Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

1. Приказание, распоряжение, команда — содержат прямую оценку того, что и как должен делать ребенок; не допускают возможности совместного обсуждения проблемы и поиска решения. Формулируются высказывания в повелительном наклонении двух формах — запретительно-ограничительной ("Не делай...") и форме указания конкретного действия, обязательного для исполнения ребенком ("Садись за уроки!", "Убери!").

2. Угроза, предупреждение, предостережение ребенка о возможных негативных для него последствиях невыполнения прика­зания и команды взрослого. Структура этих высказываний вклю­чает два компонента. Первый: начинается с "если" и далее следует описание требуемого образца поведения. Второй компонент начинается со слова "то", и далее следует описание тех наказаний, неприятностей, бед и лишений, которые падут на голову ребенка, если он не выполнит распоряжения взрослого.

Первые два вида высказываний коммуницируют ребенку от­сутствие уважения к его чувствам и желаниям, неприятие взрос­лым его как личности, недоверие к его компетентности и способ­ности самому принять решение и выполнить его. Приказания и угрозы вызывают у ребенка страх и переживание тревоги и незащищенности. Это острое аффективное переживание может привести к возникновению сопротивления и агрессивности, раздраже­ния и злости по отношению к родителям, либо к формированию покорности и зависимости перед силой и властью. С другой сто­роны, любая угроза и предостережение как бы "приглашают" ре­бенка исследовать ее серьезность и реальность осуществления, т.е. провоцируют нарушение ограничений и запретов.

3. Проповедь, нотации, морализирование — высказывания, апеллирующие к власти высших авторитетов: морали, нравственности, закона, долга, совести. Подобные высказывания содержат описание требуемого поведения и непременно включают в свою структуру глаголы долженствования — "должен", "обязан", "надо". Такие высказывания подчеркивают низкий статус ребенка, его за­висимое подчиненное положение, неравенство позиций ребенка и взрослого. Использование конструкции: "Ты не должен делать так" подчеркивает некомпетентность и "порочность" ребенка, ак­туализируют у него чувство вины и стыда. Еще одним следствием использования нотаций и поучений может стать растущее с возра­стом недоверие ребенка к мере компетентности и авторитету са­мого взрослого, постоянно ссылающегося во взаимодействии и коммуникации с ребенком на высшие авторитеты. У ребенка по­степенно зреет сомнение в степени уверенности взрослого в своих действиях и поступках.

4. Советы и разъяснения содержат подробное описание взрос­лым того, что и как нужно делать ребенку. Признавая несомнен­ную важность и необходимость такой формы взаимодействия между ребенком и взрослым, нужно ясно отдавать себе отчет в том, что систематическое применение такой формы коммуника­ции с ограничением форм кооперации и совместной выработки решения проблемы неминуемо приведет к формированию зави­симости ребенка от взрослого, неспособности самостоятельно разрешать поставленные задачи, проявлять инициативу.

5. Наставления, логическая аргументация, поучения. Особен­ность этого вида высказываний состоит в том, что, помимо опи­сания образца желаемого поведения, они содержат аргументацию, почему нужно делать так, а не иначе. По сути, эти высказывания претендуют на то, чтобы свести процесс общения ребенка со взрослым к научению, в котором взрослый выступает как носи­тель мудрости и жизненного опыта, умений и знаний, организу­ющий и руководящий деятельностью ребенка, выступающего в роли некомпетентного и мало успешного исполнителя, неспособ­ного к самостоятельным действиям.

Систематическое использование подобного вида высказыва­ний, закрепляющих описанное выше распределение ролей в дея­тельности, формирует у ребенка чувство неадекватности и непол­ноценности, нередко даже уничижения и сознание собственной малоценности. В подростковом возрасте это может вызвать бунт.

6. Негативная оценка, осуждение, порицание, "приговор". Высказывания содержат прямую негативную оценку личности ребенка и его действий, указывают на несоответствие качеств личности, уровня достижений и поступков ребенка социальным ожиданиям и требованиям. Подобные высказывания негативно влияют на развитие Я-концепции ребенка, навязывая ему нега­тивное представление о себе и своих возможностях, формируя не­адекватно низкую либо искаженную самооценку и вызывая в ряде случаев известный эффект Пигмалиона. Иными словами, оказы­вают прямо противоположное намерениям родителей воздействие: вместо того, чтобы "исправиться и подтянуться", ребенок, напро­тив, присваивает все те негативные черты характера и качества личности, которые родители приписывали ему, воплощая в себе их худшие ожидания.

7. "Наклеивание ярлыков", высмеивание, "обзывание", ругань. Наиболее резкая и грубая форма прямой оценки личности.

Оказывает буквально разрушительное воздействие на развитие "образа Я" ребенка. Наиболее неблагоприятными эффектами яв­ляются формирование чувства отверженности и эмоционального неприятия, незащищенности, комплекса неполноценности, низ­кая степень самопринятия, оборонительно-агрессивная враждеб­ная позиция по отношению к миру.

8. Похвала, как вид речевого высказывания, содержащего прямую позитивную оценку личности ребенка, при неверном применении также может стать причиной негативных эффектов в развитии. Похвала, расходящаяся с реальностью, либо не соответ­ствующая "образу Я" ребенка, т.е. его представлению о себе и своих качествах, может быть воспринята ребенком как насмешка, либо поставить под сомнение искренность взрослых и степень понимания ими его чувств и переживаний. Похвала может быть воспринята ребенком как попытка взрослых манипулировать им. Наконец, избыток похвалы делает ребенка зависимым от социального одобрения, подкрепляет внутреннюю неуверенность в се­бе и увеличивает тревожность. Неадекватная избыточная похвала, "захваливание" формирует у ребенка неадекватное представление о своих способностях и возможностях, искажает его восприятие мира и своих отношений с ним и, в конечном счете, является препятствием для эффективного общения и деятельности ребенка. Высказывания, ставящие целью интерпретацию поведения ребенка

9. Интерпретация, постановка диагноза.

Данный вид речевых высказываний претендует на интерпре­тацию мотивов, чувств и переживаний ребенка, определяющих его поведение. Имплицитно содержит в себе оценку мотивов и чувств ребенка, подразумевает ее. Речевая конструкция таких высказываний имеет вид: "Я знаю, почему...", "Ты ведешь себя так, потому что...". Подобные высказывания вызывают у ребенка переживание угрозы личностной безопасности, высокую тревож­ность, навязывают отношения превосходства взрослого и зависи­мости от него.

10. Вопросы, расследование, "допрос".

Как правило, этот вид речевых высказываний предшествует ин­терпретации и диагнозу и разделяет с предшествующим видом выс­казываний возможные негативные эффекты. "Закрытые" вопросы, т.е. вопросы, требующие односложного ответа, на них можно отве­тить "нет" или "да", порождают переживание дискомфорта в силу того, что такой род вопросов выступает как средство манипулиро­вания партнером и рождает чувство зависимости перед взрослым. Высказывания, представляющие уход от коммуникации

11. Утешение, успокаивание.

Вид речевых высказываний, направленных на устранение эмоционального дискомфорта, переживаемого ребенком за счет отрицания значимости событий, вызвавших негативные эмоцио­нальные переживания у ребенка, за счет обесценивания его чувств. Типичная речевая конструкция для данного вида высказы­ваний: "Из-за этого события не стоит расстраиваться (плакать, огорчаться, переживать)" или просто: "Не переживай". Очевидно, что здесь мы имеем дело фактически с приказанием взрослого в отношении чувств ребенка. Эффектом таких высказываний может] стать переживание ребенком эмоционального отвержения взрос­лым его и его чувств, возрастание тревожности, связанной с угрозой вторжения в мир его внутренних переживаний.                    ;

12. Отвлечение, внимание, уход. Речевые высказывания, содержащие предложение уйти от рассмотрения проблемы, волнующей ребенка: "Не стоит об этом говорить", "Это ерунда", "Дело выеденного яйца не стоит". Пря­мой эффект таких высказываний состоит в изменении отношения ребенка к взрослому. Установка на взрослого как потенциального союзника и помощника в разрешении проблемы сменяется чув­ством отверженности и отказа от контактов со взрослым для раз­решения трудных и конфликтных ситуаций.

 

Итак, все описанные выше типичные способы коммуникации взрослого с ребенком имеют ряд негативных эффектов для лично­стного развития ребенка, и, в силу этого, не являются оптималь­ными для построения коммуникации с ребенком в условиях психокоррекционной и психотерапевтической.

Альтернативой традиционным способам коммуникации является

техника эмпатического принятия — "активного слушания".

"Активное слушание", по Т. Gordon, — это коммуникация с предоставлением ребенку обратной связи о его чувствах, пережи­ваниях и эмоциональных состояниях. Обратная связь предостав­ляется ребенку через "Ты-сообщение", речевую конструкцию, на­чинающуюся со слова "Ты" и содержащую развернутое описание чувств ребенка. "Активное слушание" — это позиция, в которой взрослый отказывается от оценок, советов, разъяснений, попыток анализа и интерпретации поведения ребенка и сосредотачивается на возможно полном и точном описании чувств и эмоциональных состояний ребенка.

Функции активного слушания (эмпатического принятия) — объективирование в речи чувств и переживаний ре­бенка и, таким образом, коммуницирование их принятия, позво­ляющее ребенку получить эмоциональную поддержку взрослого, его помощь для лучшего осознания своих чувств и принять на се­бя ответственность за разрешение проблемы.

Техника активного слушания включает невербальные и вер­бальные компоненты. К невербальным компонентам относятся:

— установление перцептивного контакта с ребенком — пози­ция лицом к лицу, визуальный контакт на уровне глаз; заинтере­сованность во взгляде взрослого;

— теплая улыбка взрослого;

— ласковая, мягкая интонация, умеренная громкость голоса и средняя скорость речи;

— дистанция в пространстве между ребенком и взрослым в пределах 50-70 см.

К невербальным компонентам коммуникации можно отнести также ее построение по принципу предоставления инициативы самому ребенку: молчаливое, заинтересованное слушание, выра­жающее эмоциональную поддержку ребенка с преобладанием от­ветных актов коммуникации. Невмешательство в активность и де­ятельность ребенка в условиях доброжелательного внимания взрослого к этой деятельности также достаточно ясно коммуницирует ребенку принятие его взрослым.

Вербальные формы выражения эмпатии включают повторение "слово в слово" высказываний ребенка и перефразирование, пред­полагающее более полное и углубленное описание чувств и пере­живаний ребенка взрослым, по сравнению с исходным высказы­ванием самого ребенка.

Эмпатическое принятие и активное слушание являются не просто техникой, а профессиональной и личностной позицией взрослого.

Как указывает Т. Gordon, для реализации активного слушания психологу необходимо иметь следующие установки:

— нужно хотеть услышать ребенка, поэтому применять ак­тивное слушание можно лишь тогда, когда у психолога достаточ­но времени, чтобы выслушать ребенка, а не прерывать его на по­луслове;

— нужно желать быть полезным ребенку в решении его про­блем, а не использовать технику активного слушания для того, чтобы заставить ребенка действовать по вашему желанию, не ис­пользовать активное слушание в манипулятивных целях;

— нужно быть готовым принять чувства ребенка такими, ка­кие они есть, не пугаться чувств и эмоций ребенка, не оценивать их и не осуждать, даже если они вступают в противоречие-с ва­шими установками и моральными ценностями, признать право ребенка на эти чувства;

_ необходимо искренне доверять ребенку и верить в его возможности справиться со стоящими перед ним проблемами, не пытаться из самых лучших побуждений и сочувствия и симпатии к ребенку стараться сделать все за него самому, верить в возмож­ности его развития как личности; 

— нужно воспринимать ребенка как самостоятельную, неза­висимую от Вас личность со своей личной жизнью и правом выбора своей судьбы, не следует принимать на себя ответственность за фактически сделанный ребенком выбор.

Только наличие всех перечисленных выше установок позволяет психологу действительно по существу реализовать технику эмпатического принятия во всем ее коррекционно-развивающем потенциале.

Ситуация и слова ребенка	Чувства ребенка	Ваш ответ
Ребенку сделали укол, он плачет: «Доктор плохой»
Старший сын - маме: «Ты всегда ее защищаешь, говоришь, «маленькая», а меня никогда не жалеешь»
Ребенок роняет чашку, та разбивается: «Ой! Моя ча-а -шечка»

 

Техника эффективной похвалы

Для того, чтобы похвала не стала причиной возникновения негативных эффектов в развитии, а, напротив, способствовала личностному развитию ребенка, она должна отвечать ряду требо­ваний. Прежде всего, похвала не должна быть оценочной, не должна содержать в себе прямых оценок личности ребенка. Оце­ночная похвала в практике психокоррекционной работы, по мне­нию Н. Ginott (1972), не просто бесполезна, но и вредна, по­скольку она: 1) подчеркивает отношения зависимости — подчи­нения между взрослым и ребенком, ибо тот, кто хвалит, присваи­вает себе право оценивать ребенка, особый статус во взаимоотно­шениях, ставит ребенка и его эмоциональное благополучие в за­висимость от своего мнения; 2) вызывает у ребенка тревожность и страх потерять расположение взрослого и подвергнуться наказа­ниям и санкциям, вызывает защитную настороженную позицию; 3) является источником неуверенности ребенка в том, что он в силах справиться с задачей, и добиться вновь тех высоких резуль­татов, за которые его похвалили, поддержать уже завоеванную им "высокую планку" достижений; 4) похвала часто воспринимается детьми, особенно детьми с низкой степенью самопринятия и неуверенностью в своей компетентности, как попытка манипулиро­вать их поведением и деятельностью.

Похвала не должна содержать сравнения успехов, результатов и личностных качеств ребенка с достижениями сверстников Похвала — сравнение не учитывает реальных возможнос­тей и перспектив ребенка, не благоприятствует формированию чув­ства самоценности и самопринятия, создает условия для формиро­вания у ребенка негативной установки и даже зависти по отноше­нию к более удачливому сверстнику. В этом одна из причин фено­мена "нелюбви" и неприязни в классе к сверстнику — отличнику, которого постоянно ставят в пример остальным учащимся. В том случае, когда достижения ребенка оказываются выше, чем у сверст­ников, похвала — сравнение может стать источником формирова­ния у него позиции превосходства и пренебрежения по отношению к менее успешному сверстнику. И в том, и в другом случае это препятствует развитию кооперации и сотрудничества, эмпатии и доброжелательности в отношениях со сверстниками.

Похвала, ставящая целью формирование у ребенка способно­сти к саморегуляции и самоконтролю, не должна содержать в себе прямой оценки. Дело в том, что любая похвала, как способ воз­действия на ребенка, должна быть рассмотрена в двух аспектах: (1) то, что мы говорим ребенку и (2) то, что ребенок говорит себе сам (Н. Ginott, 1972). Второй аспект, часто скрытый от взрослого, включает в себя оценку ребенком своих личностных качеств, зна­ний, умений и степени компетентности в деятельности; оценку ребенком характера своих взаимоотношений со взрослым и, в первую очередь, особенности отношения и позиции взрослого к самому ребенку. Оценка этой позиции осуществляется ребенком в терминах принятия — отвержения ("любит — не любит"), уваже­ния и доверия — неуважения и подозрения, понимания — непо­нимания (В.В. Столин, 1984; А.С. Спиваковская, 1986). Наконец, ребенок сам оценивает уровень своих достижений в данной пред­метной области, меру приближения к цели и на основании этой оценки выдвигает и принимает новые цели деятельности. Таким образом, мы видим, что в акте коммуникации первый аспект по­хвалы, т.е. то, что мы говорим ребенку, представляет собой лишь вершину айсберга, основную часть которого составляет второй аспект похвалы — то, что ребенок говорит себе сам. Второй аспект похвалы, реализуемый на полюсе ребенка, представляет со­бой ни что иное, как развернутую полимодальную оценочную де­ятельность. Именно второй аспект похвалы и составляет сферу формирования регуляторной способности ребенка. Если похвала уже включает прямую оценку, т.е. уже дана ребенку в готовом ви­де, то отпадает необходимость постановки и реализации конт­рольно-оценочных задач самим ребенком и возможности практики такого вида ориентировки резко ограничиваются. Напротив, если взрослый воздерживается от прямой оценки деятельности; ребенка и его личности, задавая критерии такой оценки, это стимулирует ориентировку ребенка в этом направлении.

Продуктивная похвала, создавая зону ближайшего развития ре­бенка, должна строиться как реалистическое и объективное описа­ние действий ребенка, его усилий, результатов действий, их по­следствий как для самого ребенка, так и для окружающих; содер­жать искреннее описание действительных чувств взрослого. Иными словами, продуктивная похвала должна задавать критерии оценки и ориентиры для ее осуществления, оставляя оценку самому ребенку. Эффективное исполнение продуктивной похвалы определяется на­личием у взрослого базовых установок на эмпатическое принятие ребенка, описанных выше. Безусловно, применение продуктивной похвалы должно быть соотнесено с возрастно-психологическими особенностями ребенка и быть дозировано в соответствии с воз­можностями ребенка самостоятельно осуществить оценочную дея­тельность и сделать вывод об успешности действия и мере своей компетентности в решении данной задачи. Поэтому для детей младшего возраста вполне допустимы и даже целесообразны и формулирование в прямой форме критериев оценки, и соотнесение их с деятельностью ребенка и ее результатами, и конечный совмес­тный вывод заключения о деятельности ребенка и ее успешности. Похвала взрослого должна стать поистине зоной ближайшего раз­вития способности ребенка к самостоятельной оценке своей пред­метной деятельности и общения, основой для формирования реа­листической позитивной "Я-концепиии" ребенка (Р. Берне, 1986).

Техника использования "Ты-высказываний" и "Я-высказываний"

Техника использования "Ты" и "Я-высказываний" составляет важный компонент метода конгруэнтной коммуникации. Техника построения "Я" и "Ты-высказываний" была разработана и апроби­рована в работах К. Роджерса (1951, 1969), Т. Gordon (1975), Н. Ginott (1965) и др. "Ты-высказывания" структурно представляют собой речевые высказывания, начинающиеся со слова "Ты", а "Я-высказывания", соответственно, со слова "Я".

"Ты-высказывания" в практике психологической работы ис­пользуются в ситуации активного слушания и представляют собой максимально точное и глубокое, развернутое описание чувств ре­бенка. "Ты-высказывания" позволяют отразить и объективировать в речи чувства и переживания ребенка, обеспечивают более высо­кий уровень их осознания, а значит, открывают возможность сде­лать первый шаг на пути овладения чувствами и произвольного управления ими (Л.С. Выготский, 1983). Вербальное объективиро­вание эмоциональных переживаний ребенка психологом предос­тавляет ребенку возможность почувствовать эмпатию, позволяет ему адекватно сориентироваться в проблемной ситуации, принять ответственность за ее решение и осуществить правильный выбор.

"Я-высказывания" используются психологом в ситуации кон­фронтации, противоречия и столкновения интересов ребенка и психолога. Нередко поведение ребенка в процессе коррекционных занятий вызывает у психолога негативные эмоциональные реакции, создает психологический дискомфорт и чувство непри­язни к ребенку. Это затрудняет эмпатическое принятие ребенка психологом, создает угрозу фальши и неискренности в их отно­шениях, лишая их потенциальных возможностей позитивно воз­действовать на развитие. "Я-высказывания" позволяют психологу искренне и эмоционально честно выразить свои чувства по отно­шению к поведению ребенка в такой форме, чтобы сохранить от­ношения уважения, эмпатии и принятия, и, вместе с тем, увели­чить вероятность того, что ребенок изменит свое поведение с уче­том Ваших интересов (Р. Байярд, Д. Байярд, 1991; Т. Gordon, 1975). "Я-высказывания" представляют собой точное и корректное выражение своих чувств в отношении поведения ребенка, кото­рые не содержат приказаний, советов и команд, как нужно себя вести, т.е. не содержат готовых решений выхода из конфликтной ситуации, оставляя этот вопрос открытым, не таят опасности низведения и уничижения личности ребенка, поскольку не содержат оценочных суждений и предоставляют ребенку право принять на себя ответственность за разрешение конфликтной ситуации.

Структура "Я-высказывания"содержит четыре компонента.

Первый компонент: точное и корректное описание чувств эмоций, которые психолог испытывает по отношению к поведе­нию ребенка ("Я огорчен", "Я расстроен", "Мне не нравится", "Я не люблю"). Важно отразить в "Я-высказывании" первичные чув­ства, т.е. те чувства, которые возникли сразу же в момент конф­ронтации или конфликта с ребенком и быть предельно искрен­ним в их описании. Не нужно забывать о том, что для ребенка особую значимость имеют невербальные компоненты коммуника­тивного акта. Дети, особенно младшие, чрезвычайно чувствитель­ны к интонации, мимике, позе, жестам. Поэтому рассогласование! между вербальными сообщениями, выражающими не истинные, а; нарочито демонстрируемые перед ребенком чувства взрослого и невербальным сообщением об истинном эмоциональном состоя­нии взрослого, безошибочно декодируемым ребенком, приводит к нарушению сложившихся отношений доверия и взаимопонима­ния или препятствует их формированию, рождает у ребенка не­уверенность и тревожность.

Второй компонент: точная характеристика того поведения ре­бенка или той ситуации, которая вызывает описанные ранее чув­ства взрослого. Обычно второй компонент высказывания начина­ется со слова "когда" ("Мне не нравится, когда в меня бросают мячом"). Лучше, если описание поведения ребенка дается там, где это возможно в безличной форме ("брызгают краской", "кричат над ухом", "хватают за волосы"), поскольку использование место­имения "Ты" может создать у ребенка впечатление, что такое по­ведение вызывает у взрослого неприязнь только в том случае, когда оно исходит от него, и может вызвать чувство обиды и пе­реживание отверженности.

Третий компонент: описание причин возникновения негатив­ной реакции взрослого. Как правило, конкретизации причин предшествует оборот "потому что" ("Мне не нравится, когда в ме­ня бросают мячом, потому что мне больно"). Основная опасность при формулировании третьего компонента "Я-высказывания" со­стоит в том, что именно здесь психолог может соскользнуть на оценку и осуждение поведения ребенка ("Я огорчена тем, что ты испачкал мое платье, потому что ты думаешь только о том, чтоб тебе было весело и совершенно не думаешь о других").

Четвертый компонент: описание возможных последствий и эффектов поведения ребенка в том случае, если поведение будет продолжаться. Четкость формулирования четвертого компонента необходима для того, чтобы не перейти к прямым угрозам в адрес ребенка и предупреждениям о прямом вмешательстве взрослого в поведение ребенка. Сравним два варианта высказывания для на­шего примера: 1). "Мне не нравится, когда в меня бросают мячом, потому что мне больно, и я уберу мяч в шкаф." 2). "Мне не нра­вится, когда в меня бросают мячом, потому что мне больно и я отберу у тебя мяч... я запрещаю тебе играть с мячом... и ты боль­ше не будешь играть мячом и т.д.". Второй вариант характеризует­ся всеми негативными чертами обсуждаемых выше видов неэф­фективной вербальной коммуникации. С формальной точки зре­ния неэффективное высказывание всегда содержит слово "Ты", если только оно не представляет собой активного слушания.

Итак, полная структура "Я-высказывания" представлена и включает четыре компонента: описание чувств и эмоций психолога, характеристика поведения ребенка или ситуации, вы­зывающей эти чувства, описание причин возникновения аффек­тивной реакции, указание возможных результатов и следствий продолжения поведения ребенка.

 

ТЕХНИКА «Я- ВЫСКАЗЫВАНИЯ»	Неэффективная коммуникация
Я не люблю, когда дети ходят растрепанные, и мне стыдно от взглядов соседей	Ну что у тебя за вид
Мне трудно собираться на работу, когда под ногами кто-то ползает, и я все время спотыкаюсь	Перестань тут, ползать, ты мне мешаешь
Меня очень утомляет громкая музыка	Ты не мог бы потише?!
	Что, ты за неряха!
	Опять ты хнычешь!
	Меня раздражает твой плач
	Когда наконец, ты станешь убирать свою комнату?
	Как ты со мной разговариваешь.

 

 

Проблема в использовании "Я-высказываний" состоит в том, что дети часто не сразу слышат его и принимают во внимание. Тогда психологу следует еще раз повторить его ребенку. Нередко дети возвращают "Я-высказывание" взрослому, сообщая своих желаниях и интересах ("Я хочу") и настаивая на них. Здесь уместно перейти либо к развернутому формулированию запретов и ограничений, если они не нарушены, либо использовать техни­ку разрешения конфликтных ситуаций.

 

ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ

С каким упоением дети варят супы и каши из песка и кормят ими кукол, родителей и гостей! При этом они часто повторяют услышан­ные от взрослых реплики: «Чтобы съел все до конца!», «Я так стара­лась!», «Здесь много витаминов!», «Ложку за маму, ложку за папу» и др Именно в песочнице строится первый в жизни дом, сажается дерево создается «семья». Все это Мир Ребенка, в котором он чувствует себя защищенно, где ему все близко и понятно. И это — отражение нашего Взрослого Мира.

Как же сохранить связь между нашими мирами, предоставить ре­бенку возможность и право развиваться в собственном темпе; как на­правлять, не ограничивая? Давайте отложим на время эти вопросы и обратимся к Ребенку, живущему внутри каждого из нас. Наверное, он желает создавать что-то свое, ломать, чтобы ощутить силу, но при этом он хочет чувствовать себя защищенным. Эти желания реализуются в играх с песком.

Кто из нас в детстве не играл «в куличики»? Ведерко, формочки, совок — первое, что приобретают ребенку родители. Первые контак­ты детей друг с другом происходят в песочнице. Это традиционные игры с песком. Мы обратимся к возможностям использования песоч­ницы в другом, более глубоком аспекте.

Игры с песком — одна из форм естественной активности ребенка. Именно поэтому мы, взрослые, можем использовать песочницу, про­водя коррекционные, развивающие и обучающие занятия. Строя кар­тины из песка, придумывая различные истории, мы в наиболее орга­ничной для ребенка форме передаем ему наши знания и жизненный опыт, рассказываем о событиях и законах окружающего мира. При этом мы еще врачуем и собственную Душу, усиливая своего ВнутреН' него Ребенка.

Сегодня многие детские учреждения имеют ванночки для песка и воды. Но как эффективно их использовать, пока еще знают неМН"' гие. Часто на наши вопросы: «Зачем вам это нужно? Как вы с деть*1*1 играете в песок?», многие работники отвечают: «Песок и вода н1

278

чтобы дети чувствовали себя зимой как летом, а играть с ними даже не надо — они это делают сами». Интересно, что интуитивно педагоги подошли к таинству «песочной терапии», в основе которой лежит спон­танность проявлений ребенка, подростка и взрослого в песочных играх.

Принцип «терапии песком» был предложен Карлом Густавом Юн-гом, основателем аналитической терапии. Быть может, естественная потребность человека «возиться» с песком и сама его структура под­сказали великому Юнгу эту идею. Песок состоит из мельчайших кру­пинок, только при соединении образующих любимую нами песочную массу. Так песок символизирует жизнь во Вселенной, а отдельные пес­чинки — людей и других живых существ...

Песок обладает свойством пропускать воду. Если верить парапси­хологам, песок поглощает «негативную» психическую энергию. Взаи­модействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует его эмоциональное состояние. Наблюдения и опыт показывают, что игра с песком позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей и взрослых. Все это делает его прекрасным средством для развития и саморазвития человека.

Игра с песком как консультативная методика была описана анг­лийским педиатром Маргарет Ловенфельд в 1939 году. В игровом поме­щении созданного ею Лондонского Института Детской Психологии она установила два цинковых подноса, один наполовину наполненный пес­ком, а другой — водой, и формочки для игры с песком. Игрушки «жили» в коробке. Маленькие пациенты института использовали игрушки в игре с песком, а коробки с песком они называли «миром». Поэтому М. Ло­венфельд назвала свой игровой метод «мировой методикой».

Формированием концепции «песочной терапии» (или «запс!-р1ау») занимались, в основном, представители юнгианской школы. Например, швейцарский аналитик Дора Калфф. Однако для обучающих целей уни­кальные возможности песка до недавнего времени практически не ис­пользовались. Чтобы заполнить этот пробел, нами создана система пе­сочных игр, направленных на обучение и развитие личности в целом.

В песочной терапии действуют общие принципы взаимодействия с клиентом и проявляются дополнительные.

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С КЛИЕНТОМ

Принципы задают «правила и условия игры» и отражаются в каж-Дом нашем «шаге» и действии.

279

Глава 4. Теория и практика песочной терапии

Принцип комфортной среды

Для успешности процесса необходимо, чтобы клиент чувствовал! себя комфортно и безопасно. Комфортная среда подразумевает, с од-' ной стороны, уровень партнерских взаимоотношений с клиентом; <я другой стороны, ряд «средовых» факторов: мягкое освещение, удоб-:' ная песочница, удачное местоположение клиента относительно пси-| холога и пр. Мы подбираем задание, соответствующее возможностям ребенка, клиента; формулируем инструкцию к играм в сказочной форЯ ме; исключаем негативную оценку его действий, идей, результатов,! поощряя фантазию и творческий подход.

Принцип безусловного принятия

Принятие клиента таким, какой он есть — этот принцип сформИ лирован гуманистическими психотерапевтами. Принятие внешнегв вида и физического состояния, жизненного опыта, противоречий, ценя ностей, мотиваций, устремлений и желаний — все это является залов гом успешности консультирования. Этот принцип прост по формули'Я ровке, но чрезвычайно сложен для осмысления. Качество безусловной» принятия изменяется в процессе личностного развития психологзЯ В песочной терапии мы принимаем все действия клиента в песочнищИ

Принцип доступности информации

Все обращения, реплики, интерпретации и рекомендации, котм рые дает психолог, должны быть сформулированы доступно для кли-1 ента. Некоторые консультанты говорят о клиенте: «Он еще не созрел! он меня не понимает». Согласно данному принципу, это невозможнее ибо психолог говорит «на одном языке» с клиентом. Принцип доступ-{а ности информации подразумевает также «поправки» на актуальный! уровень развития и мировосприятия клиента. Информация, исходом щая от психолога, должна соответствовать ценностным ожидания^ клиента. Поэтому согласно данному принципу, начинающим консуль-:? тантам рекомендуется использовать «терминологию клиента», наибоЦ лее часто употребляемые им слова, постепенно привнося новые ело-' восочетания, выражения, идеи.

Принцип конкретизации

Согласно данному принципу, психолог стремится понять истинную причину обращения за консультацией. Часто в консультативной праК-, тике заявляемая клиентом причина обращения не является истинной-. * Путем конкретизирующих (но не прямых!) вопросов психолог совмесет

280

Основы организации песочной терапии

но с клиентом устанавливает причины затруднений. Данный принцип предостерегает начинающих консультантов от быстрых рекомендаций, ибо заявляемая проблема часто подобна «чернильному облаку», кото­рое выпускает осьминог, спасаясь от преследования. Принцип конкре­тизации рекомендует консультантам1 постепенно «снимать проблемные слои», не ныряя сразу глубоко, но и не простаивая на поверхности.

Принцип объективизации

Это принцип, позволяющий консультанту и психологу смотреть на проблему «сверху», рассматривать ее в системе жизнедеятельности и от­ношений клиента. Часто клиент, эмоционально реагируя на детали про­исходящего, теряет целостное видение ситуации. Однако без понима­ния смысла происходящего сложно найти адекватное решение. Поэтому консультант, конкретизируя проблему, в то же время старается показать клиенту целостную картину происходящего, не давая излишним дета­лям и подробностям превратить свое восприятие в «лоскутное одеяло».

Принцип ориентации на потенциальный ресурс клиента

Данный принцип также сформулирован гуманистическими психо­терапевтами. Рассматривая проблему клиента, психолог параллельно исследует его потенциальные ресурсы. Информацию о потенциале психологу может дать рассказ о своем хобби, о том, что у него получа­ется лучше всего, о чем он мечтает, что делает его счастливым; что но­вого он приобрел, столкнувшись с проблемной ситуацией и пр. В даль­нейшем психолог формулирует свои рекомендации и строит программу консультирования, ориентируясь на ресурс клиента. Согласно данно­му принципу, психолог постепенно формирует у клиента отношение к проблеме как к важной части его жизненного опыта.

Принцип интегрированности в социальную среду

В процессе консультирования с клиентом происходят определенные изменения: меняется его взгляд на окружающий мир, события, отно­шения и пр. Если изменения происходят резко, клиент становится де­задаптированным. Кроме того, часто близкие консультируемого не при­нимают изменений, и это становится источником напряжения в отношениях. Данный принцип предполагает заботу о клиенте не толь­ко в кабинете консультанта, но и далеко вне его стен. Психолог предуп­реждает и готовит клиента к возможным изменениям в окружающей ег° среде. Помимо этого, данный принцип предполагает рассмотрение Проблем клиента в системе его социальных отношений.

281

Глава 4. Теории и практика песочной терапии

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ

Оживотворение абстрактных символов: букв, цифр, геометричес­ких фигур, миниатюрных фигурок и природных материалов. Следо­вание этому принципу позволяет сформировать чувство реальности происходящего.

Реальное «проживание», проигрывание всевозможных ситуаций вместе с героями сказочных игр. На основе этого принципа осуществ­ляется взаимный переход Воображаемого в Реальное и наоборот. На­пример, оказавшись в роли Спасителя Принцессы, ребенок не просто предлагает выход из ситуации, но и реально разыгрывает ее на песке с помощью миниатюрных фигурок. Так он «на деле» убеждается в пра­вильности или ошибочности выбранного пути.

Осмысление опыта и ситуации. Разыгрывая ситуацию в песочни­це, ребенок, подросток, взрослый имеет возможность посмотреть на нее со стороны. Это, в свою очередь, позволяет соотнести игру с ре­альной жизнью, осмыслить происходящее, найти способы решения проблемы.

Обмен. В песочной игре клиент и специалист легко обмениваются идеями, мыслями, чувствами, что позволяет построить партнерские взаимоотношения.

ОБОРУДОВАНИЕ ДЛЯ ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ

Водонепроницаемый деревянный ящик. Если вы будете заниматься с детьми в малой группе (3—4 человека) или индивидуально, его раз­мер — 50 х 70 х 8 см. Такой размер ящика соответствует оптимальному полю зрительного восприятия, и это позволяет охватывать его взгля­дом целиком. Песочные терапевты «любовно» называют ящик с пес­ком «подносом» — по бокам он может быть снабжен ручками для удоб­ства транспортировки. Лучше, если поднос будет именно деревянным, это облегчит перенос песочного опыта в реальную деятельность. Од­нако не беда, если ваш ящик будет из другого материала.

Форма песочницы также влияет на бессознательное клиента. Мы заметили, что в прямоугольной песочнице обнаруживается больше проективного диагностического материала. А квадратная песочник располагает занять центр, поэтому хороша для коррекционных заня­тий. Квадратная и круглая песочница на подсознательном уровне со­действуют процессам интеграции личности. .

282

Основы организации песочной терапии

Для занятий с большими группами детей потребуется ящик значи­тельно большего размера.

: Внутренняя поверхность подноса (дно и борта) окрашиваются в си-ний или голубой цвет. Таким образом, дно подноса будет символизи­ровать воду, а борта — небо.

2. Чистый, просеянный песок (некоторые его даже прокаливают в ду­ховом шкафу). Он не должен быть слишком крупным или слишком мелким. Песком заполняется меньшая часть ящика. Для организации классической песочной терапии требуется два подноса. В одном нахо­дится сухой песок, в другом влажный. Маленькие дети и подростки, а также «напряженные» взрослые предпочитают «работать» с влажным песком. Немногие наши коллеги имеют возможность обзавестись дву­мя песочницами. Поэтому, имея одну, можно рядом ставить графин с водой — тогда из сухого песка сделать влажный будет несложно.

| Техника безопасности требует «чистить» песок минимум раз в 2—3 ме­сяца, в зависимости от интенсивности занятий. Для этого песок промы­вают или выставляют его на солнце, добавляют новый чистый песок.

Ийасыпанный в ящик, песок задает символическую «линию гори­зонта» .

I 3. Коллекция миниатюрных фигурок, желательно, высотой не более 8 сантиметров. В набор игрушек могут войти:

□ человеческие персонажи;

□ здания: дома, школы, церкви, замки;

□ животные: домашние, дикие, доисторические, морские и пр.;

□ машины: сухопутные, водные, космические, боевые; ■и растения: деревья, кусты, цветы, овощи и пр.;

□ постройки: мосты, ограды, ворота, порталы, загоны для скота; Ц □ естественные предметы: ракушки, веточки, камни, кости, яйца и пр.;

□ символические предметы: источники для загадывания желаний, 1:. ящики с сокровищами, драгоценности и др.;

□ сказочные герои: злые и добрые;

□ религиозные предметы и сувениры;

□ живая зелень и пр.;

: □ домашняя утварь, флаконы из-под духов, гаечки, болтики и др.;

; О пластиковые или деревянные буквы и цифры, различные гео­метрические фигуры (круги, треугольники, прямоугольники, пирамиды и др.)

I'1 Словом, все, что встречается в окружающем мире, может занять ^°стойное место в коллекции. Если для занятий не хватит каких-либо

283

Глава 4. Теория и практика песочной терапии

фигурок-образов, их можно вылепить из пластилина, глины, теста вырезать из бумаги.

Фигурки расставляются либо по темам, либо хаотически. Произ­вольно расставленные фигурки заставляют клиента более вниматель­но рассматривать коллекцию. Однако педантичные специалисты все расставляют по темам.

СКАЗКОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПЕСОЧНОЙ ТЕРАПИИ

Песочница является привлекательной средой для осуществления юнгианского анализа, гештальт-терапии, психосинтетической тера­пии, когнитивной и поведенческой терапии, арт-терапии, атакже про­ведения обучающих занятий. Сказкотерапевтический подход не вхо­дит в противоречие ни с одним из подходов.

В контексте сказкотерапии мы рассматриваем песочницу, во-пер­вых, как среду для создания сказок и мифов. Сказки, давно живущие в душе, сказки, которые сложились в ответ на событие жизни, получа­ют возможность стать увиденными и осязаемыми. Итак, в песочнице происходит таинство мифотворчества и сказкотворчества. При доста­точно развитом воображении и интеллекте это происходит спонтан­но. Однако в большинстве случаев необходима помощь.

Если попросить обычного человека написать сказку, он посмотрит удивленно. Начать писать, преодолеть страх белого листа непросто. Но когда человек смотрит на фигурки, расставленные в песочнице, сюжет приходит как бы сам собой. Так развивается способность к со­чинению сказок. Что, в свою очередь, содействует осмыслению жиз­ненного опыта.

Во-вторых, мы рассматриваем песочницу как посредника в уста­новлении контакта с клиентом. Особенно в ситуациях, когда начина­ющий психолог не знает, с чего, начать, как установить контакт, он может предложить вместе построить в песочнице сказочную страну.

В-третьих, играя в песок, создавая свой мир, свою сказку, человек, независимо от возраста, чувствует себя настоящим волшебником. И&° создается мир, подвластный ему, герои играют роли, какие он захочет-события приходят к развязке, необходимой ему.

В-четвертых, игры в песочнице позволяют преодолеть комплекс «плохого художника». Не все хорошо рисуют, но каждый может с

284

Сказкотерапевтический подход к щсвчпой терапии

едать художественную композицию, выразив свои чувства в картине кз- песка при помощи готовых фигурок.

В-пятых, игра в песочнице не имеет методических ограничений, .только общечеловеческие. Ставка делается на таинство взаимоотно­шений между клиентом и специалистом.

В-шестых, песочная картина позволяет глубоко постичь внутрен-ший мир другого. Причем главное в процессе постижения — это не Когнитивный анализ символизма и расположения фигурок, а интуи­тивно-эмоциональное ощущение, которое возникает у специалиста, разглядывающего композицию в песочнице. В этот момент зритель ■специалист, участник группы, член семьи автора песочной картины) Соприкасается с ритмом, ценностями, мироощущением и трепетом жуши автора песочной композиции. Более того, когда автор картины что-либо меняет в композиции, зритель становится свидетелем уни­кального таинства внутренних изменений.

I В-седьмых, сказочная инструкция, наделяющая клиента ролью Иишебника, позволяет не только перенести в песочницу свое эмоци-■нальное состояние, но и найти созидательные пути его изменения. Ибо статус Волшебника предполагает наличие дополнительных воз-^■кностей. Таким образом происходит обращение к ресурсу клиента.

■безусловно, непросто разобраться в себе самом, а тем более сопри-^■Ыуться и ощутить «трепет» души другого. Конечно, речь дает нам ^Вможность понимать друг друга. Но как же быть с крылатой фразой: рЯзык нам дан для того, чтобы скрывать свои мысли»? Язык желаний ^и^вств ближнего часто является для нас иностранным. А как же быть маленькому человеку, незначительный словарный запас которого не ^ ему возможности рассказать взрослому о своих переживаниях? ^ реализовать ему свои творческие потенциалы, приоткрыть перед рами тайны своей Души? Психологи скажут, что самое главное — это ■Спроецировать» свой внутренний мир вовне. Например, можно на-ЮИсовать свое состояние. Но маленькие дети еще плохо рисуют. Быва-ж, что ребенок расстраивается и плачет из-за того, что не смог выра­зить то, что хотел. А в играх с песком все становится возможным. Юроигрывая волнующие ситуации с помощью маленьких фигурок, со-■Йавая картину из песка, ребенок освобождается от напряжения и бес-И0знательно находит для себя те ответы, которые ему было сложно по-■Нить от взрослых.

| А мы, в свою очередь, получаем уникальную возможность реально «Видеть внутренний Мир ребенка в данный момент — ландшафт его Души.

285

Глава 4. Теория, и практика песочной терапии

Первый коммуникативный опыт ребенок получает опять-таки в процессе игры с песком. Едва научившись ходить, наши малыши с удовольствием «ковыряются» в песочнице. Кто-то лепит куличики и строит дома, а кто-то с удовольствием разрушает созданное, швыря­ет песок в глаза другим. Наблюдая за тем, как ведут себя дети в песоч­нице, родители открывают в своем любимце новые, неожиданные ка­чества. Одни могут ужасать, другие — радовать. Что же нас огорчает и озадачивает? То, что наш ребенок позволяет другим ущемлять свои интересы: бить, отнимать игрушки, прогонять. Что делаем мы в этой ситуации? Один попытается «восстановить справедливость» и «пока­рать» обидчика своего чада, другой уводит рыдающего малыша домой, с чувством горечи и невыраженного протеста, третий сразу начнет учить «давать сдачи», а кто-то поступит по принципу: «Если деточки дерут­ся, лучше в драку не вступать».

Первые сложности нашего ребенка в общении с другими детьми (в сюжетно-ролевых и совместных играх) мы часто воспринимаем как личное оскорбление и проблему.

К психологу молодые мамы приходят с вопросами: «Мой сын не умеет общаться с детьми: в песочнице отнимает игрушки и бросается песком, что делать?» или «Мой сын не умеет общаться с другими деть­ми: в песочнице у него постоянно отнимают игрушки, а он терпит, что делать?» Оказывается, и «агрессор» и «тихоня» проблемные. Почему? Потому что у них обоих не сформированы, как бы сказали психологи, коммуникативные навыки. То есть умение нормально общаться.

Детское, подростковое и взрослое творчество в песочнице, стиль взаимодействия в процессе создания сказочной страны, — это проек­ция внутреннего мира. Что же происходит в бессознательном челове­ка, когда он играет в песок? Оказывается, что строя картину из песка, человек переносит на песочный «лист» ландшафт внутреннего мира и «диспозицию» в нем на данный момент. Разыгрывая на песке разно­образные сказочные сюжеты, человек приобретает бесценный опыт символического разрешения множества жизненных ситуаций (ведь в настоящей сказке все заканчивается хорошо!). Этот опыт в виде «кон­центрата» попадает в бессознательное (пока глубинный смысл проиг­ранного на песке может не осознаваться). Некоторое время оно активно ассимилирует новый материал в имеющуюся систему мировосприя­тия. И наступает момент (срок для каждого индивидуален), когда в по­ведении человека происходят определенные изменения. Это удиви­тельно, но он начинает применять свой «песочный» опыт в реальности!

286

Проективная психодиагностика в песочнице

Таким образом осуществляется, если перефразировать известное яв­ление, «круговорот переносов в природе». Сначала внутренняя реаль­ность переносится вовне — на песочный «лист», потом опыт песочной сказки переносится обратно во внутренний мир, где перерабатывает­ся бессознательным и уже в виде моделей переносится на реальное поведение человека и так далее.

| Итак, обсуждая сказкотерапевтическую песочную терапию, с одной стороны, мы имеем дело с прекрасной развивающей средой. С другой стороны, мы работаем с явлением «переноса», «проекции» внутреннего мира. Все это делает возможным использование сказкотерапевтичес-кой песочной терапии в четырех аспектах: ■О аспект проективной психодиагностики;

□ аспект психокоррекции и психотерапии;

□ аспект психопрофилактики; ' □ аспект обучения.

Г Все четыре аспекта проявляются как в индивидуальных занятиях, так и в групповых, без ограничения возраста.

ПРОЕКТИВНАЯ ПСИХОДИАГНОСТИКА В ПЕСОЧНИЦЕ

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ФОРМА

■Анализируя песочные картины и «песочные сказки», можно диаг­ностировать следующие феномены.

Е1Наличие внутренних конфликтов. Они заметны даже «невооружен­ному» глазу неспециалиста. Если в песочнице идут бои, добро борется Ирлом, но зло побеждает, если песочная страна находится в состоя-йии разрушения или запустения, в этом случае даже сторонний на­блюдатель скажет: «Похоже, на душе у автора не все спокойно». Быва-^Яйто внешне песочная страна выглядит вполне благополучно, но 01Цущение от восприятия картины неоднозначное, она вызывает про­тиворечивые чувства. Скорее всего, здесь также имеет место скрытый-к°нфликт, подавляемое напряжение. Детализировать ситуацию, разоб-Раться в ней, поможет более тонкий анализ песочной картины.

I Уровень и направленность агрессии. Если в песочнице разворачива­йся баталии, или имеется персонаж, по отношению к которому

287

т

Глава 4. Теория и практика песочной терапии

проявляются агрессивные действия, мы имеем дело с достаточно вы, соким уровнем агрессивности. Особенно, если это подтверждается еще и устным рассказом о картине. Гетероагрессия проявляется через про­тивоборство армий в песочнице. Аутоагрессия проявляется в разру. шительных действиях по отношению к главному герою песочной сказ­ки, в неприятностях, которым подвергает его автор.

Конфликты со значимыми близкими заметны из контекста песочной истории. В этом случае имеется противоборство героев песочной сказ­ки, играющих роль реальных членов окружения автора.

Потенциальные, ресурсные возможности проявляются как некие чу­десные предметы, несущие избавление и счастливое разрешение си­туации в песочной сказке. Впоследствии мы сможем к ним обращать­ся для усиления «Я» клиента.

Способы преодоления трудностей: прямая агрессия, хитрость, покро­вительство, избегание, взаимопомощь и др. Об этом станет известно, когда клиент расскажет, что будет происходить, если на страну обру­шится стихийное бедствие.

Процедура психодиагностики в песочнице «обставляется» следую­щим образом. Клиенту предлагается взять плоскую корзинку или под­нос, подойти к столу или стеллажу с «коллекцией» фигурок и выбрать те, к которым тянется рука, те, которые привлекают внимание. Инст­рукция не ограничивает клиента выбирать только того, что нравится. Он может выбирать и «злые» фигурки, проецируя на них существующее в данный момент внутреннее напряжение. Время выбора обычно не ог­раничивается. Каждый выбирает в своем темпе. Бессознательное уже «ощупывает» фигурки, ища в них персоналии внутренних процессов. Если ребенок или подросток берет все подряд и в неограниченном ко­личестве — это также диагностично. По-видимому, он в данный момент имеет высокий уровень внутреннего напряжения, и сейчас ему важно это напряжение «проработать». Кроме того, можно сразу взять на за­метку: «С этим человеком необходимо проработать Чувство Меры».

Специалист в таинстве выбора не участвует. Он как будто «раство­ряется», но обращает внимание на то, что и как выбирает клиент.

Далее, клиент приглашается к ящику с песком и ему дается «сказоч­ная» инструкция: «Представь себе, что ты — Волшебник (Волшебни­ца). Он долго путешествовал. Он искал место, где еще никто не жил, гДе не ступала нога человека. И, наконец, он пришел в пустыню. И задум^ Волшебник превратить ее в сказочную страну и населить ее разным существами... Преврати пустыню в тот мир, какой ты захочешь».

288

Проективная психодиагностика в песочнице

Когда процесс завершен, необходимо провести обсуждение. Воп­росы для обсуждения и их порядок могут быть следующими.

□ Расскажи(те), что ты (вы) ггостроил(и) и кто здесь живет.

{ □ Давай(те) представим, что на страну обрушилось стихийное бед­ствие (ураган, землетрясение, пожар и т. д.). Что будет происхо­дить с жителями этого города, как они себя будут чувствовать, что будут делать? >

□ А как себя поведут жители соседнего города? (Если он есть в пе­сочнице.)

□ Как дальше будут жить люди обоих селений?

, □ Измени(те) в песочнице все, что необходимо.

Слушая рассказ клиента о том, какая это страна и кто в ней живет, важно обращать внимание на характеристики городов, жителей, их населяющих, на характер взаимодействий между жителями соседних городов. Для оценки поведения и самоощущения в стрессовой ситуа­ции можно задать вопрос: «Что будет, если на эту страну обрушится стихийное бедствие, страшный ураган или наводнение?» Важно опи­сание чувств, переживаний, действий людей во время чрезвычайной ситуации: кто какую помощь будет оказывать, каковы мотивы оказа­ния помощи (из чувства сострадания или из чувства долга, ради выго­ды и пр.). Также важно, какие отношения сложатся после прекраще­ния стихийного бедствия.

Пример из практики психодиагностической работы с подростками (^асоциальными формами поведения в Шекснинской спецшколе.

Обследуемый Алексей К. построил 2 города: в левой половине мир­ный город, в котором жители работают и отдыхают; в правой полови­не военный город, который готовится к нападению. Военный город разрушит полностью мирный и убьет всех жителей. Нападет он пото­му, что он этим живет. Дальше жители враждебного города будут напа-Дать на все окружающие города и завоевывать их. Им не нужны мир­ные переговоры, им нравится воевать. Прекратить их нападения может Встреча с более сильным противником, который их победит. Главная Цель — успешно напасть первыми и победить.

I Анализ. Алексей К. проявляет повышенную агрессивность, конфлик­тность в отношениях. Стремится всегда доминировать, не принимает Подчиненной позиции. Не склонен проявлять сочувствие и сопережи-ВаНие, обижает более слабых, а перед явно более сильным партнером Пасует, пытается задобрить. Чувствителен к любым обращениям, вос-П           их всегда в свой адрес и как враждебные. В ответ включает

289

 

Глава 4. Теория и практика песочной терапии

механизм защиты. Эгоцентричен, сосредоточен на себе, трудно пере-ключается на проблемы других, ревнив, болезненно относится к про­явлению внимания значимых людей к другим ребятам.

Рекомендации: Крайне необходимо направить лидерский потен­циал подростка в конструктивное русло. Для этого важно провести воспитательную работу по формированию образа позитивного лиде­ра, способного брать на себя ответственность за тех, кто от него зави­сит; формировать желание заботиться о тех, кто ему доверяет. В каче­стве материала можно взять истории о крупных военноначальниках, монархах. Основной акцент следует делать на проявлениях заботы о подчиненных (например, рассказать о взаимоотношениях А. В. Су­ворова с солдатами).

В этом примере сбор психодиагностической информации осуще­ствляется путем анализа сюжета песочной сказки.

Второй способ сбора психодиагностической информации — анализ чувств, возникающих в процессе рассматривания песочной картины. Причем анализируются чувства как специалиста, так и автора песоч­ной сказки. Например, ведущий спрашивает: «Когда ты смотришь на эту страну, какие чувства ты испытываешь?» Или говорит сам: «Когда я смотрю на страну, которую ты создал, я испытываю... Хочу узнать твое мнение, почему я это чувствую». Диагностическая информация, полу­ченная таким путем, расскажет об уровне развития эмоциональной сфе­ры, способности чувствовать другого, способности к рефлексии.

Третий способ получения психодиагностической информации — это анализ расположения фигурок в песочнице и их символического значения.

Во-первых, некоторые начинают построение песочной картины с ландшафта: прокладывают реки, озера, моря, горы, долины и пр. После этого населяют мир разными существами. У других создание ландшаф­та происходит параллельно с привнесением фигурок на песочный лист. Третьи сразу выставляют фигурки на ровную песочную плоскость.

По этому поводу можно сделать такое замечание. Люди, создаю­щие богатый разноплановый ландшафт, чаще всего оказываются на­турами динамическими, глубоко и сильно чувствующими (правда, это может быть скрыто от взгляда поверхностного наблюдателя), имею­щими склонность к рефлексии, исследователь по натуре и пр. «Во всем мне хочется дойти до самой сути, в работе, поиске путей, сердечной смуте», — пожалуй, эта строчка Бориса Пастернака лучше всего опй-шет их внутренний ритм. Иногда у детей и подростков и некоторых

290

Проективная психодиагностика в песочнице

дзрослых можно увидеть отсутствие ландшафта или его условное изоб­ражение (например, озеро или река выглядит как небольшое углубле­ние в песке — до синего дна песочницы еще очень далеко, но автор картины указывает на эту ямку как на водоем). Часто так проявляется недостаточная осознанность внутренних процессов. Для детей это ес­тественно, они находятся только в начале пути самопознания. Если песочную картину с невыраженным ландшафтом создавал подросток или взрослый, важно не торопиться с интерпретацией. У взрослых невыраженный ландшафт появляется как показатель стабилизации внутренних процессов после перенесенных тяжелых болезней, утрат, стрессов. С другой стороны, невыраженный ландшафт говорит о том, что человек не желает сейчас углубляться в недра своего внутреннего мира и заниматься исследованием себя. С третьей стороны, картины с невыраженным ландшафтом и малым количеством фигурок создают люди, далеко продвинувшиеся в личностном развитии. Как правило, такие картины всегда наполнены глубоким философским смыслом. ^ «Плоскую» песочную картину часто можно встретить у совсем ма­леньких детей.

Последовательность появления и местоположение фигурок на пе­сочном «листе» даст нам много интересной информации. Например, игрушка, поставленная в центр, часто символизирует «Я» автора кар­тины. Фигурка, которая используется первой, является символом чего-то самого важного для автора на данный момент.

Иногда фигурки закапывают. Они символизируют вытесняемое в бессознательное или то, что еще неосознанно. Иногда закапывают камни (как потенциальные части личности), монстров (как вытеснен-«ое напряжение), ключи (как символы потенциальных путей, откры­тий и пр.) и многое другое. Об этих фигурках можно подробно рас­спросить клиента: что это, почему закопано и пр.

Для анализа значения расположения фигурок можно предложить следующую схему. Назовем поверхность песочницы, на которой раз­ворачиваются сказочные события, «песочным листом». Песочный лист Условно разделяется на три части по вертикали и три части по гори­зонтали. Таким образом мы получаем левую, центральную и правую Часть, а также верхний, средний и нижний их сектора. Символическое значение левой части: дом, прошлое, взаимоотношения с матерью и Другими значимыми женщинами. Символическое значение правой Части: социум, будущее, взаимоотношения с отцом и другими значи­мыми мужчинами, друзьями. Центральная часть символизирует

291

Глава 4. Теория и практика песочной терапии

II

настоящее, актуальное. Верхние сектора связаны с мыслями, фанта­зиями, мечтаниями. Средние сектора — с эмоциональными процес­сами. Нижние сектора — с реальными конкретными действиями.

Попавшие в левый верхний угол фигурки символизируют процессы, связанные либо с воспоминаниями, либо с мыслями о доме, о матери, о другой значимой женщине

Фигурки, находящиеся центральной верхней часта, могут отражать то, о чем в данный момент думает, фантазирует клиент

В правый верхний угол, как правило попадают фигурки, отражающие мечтания, планы на будущее, мысли о взаимодействии в социуме: от детского сада и школы до работы. Взаимодействие с отцом, другими значимыми мужчинами

Попавшие в центральную левую часть фигурки могут символизировать прошлые эмоциональные переживания, связанные с домом, матерью, значимой женщиной

В этой части сосредотачиваются самые важные фигурки. Они отражают, с одной стороны, актуальное эмоциональное состояние, с другой -ценностные устремления, нечто значимое (независимо от того осознаваемы они или нет)

Фигурки в правой центральной части отражают стремления, желания автора песочной картины

Фигурки, расположенные в левом нижнем углу, могут отражать некие действия в прошлом, связанные с домом, матерью, значимой женщиной

В нижней центральной части находятся фигурки, отражающие, как правило, некоторые действия, реализуемые в данный момент

Попавшие в правую нижнюю часть фигурки, символизируют некие действия, которые возможны в будущем. Действия по отношению к социальному окружению или значимым мужским фигурам

положение клиента относительно песочницы

Заметим, что такая интерпретация справедлива только для «право-руких». Для «левшей» — все зеркально.

Заполненность частей песочницы и ее секторов может рассказать много интересного о человеке. Например, если заметно смещение дей­ствия в песочнице кверху, перед нами человек, склонный к мечтани­ям. Если у него нет уравновешивающих фигурок внизу, задача специ­алиста — помочь ему в процессе реализации задуманного. Причем иногда полезно даже составлять четкие планы действий. Люди «при­земленные» заполняют нижние сектора песочницы. В этом случае, развитие фантазии на занятиях песочной терапией станет важным уравновешивающим моментом. Смещение в левую или правую часть покажет человека, которым владеет либо прошлое, либо будущее.

Однако нужно опасаться преждевременных выводов и поверхнос­тных интерпретаций. Мы имеет дело с внутренними процессами че­ловека. Не всегда они могут быть объяснены и проинтерпретированы-

292

Проективная психодиагностика а песочнице

йсли У специалиста нет достаточного опыта работы с символами (на­пример, в контексте юнгианской терапии), лучше «добывать» психо­диагностическую информацию на уровне сюжета песочной сказки.

, Итак, сбор психодиагностической информации на основе песочной сказки в индивидуальной форме осуществляется тремя способами:

I □ анализ событий, сюжета песочной сказки;

□ анализ чувств, возникших в ответ на созерцание песочной кар­тины;

КО анализ расположения фигурок в песочнице и их символическо­го значения.

ГРУППОВАЯ ФОРШ

■Юсновные психодиагностические «мишени» в групповой работе:

□ характер взаимодействия в группе (для этого нами введен тер­мин «стиль ситуативной коммуникации»);

| О распределение ролей в группе;

□ стиль поведения каждого участника группы.

Диагностика характера взаимодействия в группе (стиль ситуативной коммуникации)

■Ргаль ситуативной коммуникации (ССК) отражает общий харак­тер взаимодействия «вокруг песочницы». В зависимости от того, ка­ким образом вели себя участники группы по отношению друг к другу, мы определяем ССК как сотрудничество, ассимиляцию, «параллель­ную игру», конфронтацию, «борьбу за территорию». Если ни один из выделенных стилей не отражает наблюдаемое взаимодействие, можно выделить новый ССК.

Сотрудничество. Если в песочнице все участники группы слушали Друг друга; тот, кто предлагал свою идею, был выслушан; члены груп­пы уважали друг друга, но при этом каждый участник игры имел свою территорию, связанную коммуникациями с другими, мы можем гово­рить о сотрудничестве.

| Ассимиляция. Если мы видим песочную картину с единым центром; Предложения участников группы как будто объединились в одну об-■Чую идею; «территории» членов группы не выделены, размыты; все Подчинены одной идее и царит полное взаимопонимание, это стиль ассимиляции.

293

Глава 4. Теория и практика песочной терапии

 

«Параллельная игра». В этом случае, в песочнице можно увидеть несколько «параллельных миров» — автономных стран, которые друг другу не мешают. Иногда между ними есть средства коммуникации (дороги, мосты, проходы), а иногда они отсутствуют вообще. Бывает что два члена группы находятся между собой в конфронтации, а дру„ гой (или двое других) спокойно строят свои «сказочные страны». Если вы наблюдаете именно это, можно отметить два стиля ситуативной коммуникации: конфронтация и «параллельная игра». Иногда тот, кто ведет «параллельную игру», потихоньку может захватывать террито­рии спорящих. Этот СКК проявляется, если страну строят незнако­мые люди, не желающие вступать в контакт, открываться. Иногда один из детей или подростков строит свою «параллельную страну», тогда как другие участники строительства демонстрируют стиль сотрудни­чества. Ведущий может предложить проложить дороги к автономной стране. По тому, как отреагируют на это предложение участники груп­пы и сам автор изолированной страны, можно судить о характере вза­имоотношений между ними.

Конфронтация. Если в группу «попали» два или более лидера, на­блюдалось открытое или скрытое противостояние, напряжение; даже разразился конфликт (группа спонтанно разделилась на подгруппы), это стиль конфронтации.

«Борьба за территорию». В этом случае, участники группы прежде всего стремятся захватить территории друг друга. Они уже не выясня­ют друг у друга «кто главнее», как в случае конфронтации. Идет борь­ба за власть и территорию, сопровождающаяся агрессивными вспыш­ками и конфликтами.

Общие рекомендации. Важно, чтобы наблюдение за ССК в одной группе заняло не менее 3-5 сеансов. Если все это время ССК сохра­нялся, можно говорить об его устойчивости.

Наиболее деструктивный ССК — «борьба за территорию». Чаше всего он проявляется у детей и подростков, находящихся в сложной жизненной ситуации. В этом случае наиболее сложно «умерить страс­ти». Чаще всего члены группы плохо совместимы друг с другом или не умеют взаимодействовать конструктивно. Если в группе есть явный «зачинщик» конфликта, имеет смысл поработать с ним индивидуаль­но. Чтобы перейти от «борьбы» к сотрудничеству, ведущему потребу-ется много терпения и мастерства. Ведущий может стать одним из чле­нов группы, «задать тон» позитивной коммуникации и посмотреть насколько чутко участники группы реагируют на его советы и реко-

294

мендации. Если они продолжают «бороться», группу лучше расфор­мировать и рекомендовать всем ее участникам индивидуальные заня­тия. Для исследования ССК таких детей можно включать и в другие группы. Если и в других группах ребенок демонстрирует деструктив­ное поведение, значит, пока с ним нужно заниматься только индиви­дуально. Сначала он может создавать песочные картины один. Потом можно строить совместные картины, «проживая» модели позитивной коммуникации. Только после этого такого ребенка можно присоеди­нять к детским группам.

Если наблюдается устойчивая конфронтация, не нужно торопить­ся приписывать участникам группы недостаточную степень развития коммуникативных навыков или расформировывать группу. Противо­стояние часто является следствием наличия в группе нескольких ли­деров, которые бессознательно «делят сферы влияния». Иногда после определенных трений лидеры «заключают перемирие» и начинают довольно успешно сотрудничать друг с другом. Если этого не произош­ло спонтанно за 6-8 сеансов, им необходимо помочь. Можно дать им общее задание: поставить на картину фигурку существа, нуждающе­гося в помощи, или фигурку злодея, от которого нужно спасать ска­зочный мир и пр. Основное условие: не ругаться, помогать друг другу. Необходимо действовать всем вместе, иначе успеха не достичь. Когда ситуация разрешится, важно сказать ребятам, что именно их сотруд­ничество стало залогом успеха. Таким образом, конфронтация пред­полагает «обучение» участников группы навыкам сотрудничества на примере проживания, разрешения конкретных сказочных ситуаций. Сотрудничество и ассимиляция отражают либо хорошо сформиро­ванные навыки позитивной коммуникации, либо высокую степень совместимости, сплоченности группы. Обычно эти ССК можно на­блюдать в зрелых и взрослых группах. В работе с детьми к такому по­ложению приходят, как правило, через серию занятий.

В случае «параллельной игры» важно стимулировать среди участ­ников группы желание узнать мир соседа, строить коммуникации меж-ДУ территориями. Но делать это нужно осторожно. Часто дети сами, Постепенно узнавая друг друга, превращают «параллельную игру» в об-Щую. В любом случае, насильно, против желания ребенка, внедряться На его кусочек сказочной страны не стоит. Имеет смысл подольше по­наблюдать за естественной динамикой развития взаимодействия в пе­сочнице. Длительная изоляция миров друг от друга (более 8 сеансов) Может говорить о существенных проблемах. Если только один или два

295

 

Глава 4. Теория и практика песочной терапии

участника группы обособляют свои миры, это может отражать стрем ление к дополнительной безопасности, уязвимость, ранимость. Одца ко при достаточной степени доверия в группе, они идут на взаимодей ствие. Также как и в случае конфронтации, участникам этой группы можно предложить совместное задание.

Распределение ролей в группе

Наблюдая за игрой в песочнице, можно определить распределение ролей в группе. Обычно сразу проявляются лидеры. Они начинают предлагать, диктовать, нормировать ход процесса. Таким образом про­ясняется не только лидер, но и его направленность: созидательная или разрушительная, а также стиль руководства: демократический или ав­торитарный.

Наблюдая за спонтанным распределением ролей, специалист вы­являет также и связи между членами группы. Таким образом набира­ется материал для социометрии.

Стиль поведения участников группы

Вести наблюдение за динамикой изменения стиля поведения учас­тников группы можно с помощью протокола. Протокол конструиру­ется по принципу семантического дифференциала и состоит из шкал, включающих в себя полярные качества.

Ведущий выставляет оценку каждому участнику группы по шкале. от 0 до 10 баллов.

Балл «5» показывает отсутствие явной выраженности качества. Бал­лы 0, 1 и 9, 10 задают систему отсчета, символизируют гипервыражен­ность качества и поэтому обычно не выставляются.

В качестве примера конструкции Протокола, приводим детский его вариант с рекомендациями по обработке.

Шкалы Протокола

Агрессивность—миролюбие. Шкала характеризует уровень внутрен­ней и внешней агрессии ребенка. Если ребенок проявляет по отноше" нию к другим разрушительные или запугивающие действия: разруб' ет что-то сделанное детьми, толкает их, перебивает, кусается, обзывается, бросается песком, унижает, вы можете поставить «а* (крест или точку) напротив цифр 2, 3,4. Баллы 5 и 6 показывают ситУ' ативную агрессивность: ребенок проявляет агрессивные действия толь'

296

Проективная психодиагностика в песочнице

0 в ответ на обиду, агрессию и пр. Баллы 7 и 8 символизируют натуру миролюбивую, стремящуюся уладить конфликт. Ребенок не всегда аг-„ессивно реагирует на агрессивные действия окружающих Крайнее проявление миролюбия: «бьют по щеке — подставь другую», страх кон­фликта, беззащитность.

Конформизм—лидерство. Шкала отражает тенденцию быть ведо­мым или лидером. Баллы 2, 3, 4 символизируют высокую степень за­висимости от мнения окружающих, тенденцию к подчинению, неспо­собность отстоять собственное мнение, потребность в опеке, легкость отказа от своего желания или идеи и пр. Баллы 5 и 6 соответствуют ситуативному проявлению лидерских качеств (в зависимости от ситу­ации, задания, состояния, настроения, самочувствия). За этим иногда скрывается неформальный лидер. Баллы 7 и 8 отражают явную выра­женность лидерских качеств: стремление быть первым, «пробивать» свои идеи, подчинять себе, желание, чтобы все слушали только его и пр. Балл 9 или даже 10 можно поставить только в том случае, если вы стол­кнулись с деспотом, упрямо, иногда истерично навязывающим свою волю другим.

Отстраненность—вовлеченность. Шкала показывает уровень моти­вации по отношению к занятиям, интерес к работе группы, пассив­ность или активность участия в групповом процессе. Если ребенку неинтересно, он не участвует в групповой работе, просится домой, ноет, капризничает, не проявляет эмоциональной реакции, вял и безыни­циативен., то вы можете поставить в этой шкале знак «X» напротив цифр 2,3 (в зависимости от выраженности качества). Такая реакция ребен­ка, если она не вызвана его болезнью, может говорить о том, что для него или данный подход мало эффективен, или задания сложны, или же это его личностная особенность. Если ребенок больше склонен на­блюдать за процессом, чем участвовать, но вместе с тем вы чувствуете его определенный интерес, можно поставить баллы 4, 5. Балл 6 отра-итдостаточную вовлеченность в процесс и «осторожное» проявление Ктивности. Если вы видите, что ребенок активно участвует в работе гРУПпы, быстро подхватывает идеи, стремится многое делать сам, то ■^°Жно поставить знак «X» напротив цифр 7 или 8. Активность или Пассивность во многом зависят от состояния ребенка в данный мо-еНт. Даже самые активные и подвижные дети, когда заболевают или 'Называются в непривычной обстановке, могут проявлять вялость или ассивность. А внешне замкнутые дети проявляют активность тогда, у гДа им интересно. Поэтому важно накапливать серию наблюдений

297

Глава 4. Теория и практика песочной терапии

в разные дни при разных обстоятельствах. Шкала «Отстраненность — вовлеченность» является одним из серьезных показателей эффектив­ности вашей работы. Если в начале курса сказкотерапии у ребенка были низкие показатели по этой шкале, а по мере вашей работы они повы­шались — это означает, что вы смогли увлечь ребенка и занятия по­шли ему на пользу.

Стереотипность—креативность. Шкала отражает динамику разви­тия у ребенка творческих процессов. В начале занятий некоторые дети могут иметь низкие оценки по этой шкале. В ходе занятий по мере развития творческого мышления и воображения, результаты по этой шкале будут повышаться. Проявлением стереотипных действий могут считаться хорошо известные ребенку модели поведения, суждения, идеи. Проявлением творческих действий (креативности) могут счи­таться нестандартные оригинальные предложения, аргументы, пово­роты сказочного сюжета, приводящие к успешному результату.

Индивидуализм—сотрудничество. Шкала исследует коммуникатив­ные навыки ребенка. Если он стремиться быть обособленным, нео­хотно участвует в совместной деятельности, предпочитает индивиду­альные задания, проявляет враждебность при вовлечении его в общее дело или при «покушении на его территорию», можно присвоить ему баллы 2 или 3. Если он «тянется» к другим, но все же неохотно сотруд­ничает — баллы 4 или 5. Балл 6 покажет тенденцию к сотрудничеству, совместной деятельности. Баллы 7 и 8 символизируют тенденцию к преимущественно групповому способу взаимодействия.

Отметки на шкалах можно соединить ломаной линией. Эта линия — личностный профиль участника группы на данный момент времени. Полезно каждому участнику группы произвольно присвоить цвет, тогда Протокол будет представлять собой несколько разноцветных ломан­ных линий.

Рекомендации по обработке Протокола

1. Обработка полученных результатов требует большой осторожно­сти и такта. Важно помнить о ситуативных причинах, влияющих на поведение ребенка, например: незнакомая обстановка, недомогание, плохое настроение, перенесенное из предыдущей ситуации дома или в группе детского сада, настроение ведущего, его состояние, которое не всегда может отследить сам ведущий.

2. Важно отделить личностные качества (те, которые проявляются достаточно часто в различных ситуациях) от ситуативных проявлений поведения. Это можно сделать, сравнив несколько личностных про-

298

Психокоррекция и психотерапия в песочнице

филей Протокола. Если вы видите, что отметки по какой-либо одной щкале из занятия в занятие сохраняются, то можно предположить, что данное качество у ребенка устойчиво. Это личностное качество; оно бу­дет проявляться не только на ваших занятиях, но и в других ситуациях, куда включен ребенок (дома, в группе детского сада, в гостях и т. д.).

3. Если вы все же поставили оценки 0, 1 и 9 или 10, уделите этим качествам особое внимание. Такая отметка означает явную выражен­ность качества. Если такие оценки по одной и той же шкале повторя­ются из занятия в занятие, то на этих детей нужно обратить особое внимание. Например, подобрать такие сказочные ситуации и задания, в которых ребенок сможет проявить себя иначе. Можно поместить та­кого ребенка в группу детей с противоположными или средними от­метками по этой шкале. Важно обращать внимание ребенка или под­сказывать ему альтернативные способы поведения (можно подобрать сказки, где герои с альтернативными формами поведения и успешно разрешают сложные ситуации, проявляя недостающие ребенку каче­ства). Если эти дети явно дестабилизируют работу группы, порекомен­дуйте им (и их родителям) индивидуальные занятия.

4. Сравнение личностных профилей покажет динамику внутрен­них изменений ребенка. Вы можете проследить, как из занятия в за­нятие меняются оценки по качествам. Есть дети, имеющие поступа­тельную динамику внугренних изменений. У них личностный профиль изменяется плавно из занятия в занятие. Есть дети, у которых на про­тяжении нескольких занятий будет наблюдаться одинаковый личнос­тный профиль. И только на энном занятии произойдут изменения (мо­жет быть, даже скачок).

5. Повышение показателей по всем шкалам (пожалуй, кроме рез­кого возрастания показателей по шкале «конформизм — лидерство») является критерием успешности вашей работы.

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ И ПСИХОТЕРАПИЯ В ПЕСОЧНИЦЕ

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ФОРМА

Процесс психокоррекции или терапии всегда начинается с установ­ления контакта. Если предложить взрослому человеку поиграть в пе-°очнице, он, по меньшей мере, может удивиться. Поэтому ему важно

299

Глава 4. Теория и практика песочной терапии

подробно объяснить историю и назначение метода песочной терапии. Отметить, что процесс решения проблемы требует снятия напряже­ния. Это достигается при игре в песок. С другой стороны, благодаря игре мы сможем посмотреть на проблему со стороны и найти способы и ресурсы ее разрешения. Обычно такая информация мотивирует.

Что касается детей и подростков, то среди них есть покладистые и идущие на сотрудничество. Однако «как повезет». Бывает, что ребе­нок не идет на контакт, не собирается выбирать фигурки, демонстри­рует явное пренебрежение. Эти проявления защитных реакций не дол­жны пугать. Если ребенок не идет на контакт, ведущий сам начинает играть в песок, строить свою страну. При этом он комментирует про­исходящее, как бы разговаривая «сам с собой». Обычно заинтригован­ные дети присоединяются к игре. Подростки могут выдержать более солидную «паузу»: 1-3 занятия смотреть на происходящее с усмеш­кой, крутить пальцем у виска, но потом все же присоединяются к игре.

Дети и подростки с негативным социальным опытом не знают, с че­го начать строительство страны в песочнице, демонстрируют страх про­странства. Здесь велика роль ведущего. Он предлагает поэксперимен­тировать: создать горы, водоемы, озеленить страну. Таким образом, при поддержке взрослого, ребенок быстрее освоится в песочнице.

Будем помнить, что сказочная инструкция — не единственный ва­риант «введения» в песочную среду. В зависимости от наших целей и возраста ребенка (маленький ребенок, как правило, не нуждается в инструкциях, когда видит песок), инструкции будут звучать по-раз­ному: «Создай то, что хочешь», «Создай наиболее яркий эпизод твоего сна», «Создай свою семью и расскажи о ней» и др. Можно дать допол­нение к инструкции: «Если окажется, что какие-то фигурки лишние, их можно вернуть обратно, а если чего-то не хватит, можно подойти и взять то, чего недостает».

Маленькому ребенку имеет смысл показать возможности песочни­цы: раскопать дно, показать синий цвет — воду, выстроить гору и пр-Однако перед началом его самостоятельного процесса, необходимо все разровнять.

Как только клиент начал строить песочную картину, нам важно за­нять такое место, где нас не видно, но нам видно все.

Когда процесс создания сказочной страны завершен, можно перей­ти к обсуждению, узнавая у автора:

□ что это за мир, сказочная страна,

□ какие существа ее населяют, какой у них характер, что они умеют,

300

Психокоррекция и психотерапия в песочнице

□ откуда они пришли в эту страну (можно подробно расспросить о I □ каждой фигурке),

□ в каких взаимоотношениях они находятся между собой,

□ всем ли существам хорошо в этом мире, в этой стране, если нет, то что можно было бы сделать, чтобы им стало лучше, что мож­но изменить,

I □ какие события будут происходить в этой стране, что будут герои

□ делать дальше?

Последние два вопроса стимулируют автора вносить изменения в картину. Фантазировать, проецируя свои желания на будущее песоч-Цюй страны. И здесь важно не просто воображать, а реально делать, ■менять, ибо фигурки легко переставляются, вносятся новые, убирает­ся то, что больше не нужно.

I Некоторые авторы ничего не желают менять в своей картине. Они ■рворят, что их все устраивает, им хочется оставить все «как есть». Это шожет быть связано с переносом на песочный лист «картины», состо­яния внутренней стабильности. В этом случае автор желает «остано­вить мгновенье», полностью прожить свое состояние. То есть данная жартина не содержит неразрешенного внутреннего конфликта. Для щего сейчас эта песочная «диспозиция» выражает состояние динами­ческого равновесия.

| Если автор говорит, что есть существо (или существа), испытываю­щее дискомфорт в песочной стране, необходимо спросить: «А что мож-ро сделать, для того, чтобы ему стало лучше?» Здесь важно, чтобы автор ■Не просто фантазировал, а реально разыгрывал свои фантазии на песке. Шосле каждого изменения в картине можно спросить: «А что было даль-■це? А что будет, когда герой придет туда, куда он направляется?» и т. п. §Игра продолжается до тех пор, пока уязвленный вначале герой не попа­шет в более благополучную ситуацию, или автор не скажет: «Теперь всем рсорошо». Это сигнал того, что имевшееся на начало игры внутреннее ^Напряжение «проработано» на бессознательно-символическом уровне. | Если автор говорит: «Этому герою очень плохо здесь, но ничего |Ьделать нельзя», можно предложить ему помощь: «Мы же в сказочной Жтране. Здесь невозможного не бывает. Давай подойдем к волшебному 'Шкафу, где живут фигурки, и посмотрим: может быть, среди них есть ■Те, кто нам поможет. Бывает, что помощники прячутся — их сразу не заметишь. Но сейчас мы с тобой будем очень внимательны».

Ежели и после этого автор удручен, не может найти себе помощни-|ка, это означает, что проблема глубока и потенциальное бессознательное

301

Глава 4. Теория и практика песочной терапии

ее решение еще «не созрело». В данном случае можно построить раб0 ту по «защите» страдающего существа. «Ну что ж, и в сказке и в жизцц бывают ситуаций, когда кажется, что помочь никто не может. Давай подумаем, как наш герой может себя защитить». Таким образом, мь, усиливаем психологическую устойчивость, «включаем» бессознатель­ные защитные механизмы. Быть может, к 3-5 игре автор уже сможет найти помощников уязвленному герою.

Один пятилетний мальчик, страдающий эпилепсией, все время строил в большей части песочного листа сказочную страну, окружен­ную горами, забором, рвом с водой. В этой стране жили существа, за­нимавшиеся созидательной деятельностью. В меньшей части песоч­ного листа жил злой дракон. Обычно он спал. И в это время люди могли делать свои дела. Но когда он просыпался (а это было всегда непред­сказуемо), он налетал на мирную страну и все разрушал. Не спасали ни горы, ни ограда. Когда дракон улетал, оставшиеся в живых люди восстанавливали свою страну. На вопрос: «Могут ли жители этой стра­ны как-то защитить себя? Может, им нужно обратиться к Волшебни­ку?», мальчик отрицательно качал головой. В течении 5 сеансов дра­кон методично все разрушал. Складывалось ощущение, что ребенку нравится рушить то, что он сам и создавал. Наконец, мальчик сказал, что если люди хотят справиться с драконом, им нужно найти Волшеб­ный Камень (в картине появился камень — он был закопан в песок).

Конечно, на этом сеансе люди камень не нашли, и дракон опять все разрушил. В следующий раз мальчик заявил что к камню может подойти только один герой, и когда он коснется камня, он узнает заклинание, спо­собное остановить дракона. «Не победить, а остановить», — подчеркнул ребенок. И вот герой нашел камень, дотронулся до него и услышал зак­линание. Когда на страну вновь налетел дракон, мальчик, держа фигуркУ дракона в одной руке, а героя в другой, стал шептать заклинание (это был сложно воспроизводимый набор звуков). Было видно, как он пережива­ет, как непросто остановить дракона. Оказалось, что «просто прошептать» заклинание недостаточно. Его нужно произносить твердо. Дракон уле' тел, не успев серьезно повредить страну. После этого мальчик выглядел очень уставшим. На следующий день пришла мама мальчика и сказала что с ребенком происходит «что-то странное». Дома он стал «кукситься»» что обычно предвещало начало припадка, при этом шепча какие-то не

Психокоррекция и психотерапия в песочнице

понятные слова. Маму, конечно, это очень напугало. Но оказалось,

что

вслед за этим припадка не последовало. Ребенок свернулся калачиком заснул! Он пришел к тому, чтобы произвольно гасить приступ эпилепс*1

302

Этот эпизод показывает динамику бессознательной работы над

„болеванием. Конечно, дорогие читатели, вам сразу стало ясно, что

браз дракона — это болезнь, приступ. Долгое время он безнаказанно

азрушал позитивную сферу жизни. Важно, что ребенок сам пришел

заклинанию и его форме. Это лишний раз подтверждает тот факт,

чТо мы очень мало знаем о бессознательном и его возможностях, и,

конечно же, иллюстрирует эффективность игры в песочнице.

Другой пятилетний мальчик имел серьезные проблемы общения со сверстниками и взрослыми, а также общее недоразвитие речи. Входя в комнату, где были дети, он прятался в шкаф или под стол, стараясь скрыться от контактов. На песке он построил «Страну Зла»: в центре картины лежала большая ящерица, ее окружали пауки, змеи, скорпионы и другие существа, имеющие щупальца. Ящерица была хозяйкой страны, и не было силы и желания ее победить. На вопрос: «Хотел ли бы ты жить в этой стране?», мальчик ответил: «Ха! Да. я в ней живу!» Когда ему было предложено сотрудничество с Добрым Волшебником, он указал на героя, который был не таким злым как все, с которым можно было договориться. Этим существом оказа­лась Крыса. Потихоньку, с помощью Крысы и помогающего ей Доб­рого Волшебника (его фигурка находилась за пределами песочного листай принадлежала взрослому), мальчик «договаривался» с други­ми героями. Кого-то из них убивал (закапывая в песок или совсем убирая из ящика), а кого-то «перетягивал» на «свою сторону». Так продолжалось из занятия в занятие. Причем, когда следующая игра начиналась, он восстанавливал картину (правда, с меньшим количе­ством злых героев) и говорил: «Будем бороться со злом!» На шестую игру он сказал: «Все, строить нечего, рассказывать не о чем, Страны Зла больше нет. Это — Добрая Страна!» Ящерица так и не ушла из Песочного листа, но мальчик с ней «договорился». Через некоторое вРемя родители ребенка отметили, что он очень изменился. Если Раньше из него было не вытянуть ни слова, то теперь, приходя до-Мой.он делился своими впечатлениями, рассказывал о друзьях — они"°явились у него впервые в жизни. Самое главное, что мама сказала: *Гакое впечатление, что мы теперь друг друга понимаем».

Дорогие друзья, совсем не обязательно заниматься интерпретацией Песочных картин. Достаточно уже того, что вы выступаете организатором среды, где автор чувствует себя привычно и защищенно, где его есть собственное пространство, где он — Творец. Этим вы повлияете клиенту самостоятельно поработать над своей проблемой,

303

Глава 4. Теория и практика песочной терапии

поговорить «с самим собой». Если вы работаете с неговорящими деть, ми и взрослыми, язык песочной картины поможет вам глубже понять внутренние процессы этих людей.

По окончании игры автор протягивает руки над песочницей, собира. ет в воображаемый клубочек опыт песочной игры и прикладывает к сер­дцу. Затем САМ разбирает песочную картину. Таким образом на бессоз­нательно-символическом уровне закрепляется приобретенный опыт.

ГРУППОВАЯ ФОРМА

Представим себе, что на занятие к психологу в первый раз пришла группа подростков — 12 человек. Согласно правилам, первый сеанс посвящается диагностике. Но психологу известно, что среди группы есть человек, нуждающийся в особой помощи. Как организовать за­нятие, чтобы проработать и навыки позитивной коммуникации, и внутренний конфликт одного из участников? Приведем пример.

Группа, о которой пойдет речь, состояла из девушек и одного юно­ши. Психолог, познакомившись с участниками занятия, предложил следующее: «Вы, дорогие друзья, Волшебницы и Волшебник. Вы мно­гое знаете и умеете. И вот однажды вам захотелось найти такое место на Земле, где бы еще никто не жил. Вы отправились в путь, долго стран­ствовали и, наконец, нашли такое место. Это была безводная пусты­ня. Посмотрите, вот она перед вами. Вы решили превратить пустыню в цветущую страну и населить ее разными героями. Оглянитесь, у вас есть все, что для этого нужно. Уже зазвучала чудесная музыка, превра­щения начались».

Участники группы, демонстрируя СКК «сотрудничество», доволь­но быстро создали сказочную страну. Лишь молодой человек долго выбирал фигурки. Наконец, он выбрал три мужские оловянные фи­гурки (самурай, шотландец с волынкой, волшебник) и колокольчик. Все это он поместил в углу песочницы.

Когда началось обсуждение, девушки весело рассказывали о создан­ной ими стране. Молодой человек оказался последним. Он долго мол­чал, потом произнес: «Мне все это жутко не понравилось. Мне не хва­тало места. В этой стране страшное перенаселение. Какое-то глупое веселье...» Надо сказать, что такая обратная связь задела девушек и одна из них сказала: «Ну и что, нас много для одной песочницы, всем было тесно, но мы же нашли возможность приспособиться. Ты мог сделать то же самое!» Молодой человек не возражал, но чувствовалось, что

304

Психокоррекция и психотерапия в песочнице

происходящее затронуло в нем что-то важное. Ведущий, почувствовав это, сказал: «Дорогие Волшебницы! Вы совершили чудо. Действитель­но, место, где не ступала нога человека, оказалось небольшим. Но не­смотря на это, вы смогли создать цветущую сказочную страну. Этот опыт, по вашим словам, оказался полезным. Давайте протянем над песочницей руки, скатаем воображаемый золотой шар нашего опыта, и положим его к своему сердцу. Прекрасно! А теперь, если Волшебник ощутил себя «не у дел» в этой стране, давайте спросим его, хотел бы он

|что-либо изменить в ней?»

I Девушки сказали: «Да каждая из нас хотела бы что-нибудь изме­нить, сделать по-своему! Почему именно он?!» Ведущий ответил: «Ко­нечно, создание новой страны вместе — это всегда компромисс. Кому-то легче идти на него, кому-то сложнее. Сегодня только один Волшебник заявил о том, что ему трудно. Давайте предоставим имен­но ему право изменения страны. Тем более, что все лучшее, что есть в ней, мы положили в свои сердца».     '

. Молодой человек сказал: «Чтобы изменить эту страну, как мне надо,

Ьужно все здесь переделать. Вы не обидитесь?» Девушки ответили: «Конечно, нам будет неприятно, но ладно, эта страна уже в нашем сер­дце. Переделывай!»

Молодой человек аккуратно разобрал песочную страну, разровнял песок. Девушки затихли и наблюдали с напряженным интересом. В центре песочницы юноша выстроил высокую гору. Вокруг нее рас­полагался ров с водой. «Ты хоть бы мостик поставил», — вздыхая сове­товали девушки, но молодой человек не обращал на их замечания ни­какого внимания. На вершине горы расположились оловянные фигурки самурая, шотландца с волынкой и волшебника. В правом вер­хнем углу — колокольчик. Автор довольно потер руки и произнес: «Вот теперь мне все здесь нравится!»

«Так до тебя же даже не добраться! В трудную минуту тебя не дозо­вешься!» — возмущенно восклицали девушки. На что юноша, улыба­ясь сказал: «А вы позвоните в колокольчик, я приду на помощь». К Девушки были задеты, поэтому говорили все одновременно. Вы­держав паузу, ведущий спросил молодого человека:

— А кто из героев придет на помощь?

— Самурай! Он самый сильный, придет и накажет обидчика.

— А если самурай не справится?

— Тогда ему поможет волынщик, он сыграет такую мелодию, что | все будут «плясать под его дудку».

305

Глава 4. Теория и практика песочной терапии

— А волшебник может придти на помощь, если самурай и волын­щик не справятся?

— Нет, волшебник никогда не спускается. Это и не нужно. Саму­рай и волынщик справятся.

— Дорогие волшебницы, — обратился ведущий к девушкам, — иног­да нам только кажется, что мужская натура понятна. Однако если мы будем более внимательны к внутреннему миру нашего партнера, нам откроются интереснейшие вещи. Так, например, благодаря нашему уважаемому волшебнику мы видим, что мужская натура может иметь три ипостаси: Воин (самурай), Творец (волынщик) и Мудрец (волшеб­ник). Давайте примем это к сведению и будем уважать.

— Да, вот так, думаешь, что знаешь человека, а он поворачивает­ся... — задумчиво сказали девушки.

Юноша протянул руки над песочницей, сделал символический шар и положил его к своему сердцу. Для него процесс был закончен. Однако теперь напряжение возникло у девушек. И самая активная из них сказала:

— Я тоже хочу построить свою страну. Можно? Участники группы согласились.

Девушка создала в центре песочницы небольшой округлый холм. На холме лежала раскрытая раковина, из которой изящно «вытекала» красивая хрустальная подвеска, состоящая из нескольких секций. От холма расходились в разные стороны живописные лучи из ракушек и красивых камешков. Картина была прекрасна. Автор ее также была довольна. Девушки восклицали: «Как здорово!», «Это женская душа!» и пр. Один только юноша молчал. Автор картины спросила его: «По­чему же ты молчишь?! Я же строила в ответ на твою картину!»

Молодой человек помолчал и сказал: «Ты меня извини, но мне это не нравится». «Как не нравится?! Почему?!» — заголосили девушки. «Мне здесь скучно, — ответил молодой человек. — Все открыто, все известно, никакой тайны». «Какая тайна! — возмутилась автор. — Я же душу открыла, а тебе скучно. Вот все мужчины такие...» Обстановка нагнеталась. Похоже, группа девушек была готова выместить всю жен­скую обиду на молодом человеке. К его чести необходимо сказать, что он честно отстаивал свое мнение. Ведущий, выждав паузу, вмешался:

— Скажите, — обратился он к автору картины, — вы бы могли по­зволить нашим Волшебницам и Волшебнику внести изменения в ВаШУ картину?

— Да, конечно, меняйте, что уж тут, если меня не понимают... " ответила девушка.         

306

Психокоррекция и психотерапия в песочнице

— Дорогие друзья, — обратился ведущий к участникам группы, — встав рано утром с постели, мы несем внутреннюю картину мира, не­которое состояние окружающим людям. Бывает, они нас понимают, но бывает, что и нет. Общение с разными людьми, даже в течение дня, меняет наше состояние. То есть каждый человек что-то дарит нашему внутреннему миру, изменяет его. Есть изменения, которые нам прият­ны, от них улучшается настроение. Но есть и такие «подарки», кото­рые, наоборот, делают нам неприятно. Важно научиться принимать хорошее и отрицать дурное. Сейчас я предлагаю вам внести измене­ния в эту песочную картину. Сделаем так. Сначала вы рассказываете . автору о ваших изменениях. Автор обдумывает ваше предложение и вы­носит решение: принять или отклонить. Принимая ваши изменения, автор говорит: «Большое спасибо, думаю, мне это будет полезно». От­клоняя ваши изменения, автор говорит: «Большое спасибо за идею, я приму ее к сведению. Но сейчас мне не хотелось бы менять мою кар­тину таким образом».

Участницы группы стали предлагать свои изменения, совершенству­ющие, по их мнению, песочную картину автора. Автор какие-то изме­нения принимала, какие-то отклоняла. Песочная картина в результате немного изменилась, однако ее центральная часть с раскрытой ракови­ной осталась неизменной. На протяжении этого действия юноша мол­чал, с любопытством наблюдая за происходящим. «Что же ты ничего не предлагаешь, тебе же больше всех не нравилось!» — заметила автор кар­тины молодому человеку. «Точно можно?» — спросил юноша.

Получив согласие, он перевернул раковину и скрыл под ней хрус­тальную подвеску. Внимательно оглядев композицию, он вытянул из-под раковины маленькую секцию хрустальной подвески. «Вот теперь я доволен! — удовлетворенно сказал он. — Я могу ходить вокруг рако­вины, восхищаться красотой камня, и знать, что внутри есть гораздо

больше!»

«Точно, в женщине должна быть загадка», — зачарованно протяну­ли девушки.

Еще некоторое время участники группы горячо обсуждали проис­шедшее. Потом поблагодарили молодого человека, протянули руки над Песочницей, формируя Золотой шар приобретенного опыта... : Этот случай иллюстрирует процесс групповой сказочной песочной ТеРапии. Вы видите, дорогие читатели, что ведущий следует за груп­пой, гибко использует возникающие возможности, комбинирует груп­повую форму с индивидуальной. Мы сознательно «не навязываем»

307

Глава 4.

Теории и практика песочной терапии алгоритм групповой и индивидуальной работы, тем самым вая первостепенную роль импровизации.

В заключении обзора психокоррекционной и психотерапевтичес кий работы заметим, что стиль и динамика игры в песочнице у обыч ных детей и подростков и их сверстников, имеющих проблемы интел­лектуального развития, различны. Различия приводим в таблице.

Критерий

Интеллектуальная норма

1. Время создания страны Около 25 мин

Проблема интеллектуального"* ___________развития

!. Динамика эмоционального От возбуждения к торможению, состояния                           чувству, покоя, иногда усталости

До 60 мин

3. Сюжет

4. Стиль ситуативной коммуникации

Имеется четкий связный сюжет, распределение ролей и функций между жителями созданной страны

От торможения к возбуждениюзатот" же период времени. Для перехода от возбуждения к торможению необходимо больше времени

Сюжет не четкий

Чаще всего, что бы ни происходило, осуществляется переход к сотрудничеству или ассимиляции

При спонтанной игре чаще всего наблюдается конфронтация, борьба за территорию, «параллельная игра»

ПСИХОПРОФИЛАКТИКА, РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ПЕСОЧНИЦЕ. ИГРОВОЙ ПРАКТИКУМ ОБУЧЕНИЯ В ПЕСОЧНИЦЕ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ

Психопрофилактика проводится с целью недопущения проблем­ных ситуаций. Имея замечательное свойство «заземлять» негативную психическую энергию, песок является прекрасным психопрофилак­тическим средством. Воспитатели детских садов после установления песочницы в группах отмечали, что некоторые «разгоряченные» дети врывались в группу, подбегали к песочнице и зарывали руки в песок. После минуты-двух они успокаивались и присоединялись к работе группы. Таким образом, играя в песочнице без определенного зада­ния, дети реализуют программу само-психопрофилактики.

Мы советуем иметь песочницу дома, чтобы в минуту напряжения, сомнения или радости создать песочную картину. Полезно иногда по­смотреть на свой внутренний мир со стороны.

308

Психопрофилактика, развитие и обучение в песочнице

. Психопрофилактический и развивающий аспекты проявляются и в постановке сказок и мифов в песочнице. В этом случае песочный диет является сценой, участники игры — творцами, создающими и изменяющими чудесный мир вслед за словами рассказчика.

I Наверное, всевозможные события нашей жизни можно разыграть р песочнице, переосмыслить, найти решение. Именно играя вместе с ребенком в песочнице, можно постепенно передавать ему собствен­ный жизненный опыт.

Также в песочнице можно начинать раннее обучение ребенка. Пред­лагаем игровой практикум в песочнице, который поможет в обучении чте­нию, изучении грамоты, будет способствовать общему развитию ребенка. «Перед вами песок. Естественное желание — погрузить в него руки, ошутив прохладу; пропустить его между пальцев, чувствуя при этом тепло собственных рук. Приятные воспоминания охватили вас: дет­ство, море, солнце, ощущение бесконечности Мира и ожидание Чуда. Чувства переполняют вас и хочется поделиться ими. А рядом ребенок. Он делает то же, что и вы. Его маленькие ручки только что соприкос­нулись с уникальностью Мироздания, Вечностью. Он стоит на пороге Открытия. Сейчас вы вместе сделаете самые важные шаги по дороге Познания. А наши игры помогут вам в этом».

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ТАКТИЛЬНО-КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ И МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК «ЧУВСТВИТЕЛЬНЫЕ ЛАДОШКИ»

Тактильная (кожная) форма ощущений является у человека наибо­лее древней. Это ощущения, которые мы получаем через кожу: горя­чее — холодное, сухое — мокрое, колючее — гладкое, мягкое — твер­дое и пр. Кинестетические ощущения возникают у нас, когда мы Двигаемся. И они помогают нам узнать, насколько удобно мы сидим, лежим, стоим, комфортно ли нам при движении. Тактильно-кинесте­тические ощущения напрямую связаны с мыслительными операция­ми, с их помощью познается Мир. Поэтому наши игровые занятия мы с развития именно этого вида чувствительности.

Отпечатки наших рук

На ровной поверхности песка ребенок и взрослый по очереди дела-|°т отпечатки кистей рук: внутренней и внешней стороны. Важно

309

 

ПСИХОГИМНАСТИКА

Психогимнастика — это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию раз­личных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы).

Существуют несколько авторских методик по психогимнастике. Психогимнастика чешского психотерапевта К. Юновой и отечественного психолога М.И. Чистяковой.

 

 «Психогимнастика» Г. Юновой представляет собой модифика­цию для подростков групповой психотерапевтической методики, широко известной как «Психодрама» Дж. Морено (1892—1972).

Дж. Морено организовывал игровую психотерапию у детей так, что сами пациенты оказывались исполнителями тех или иных ролей. Психотерапевт являлся постановщиком психодрамы. Больные выполняли функции как актеров, так и зрителей. В таком виде метод представляется аутопсихотерапевтическим.

В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомиму, коллективные игры и танцы. Оно состоит из трех фаз:

I фаза — снятие напряжения, что достигается с помощью раз­личных вариантов бега и ходьбы, имеющих и социометрическое значение (кого выбрать в напарники и т. п.);

II фаза — пантомима (поведение в случае, когда в окно влезает вор, боязнь запачкаться и т. п.);

III фаза заключительная, закрепляющая чувство принад­лежности к группе (используются различного рода коллективные игры и танцы).

 

Психогимнастика М.И. Чистяковой отличается от психогимнастики Юновой в первую очередь тем, что она ориентирована на детей младшего возраста. Во-вторых, основной акцент в ней сделан на обучение элементам техники выразительных движений (I фаза занятия), на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств (II и III фазы заня­тия) и на приобретение навыков в саморасслаблении (IV фаза занятия).

Особенно близка психогимнастика к программе рационально-эмоционального воспитания в США (Анн Верной, 1983). Основ­ная цель этой программы — научить ребенка справляться с жиз­ненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыс­лями, чувствами и поведением существует связь и что эмоцио­нальные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. В ходе рационально-эмоционального вос­питания, как и занимаясь психогимнастикой, дети изучают различ­ные эмоции, возможность управлять ими.

Психогимнастика примыкает к психолого-педа­гогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреж­дение эмоциональных расстройств у детей.

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выраже­ния эмоций — выразительным движениям. В этом психогимнасти­ка сближается с большой группой методик, использующих язык тела в психотерапии нарушений общения у детей и подростков (М. Депфнер и др., 1981; А. Вильда-Кизель, 1987). Основная цель — преодоление барьеров в общении, развитие лучшего по­нимания себя и других, снятие психического напряжения, созда­ние возможностей для самовыражения.

Психогимнастика М.И. Чистяковой

К концу разработанного курса психогимнастики, состоящему из 20 занятий, дети должны овладеть примерно 8 понятия­ми, связанными с переживанием основных эмоций, и 10 представ­лениями, оценивающими личностные качества человека.

Таким образом, детям, прошедшим курс психогимнастики, становится проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У них вырабаты­ваются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т. п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность).