых, он еще не очень хорошо адаптировался в новом коллективе и боялся, что над ним начнут смеяться одноклассники или учитель станет его стыдить. Поэтому мальчик  сильно нервничал, что сказывалось на качестве его ответа.     Учительница заметила это состояние новичка. «Не переживай. Я вижу, что ты умный мальчик, все понимаешь.  Посмотри  еще  раз на предложение  повнимательней. Не торопись!»     Ученика  ободрили  эти  слова: значит, его здесь не считают “тупым”! И он продолжил ответ, но уже спокойней и уверенней.

Эта ситуация довольно типична для школ, где доброе отношение к ученикам приветствуется, хотя в каждом случае необходимо  искать свой подход к ребёнку. Ясно лишь одно: уметь помочь – это значит суметь отыскать в ребёнке источник его собственных сил, а затем уже действовать в соответствии с ним.

Взрослые часто не замечают состояния ребёнка, сосредоточившись на своём, а у ребёнка накапливается всё больше и больше сложностей, конфликтов,  которые он не может решить сам. И он страдает от этого. Изменить ситуацию может лишь педагог, который выступает не как «обвиняющий» или «поучающий», а как верящий в то, что ребёнок в силах сам многое понять и изменить – надо лишь поддержать его. Причём поддержка должна осуществляться не как одолжение взрослого, а как заинтересованное взаимодействие партнёров – педагога и ребёнка, добровольно объединивших свои усилия. Такой тип отношений может быть построен через договор. Это открытое проявление доверия партнёров друг к другу, готовности к открытому обсуждению возникающих проблем и поиску совместного, обоюдно устраивающего решения. Договор должен строиться на соотнесении взаимных обязательств и ответственностей. Он предполагает добровольность, взаимоуважение и позволяет взрослому показать ребёнку образец разрешения противоречий на гуманистической основе, исключающей всякое насилие над личностью и манипуляцию ею. [9]

Немаловажным условием в организации педагогической поддержки  является создание ситуации успеха, т.к. это порождает чувство удовлетворённости деятельностью и желание её повторения. Успех повышает самооценку и достоинство личности растущего ребёнка, укрепляет его социальные отношения, содействует социализации личности. В конце концов, успех становится сильнейшим средством и стимулом личностного развития ребенка. С созданием ситуации успеха теснейшим образом связан психологический климат группы, а также благоприятное состояние ребёнка. Невозможен успех в неблагоприятном климате, но, в свою очередь, самая малая ситуация успеха, организованная педагогом, выступает средством положительного влияния на психологическое состояние ребенка.

В качестве иллюстрации значения ситуации успеха вновь предлагаем обратиться к примеру грамотной организации педагогической поддержки.

Учительница музыки разучивает со своей ученицей произведение П.И.Чайковского «Апрель». Произведение сложное, требующее высокой техники исполнения, которой девочке явно недостаёт. В довершение всего сама ученица страдает заниженной самооценкой, ей кажется, что у неё не может получиться хорошо.  Музыку она очень любит и в глубине души стремится к успеху, проявляя огромное терпение, ответственность и трудолюбие. К себе она всегда очень требовательна, и поэтому часто испытывает психологические барьеры и внутреннее напряжение.

Понимая это противоречивое состояние девочки, педагог пытается помочь ей выйти из него. Спокойно и приветливо начинает она убеждать девочку в том, что не надо робеть и теряться. Педагог «рисует» словесный образ маленького, хрупкого подснежника, особо акцентируя внимание девочки на тесной взаимосвязи чувств, заложенных в этой музыке, душевных качеств девочки: нежности, лиричности, искренности... И вот уже девочка увлеклась, понемногу стали исчезать прежние скованность и статичность исполнения. В звуках появились свобода, лёгкость, напевность и теплота.

Когда ученица закончила играть, педагог с радостью отметила, что сделан, и сделан очень успешно, ещё один шаг вперёд. Всегда робкая и застенчивая, девочка преобразилась на глазах. Ощущая на себе чуткую поддержку педагога, она в душе была очень благодарна за неё. Ей хотелось играть ещё и ещё, добиваясь новых и новых успехов. А когда педагог предложила ей выступить на концерте, удивлению и радости девочки не было конца. Она  еще не освободилась от чувства, что является худшей среди других, а предложение педагога  придало ей сил и помогло убедиться в обратном: значит, теперь и она не самая слабая и может идти вровень со всеми!

И в дальнейшем эта мудрая учительница очень часто поддерживала девочку, помогая ей успешнее преодолевать разного рода сложности. Эта поддержка заключалась не только в поощрении, похвале, постепенном вовлечении в интенсивную концертную деятельность, но и в умении правильно реагировать на ошибки ученицы. В повседневной педагогической практике нередко приходится видеть, как учитель, заметив, что воспитанник допускает погрешность, стремится немедленно её исправить и в большинстве случаев выстраивает своё поведение лишь как реакцию на ошибку ученика. Та учительница поступала иначе. Обладая способностью видеть  не только ошибки ребёнка, но и их причины, порой скрытые (!), она выбирала разные способы педагогической поддержки. Когда ошибки носили технический характер, она ограничивалась тактичными замечаниями и рекомендациями, а когда срабатывали психологические факторы (что было уже серьёзней), учительница не торопилась с  порицаниями. Педагог мягко спрашивала: «Что с тобой? Тебе, наверное, что-то мешает? Или ты боишься чего-то?». Девочка, доверяя учительнице как мудрой наставнице, рассказывала педагогу, что её беспокоит и они вместе начинали искать решение проблемы. Иногда для снятия психологического барьера достаточно было обычной спокойной беседы педагога с ребёнком. Видя самокритичность девочки и её болезненное отношение к неудачам и промахам, педагог учила её воспринимать их  как обычные рабочие моменты. Педагог очень ценила редкое трудолюбие девочки. Но в некоторых случаях она мягко останавливала её: « Тебе сейчас нужно отдохнуть: ты выглядишь очень усталой. Я хочу, чтобы игра доставляла тебе радость, а не доводила до изнеможения!»…

В педагогической теории и практике рассматриваются и другие  нормы педагогической поддержки, которые должны быть заложены в профессиональную позицию педагога, среди них:  

1. Любовь к ребёнку и, как следствие, - безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать, умение видеть и слышать.

2. Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение говорить с ними по-товарищески.  

3. Уважение достоинства ребенка  и доверие к нему, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.

4. Оптимистичное ожидание успеха в решении проблем ребенка, готовность оказать содействие и прямую помощь, отказ от субъективных и категоричных оценок и выводов.

5. Признание права ребёнка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребёнка и его собственного волеизъявления (права на «хочу» и «не хочу»); признание равноправия ребёнка в диалоге и решении собственных проблем и выборе своей личной позиции относительно чего-либо.

6. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в себе; стимулирование самоанализа.   

7. Умение быть товарищем для ребёнка; готовность и способность быть на его стороне, ничего не требуя взамен.

8. Собственный самоанализ учителя, постоянный самоконтроль и способность изменить свою позицию или оценку.

И, конечно же, основным критерием поддержки должен стать постоянный внутренний вопрос педагога к самому себе: «А хочу ли я сам именно такого отношения, такого же действия по отношению к себе?». [11]

Чтобы выполнить эти правила и условия, необходимо знать технологию педагогической поддержки.

2. ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ

2.1.  Действия учителя и их последовательность при оказании педагогической поддержки ребёнку

Педагогическая поддержка может иметь разные формы: соучастие, сопереживание, инициирование, оказание  помощи и др. Большое значение имеет характер и последовательность действий педагога в процессе педагогической поддержки. В связи с этим можно выделить следующие 5 шагов педагогической поддержки саморазвития личности, которые предлагает С.И.Попова  [12]  на примере школьной ситуации:

«Класс. Урок. Ученик во время решения у доски примера одним из одноклассников закричал с места в его адрес: «Коля решает неправильно! Он допустил уже 2 ошибки!».

Варианты педагогической поддержки учащихся в данной ситуации:

Шаг 1. Выявление проблемы, перевод чувственной энергии в область сознания с помощью операций:

- анализ и самоанализ проблемы («Да, Коля так старался и спешил, что допустил ошибки»);

- децентрация от личностных переживаний, рассредоточение внимания и сопоставление своего видения ситуации с партнёрским видением («Спасибо, что ты так внимателен и увидел допущенные ошибки»);

- осознание возможных исходов проживаемого состояния в зависимости от этапа организуемой деятельности («Я думаю, Коля сам попытается исправить ошибки или в случае необходимости обратится за помощью»).

Шаг 2. Дифференциация пространств объективной и субъективной реальности операциями:

- анализ объективных и субъективных окружающих обстоятельств, переформулировка проблемы («Как хорошо, что ты увидел эти ошибки, и мы вовремя их исправили»);

- предвидение возможных отрицательных результатов, например: «Иначе мы бы не получили верного результата»;

- поиск совпадающих интересов, демонстрация согласия с субъектом – («Давайте внимательно проверим последовательность выполнения действий в этом примере»);

Шаг 3. Помощь в обнаружении собственных границ личностного развития субъекта операциями:

- совместная или самостоятельная деятельность («Давайте дадим Коле возможность самостоятельно найти, на каком этапе допущена первая ошибка. И каждый проверит правильность решения в своих тетрадях»);

- расширение рамок позитивного восприятия партнёра и ситуации взаимодействия, выявление позитивного в негативе («Хорошо, что мы допустили ошибку сейчас – это поможет нам обратить внимание на решение примеров такого типа»);

- проектирование возможных изменений в конкретных условиях, разделение ответственности и поиск взаимоприемлемого варианта решения («В следующий раз Коля будет более внимательным и не допустит подобных ошибок»). Учащиеся учатся положительному восприятию разнообразных жизненных ситуаций, даже негативных, т.е. оценочному «перевёртышу».

Шаг 4. Ориентация на ресурсы, акцент на будущем личностном развитии. Операции:

- вера в силы и возможности в контексте конкретной проблемы («Мы уже решали подобные примеры, теперь попытайтесь сделать это самостоятельно»);

- проживание активного состояния намерения («Вспоминайте, на что надо обратить внимание»). Активное состояние намерения, направленное на трансформацию его в действие, способствует тому, что ориентированные на действие субъекты с большей вероятностью реализуют свои намерения и планы, чем люди, ориентированные на проблемный момент.

Шаг 5. Перевод проблемы в цель, разложение цели на задачи:

- взаимное обсуждение вариантов решения возникшей проблемы («Кто затрудняется, проставьте над примером последовательность действий»);

- ориентация на действие («Выполнивший самостоятельно может перейти к выполнению более сложных заданий»);

- возложение полномочий («Хорошо, что обратили наше внимание на ошибки, допущенные на доске, дальше давайте решать самостоятельно. При необходимости можно обратиться за помощью в ситуации, когда вы попробовали уже несколько вариантов решения, но не получили верного ответа»).

В результате таких «шагов» дети в большей степени начинают осознавать самих себя и свои желания,  противоположные аспекты самих себя, своих психических состояний, а это приведёт к дальнейшему личностному росту и саморазвитию личности.

Анализируя разные источники, посвященные проблемам педагогической поддержки, мы выяснили для себя, что педагогическая поддержка может включать в себя разные приемы:  проявление внимания, заботы;  авансирование успеха;  похвалу, ожидание лучших результатов;  проявление доверия;  организацию успеха, вовлечение в деятельность; присуждение награды;  мягкий упрёк или намёк;  показ положительных примеров;  поручение посильных и ответственных дел и заданий;  просьбу;  одобрительное обращение;  снисхождение (прощение);  проявление восхищения;  внушение уверенности;   удивление;  сопереживание;  прощение, неупоминание об ошибке и др.

Кроме того, мы выяснили, что существуют и такие приемы воздействия, которые некоторые авторы, например Л.Ф.Спирин, называют приемами антипомощи, так как они противоречат самой сути педагогической поддержки и вызывают у человека эмоции и ощущения, несовместимые с задачами саморазвития. К ним относятся:  проявление возмущения в раздражительной форме;  возбуждение тревоги о предстоящем;  придирчивые осуждения, систематические упрёки;  безапелляционная характеристика поступка;  несправедливые упрёки и наказания;  угрожающие предупреждения;  развенчание;  изоляция от коллектива;  грубые приказания;  нетактичное выявление виновного. Таких приемов не должно быть в деятельности  учителя. [15]

Приведем еще несколько реальных примеров педагогической поддержки, свидетелями  которых  мы были в одной из школ г. Тамбова.

У преподавателя русского языка было в классе несколько отстающих учеников, которые никак не могли “сдвинуться с мертвой точки”, несмотря на все старания педагога.     Чтобы поддержать у учащихся веру в успех, педагог рядом с выставляемой в тетрадь оценкой делала записи, раскрывающие ее отношение к детям и их достижениям. Вот некоторые из них:

«Сережа, это ничего, что у тебя сегодня не все получилось:  главное – у тебя появился интерес, и, пожалуйста, запомни, я всегда готова прийти к тебе на помощь, потому что я очень уважительно отношусь к тебе».

«Лена, я вижу, что мои уроки тебе не очень нравятся. Ты, наверное, не любишь предмет, который я преподаю, но вряд ли это должно влиять на наши отношения. Я постараюсь найти путь к твоей душе и надеюсь, что мы сумеем преодолеть отчуждение уже хотя бы потому, что я чувствую, что ты очень хороший и добрый человек».

Эти записи очень помогли учащимся не потерять веры в себя; благодаря им между педагогом и этими детьми исчезло возникшее сначала отчуждение, столь частое и характерное для многих неуспевающих школьников.

Другой пример содержит очень необычную форму педагогической поддержки – превращение состояния  ребенка  в стимул его саморазвития.

Все произошло в конце учебного года в одной из музыкальных школ города Тамбова. К педагогу пришла на урок ученица – очень взволнованная и расстроенная. Она никак не могла сосредоточиться на музыке, постоянно допускала нелепые  ритмические и технические ошибки. Педагог, поняв, что здесь что-то неладно, т. к. в музыкальном плане девочка входила в категорию “сильных”, стала расспрашивать ее о том, что случилось. Оказалось, что за 2 недели до начала экзаменов в 9 классе школы у девочки возникли серьезные проблемы с литературой, причем не по ее вине, что еще больше расстроило девочку и привело сначала к моральной и физической усталости и  апатии, а потом поставило на грань истощения и нервного срыва...

Педагог внимательно и спокойно выслушала свою ученицу. А затем предложила ей попытаться выразить свою боль и негодование через музыку. Девочка изо всех сил ударила пальцами по клавиатуре… Она играла “Сонет” Е. Доги, произведение необыкновенной красоты, которое очень любила и понимала. Однако, несмотря на это, ее игре все-таки недоставало нужной выразительности, полноты и глубины. Но в тот момент, когда она посредством игры попыталась освободиться от своих негативных переживаний, неожиданно «прорвался» глубокий и выразительный “пианистический” звук. По словам педагога, в эту минуту девочка сделала даже не шаг вперёд, а «необыкновенно резкий скачок». Проиграв произведение несколько раз, она почувствовала облегчение и понемногу успокоилась.      Учительница похвалила ученицу, отметив, что это был  значительный прогресс. «Ничего, все образуется,  все пройдет,  - сказала она ей в конце урока, - а такие ситуации иногда тоже нужны для того, чтобы изменить что-то и встать на новую ступеньку, ты в этом убедилась. Музыка лечит. Когда больно и возникает потребность “кричать” о том, что на душе, она приходит на помощь, приобретая при этом иной характер и новое, более глубокое и сильное звучание”. Этот урок девочка, теперь уже студентка, до сих пор воспринимает как опыт преодоления своих неудач и сомнений.

Ни в коем случае поддержка не должна начинаться с обвинения типа «Все умеют, только ты…», т. к. в этом случае нужного результата не будет. Поэтому изначально необходимо помогать ребёнку осмыслить свои переживания и проблемы, свои возможности. Тогда велика вероятность того, что ребёнок по-новому посмотрит на ситуацию и себя в ней и правильно отнесётся к проблеме.

Огромную роль здесь играет творческое рабочее самочувствие и оптимизм педагога. О нём поговорим далее.