В основу психокоррекции был положен аффективно-динамический подход к объяснению причин нарушения поведения у детей в кризис­ной или критической ситуации. Суть его сводит­ся к тому, что ребенок, попадающий в ситуацию сильной депривации психически и социально важ­ных потребностей, когда оценка вероятности их удовлетворения падает, испытывает сильные не­гативные переживания. Такое состояние психоэнергиетического дискомфорта вынуждает его вы­бирать между двумя основными типами адаптив­ных стратегий: либо ребенок стремится совладать с событиями и изменить ситуацию, либо стремит­ся прежде всего к сохранению или восстановле­нию эмоционального равновесия .

Первый тип требует от него реализации про­граммы действий и тактики такого поведения, ко­торое было бы направлено на преодоление труд­ностей или устранение препятствий, мешающих овладению объектом потребностей. В этом слу­чае сильное стремление удовлетворить насущные потребности сопровождается стеническими пере­живаниями существующей ситуации фрустрации, которые характеризуются повышением активнос­ти, а также усилением состояния возбуждения и психоэнергетического подъема. Затруднения при реализации данной программы из-за внешнего или внутреннего подавления активности чаще всего сопровождаются такими эмоциями, как негодо­вание, гнев, ярость, и приводят к возникновению эмоциональных расстройств, вызывают различные виды агрессивных реакций (физических, вербаль­ных или косвенных) или активный негативизм.

Другой тип стратегии опирается на програм­му защиты и процессы уравновешивания. Сюда, в первую очередь, относятся те внутрипсихологические процессы, которые направлены на интерпретацию ситуации на основе механизмов ми­нимизации угрозы, вытеснения, рационализации, отрицания и др. Невозможность добиться удов­летворения потребностей или достичь сколько-нибудь сносного эмоционального равновесия, обусловленного продолжающимся нарастанием энергетики некоторых потребностей, сопровожда­ется астеническими эмоциональными пережива­ниями ситуации фрустрации, такими, как силь­ное беспокойство, печаль, горе, отчаяние. Часто такое состояние эмоционального диском­форта приводит к тревоге, страху и поиску замещающих форм поведения: асоциальное, пассив­ному негативизму, алкоголизму и наркомании (10, 28).

Комплексная методика коррекции нарушений поведения у детей состоит из трех взаимосвязан­ных программ.

Программа "Тренинг модификации поведе­ния" для агрессивных подростков и юношей с асоциальной и делинквентной направленностью по­ведения. Эта программа состоит из двух блоков: психодиагностического и психокоррекционного. Психодиагностический блок необходим для получения информации об индивидуально-психо­логических особенностях каждого ребенка, харак­тере нарушений в поведении, а также системе и психологических условиях семейного воспитания.

Результаты скрининковой диагностики подростков, имеющих нарушения поведения, показывают, что их можно разделить на две большие группы:

1) Дети с социализированными формами на­рушений поведения. К этой группе относятся дети, не имеющие ярко выраженных психических рас­стройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям из-за низкого морально-во­левого уровня регуляции поведения. Как прави­ло, у этих детей нравственная нестабильность, слабая совестливость, игнорирование конвенцио­нальных норм сочетаются со слабым самоконтро­лем, расторможенностью и импульсивностью. К этой категории относятся подростки с физичес­кой и косвенной агрессией.

2) Дети с социализированными формами на­рушений поведения. К этой группе относятся дети с негативным эмоциональным состоянием, кото­рое является реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляет собой следствие неудачного разрешения каких-то личных проблем или труд­ностей.

В первую очередь, это дети, имеющие те или иные негативные состояния: высокую тревожность, эмоциональную напряженность и возбужденность, депрессивность. Однако, как показывают иссле­дования, у большинства из них обнаруживается либо весь комплекс названных состояний, либо различные их сочетания. К обозначенной катего­рии относятся подростки с вербальной агрессией и негативизмом.

Особо следует отметить, что почти всем под­росткам обеих групп присуща ярко выраженная враждебность.

Коррекционный блок представляет собой пси­хологический тренинг интегративного типа с эле­ментами различных психотерапевтических техник. Целью тренинга является поиск альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворе­ния собственных потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются сле­дующие задачи: осознание собственных потреб­ностей; отреагирование негативных эмоций и обу­чение приемам регулирования своего эмоциональ­ного состояния; формирование адекватной само­оценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдержи­вания негативных импульсов; формирование по­зитивной моральной позиции, жизненных пер­спектив и планирования будущего.

Программа «Тренинг эффективности роди­телей» предназначена для работы с родителями, испытывающими затруднения в воспитании детей и/или имеющими детей с нарушениями в поведении.

Также установлено, что на формирование не­гативных форм поведения сильное влияние ока­зывают условия семейного воспитания. Большин­ство обследованных детей — выходцы из семей с неустойчивым стилем воспитания, для которого чаще всего характерны резкая смена методов воз­действия на ребенка, противоречивость требова­ний, запретов и санкций родителей в отношении Поведения детей. В частности, высокая агрессив­ность наиболее часто наблюдается у детей из се­мей с такими типами воспитания, как: «эмоцио­нальное отвержение» (по типу «Золушки», где минимальное внимание к ребенку сочетается с чрезмерностью запретов, строгостью санкций-на­казаний) и «гипопротекция» (когда ребенок предо­ставлен сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его поведения).

Высокая интенсивность агрессивности при ус­тойчивом чувстве вины отмечается у детей из се­мей с «жестоким обращением» (когда отмечается приверженность родителей к применению чрез­мерно строгих наказаний даже за незначитель­ные нарушения поведения) и «доминирующей гиперпротекцией» (где ребенку уделяют слишком много внимания и тем самым лишают его само­стоятельности, ставя многочисленные ограниче­ния и запреты).

Негативизм в отношениях с окружающими — результат «потворствующей гиперпротекции» (семья уделяет большое внимание ребенку, но только в части удовлетворения его личных пот­ребностей, и не формирует навыки социализации).

Поэтому в связи с полученными результата­ми диагностики и с целью профилактики нега­тивного влияния стиля семейного воспитания на поведение детей была разработана методика тре­нинга. Основная направленность тренинга состо­ит в создании психологических условий для пре­одоления родительских ограничений и приобре­тения родителями нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практичес­кой тренировки коммуникативных навыков (27). В процессе работы решаются следующие задачи: переосмысление роли и позиции родителя; взаи­мопонимание и взаимоуважение прав и потреб­ностей друг друга (родителей и детей); снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; вы­работка эффективного стиля взаимодействия с детьми.

Программа «Тренинг психологической ком­петентности педагога». Опыт нашей работы по­казывает, что негативные характеристики личнос­ти и способы поведения подростков укореняются и развиваются вследствие неблагоприятных вза­имоотношений с педагогами, не обладающими навыками общения с «трудными» детьми. В част­ности, опрос учащихся с нарушениями в поведе­нии показал, что большинство из них постоянно подвергается вербальной и, в меньшей степени, физической агрессии со стороны педагогов, уни­жению личностного достоинства, несправедливо­му обращению и прочим антигуманным воздей­ствиям. Таким образом, затянувшаяся обоюдная конфронтация, непрекращающиеся конфликты и эмоциональная неприязнь, как правило, вызыва­ют вербальную и косвенную агрессию учащихся на педагогов и физическую агрессию на своих сверстников.

Целью данной программы является инфор­мирование педагогов об индивидуально-психоло­гических особенностях личности подростков с на­рушениями поведения и обучение эффективным способам взаимодействия с такими детьми сред­ствами конфликтологии и игротерапии («проиг­рывания» критических и конфликтных ситуаций в сфере межличностных отношений). В ходе тре­нинга решаются следующие задачи: распознание и идентификация собственных негативных эмо­циональных состояний, возникающих при обще­нии с асоциальными детьми; обучение «ненаправ­ленным» способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического рав­новесия; снятие личных и профессиональных за­жимов и ограничений; освоение методики кон­такта с неблагополучными детьми различного воз­раста и выработка эффективного стиля взаимо­действия.

МЕТОДИКА «ТРЕНИНГ МОДИФИКАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ»

Организационные основы

Комплектование группы при работе с деть­ми, имеющими нарушение в поведении, имеет свои особенности. Обычно комплектование строится по двум принципам: информированности участников и добровольности.

Принцип информированности участников не­обходимо стремиться исполнять неукоснительно, т.е. дети заранее имеют право знать все о той ра­боте, в которой они будут участвовать. Поэтому с участниками тренинга проводиться предваритель­ная беседа о том, что такое тренинг, каковы его цели, какие результаты могут быть получены.

Численность группы. Наиболее оптимальной по численному составу является группа из 10—12 человек. Эффективность деятельности такой груп­пы определяется не только приемлемой «плот­ностью» взаимодействия между участниками груп­пы, но и возможностью руководителя контроли­ровать и управлять действиями участников. Если численность группы более 12 человек, необходимо ввести ассистента руководителя.

Возрастной и половой состав группы. Груп­пы предпочтительно комплектовать из детей од­ного возраста (+ 1—2 года, но не более) или эта­па возрастного развития. Это связано с уровнем значимости тех или иных проблем в определен­ном возрастном периоде, различиями в актуаль­ных потребностях, ценностных ориентациях, ин­тересах. Половой состав может быть как гомо­генный, так и гетерогенный.

Психологический состав. Более приемлемым является учет при комплектовании группы харак­тера нарушений поведения детей и их психоло­гических особенностей. В зависимости от этого модифицируется программа тренинга. Если это дети, с нарушениями в эмоциональных механиз­мах регуляции поведения, то необходимо расши­рять эту часть программы, если это дети с нрав­ственными отклонениями — необходимо усили­вать соответствующий блок.

Режим работы группы. Известно, что груп­пы могут организационно работать в закрытом, полузакрытом и открытом режиме. Специфика работы с подростками с нарушениями поведения предполагает использование «мягкого» полуза­крытого режима. Его особенность состоит в том, что, несмотря на жесткие временные ограниче­ния (фиксированное время начала и конца рабо­ты), к работе в группе допускаются все опоздав­шие. Хотя здесь возможны некоторые методичес­кие уловки, а именно: введение регламента опоз­дания (скажем, не более 15 минут) или санкций-наказаний за опоздание. Вместе с тем, во время работы группы никто из участников не имеет права ее покинуть.

Профессиональные качества ведущего. Роль ведущего в тренинге главным образом состоит в создании благоприятного психологического кли­мата в группе, способствующего поведенческим изменениям.

Взаимодействие тренера в первую очередь предполагает равенство психологических позиций. Очень важно, чтобы дети изменили восприятие руководителя как «взрослого» и стали относить­ся к нему как к члену группы. Здесь следует от­метить, что позиция «взрослого» для детей с на­рушением поведения чаще всего имеет негатив­ную окраску и вызывает сопротивление и агрессию. Умение стать на позицию «рядом» прихо­дит с опытом, но все же необходимым условием пристройки к подростку является способность тренера принять каждого участника, всю группу в целом такими, какие они есть.

Следует отказаться от роли судьи, то и дело выносящего свои оценки-приговоры. Избегание оценивания не означает ни пассивной позиции ведущего, ни устранения оценки вообще, тем бо­лее что на определенных этапах развития груп­пы дети нуждаются в «обратной связи», т.е. им интересно мнение «человека со стороны». Поэто­му мнение тренера, даже если оно максимально нейтрально, все равно будет восприниматься как некоторая оценка. Предполагается, что участни­ки, обсуждающие информацию о себе и своем поведении, сами в состоянии давать оценки, вно­ся при необходимости коррекцию в уже сложивши­еся представления. В этом смысле гораздо более про­дуктивно для руководителя быть «фасилитатором».

Другим важным условием взаимопонимания и поддержки является способность ведущего к эмпатическому пониманию. Суть эмпатического по­нимания при работе с подростками с нарушения­ми поведения состоит не только в сочувствии и сопереживании ребенку, но и, что очень важно, в умении показать свой эмоциональный отклик, ис­пользуя вербальные и невербальные средства об­щения и проявляя при этом искренность и естест­венность.

Групповая динамика. Понятие групповой ди­намики (ГД) включает в себя ряд основных эле­ментов: цели группы, нормы группы, структура группы и проблема лидерства, сплоченность груп­пы, фазы развития группы.

Цель группы определяется общей направлен­ностью тренинга на расширение адаптационных возможностей подростков. В «тренинге модифи­кации поведения» она конкретизируется в дости­жении эмоциональных, когнитивных и поведен­ческих изменений у подростков с нарушениями поведения.

Нормы группы — это совокупность правил, определяющих поведение участников группы. Среди них можно выделить две категории:

1) Нормы, которые задаются ведущим груп­пы. Как правило, они соответствуют общим при­нципам и правилам проведения тренинга.

Однако, каковыми бы ни были последние, обязательны следующие нормы:

— каждый может говорить что хочет, зада­вать вопросы или не отвечать на них; получать или уточнять любую информацию.

— группа является информационно закрытой, т.е. то, что здесь происходит или говорится, до­лжно остаться в этих стенах и не распространяться на взаимоотношения вне пределов группы, про­исходящее в группе не обсуждается с посторон­ними.

— избегать оценочных суждений, исключить из лексикона оскорбления или слова, которые могут унизить личное достоинство другого.

— запрещается физическое насилие.

2) Нормы, вырабатываемые самой группой (ритуал встреч и прощаний, девиз и атрибутика группы и т.п.).

Структура группы и проблема лидерства свя­заны с теми ролями, которые подростки реально играют в группе или которые им приписывают другие ее участники. Кроме того, важен и социо­метрический статус, который имеют подростки. Ролевая и статусная структура могут меняться в процессе работы группы. Сюда же, вероятно, сле­дует отнести проблему принятия или неприня­тия ведущего группы, взаимоотношений и роле­вых позиций в группе в целом. В частности, ин­формация об этом может быть получена из на­блюдений за «рассадкой» членов группы в нача­ле и в процессе работы, и для этого совсем не обязательно использование открытой социомет­рии.

Сплоченность группы выражается обычно в стремлении ее участников чувствовать себя чле­нами группы и для этого создавать климат психологического комфорта. Скажем, теснота «рас­садки» членов группы уже сама по себе может свидетельствовать об уменьшении или увеличе­нии эмоциональной дистанции между участника­ми, хотя на вербальном уровне может продолжать­ся конфронтация или холодность отношений.

Фазы развития группы являются, существенным показателем групповой ди­намики, который позволяет тренеру судить об из­менениях, происходящих с участниками тренин­га в рамках коррекционной работы, а также об эффективности занятий. Обычно выделяют четыре фазы развития группы.

Первая фаза — зависимости и поиска ориен­тации. На этой фазе большинство, подростков в группе встревожены, обеспокоены, неуверенны и напряжены. Скрыто или открыто, но они пол­ностью полагаются на руководителя, обращаются к нему за объяснением цели, планов работы и вовсе не жаждут деятельности. Часто на этой ста­дии развивается псевдосплоченность, вызванная стремлением снизить уровень напряжения, поэ­тому подростки предпочитают обсуждение вто­ростепенных или несуществующих событий и с большой неохотой говорят о собственных затруд­нениях, проблемах поведения.

Вторая фаза — конфликтов и протеста. В этой фазе группа активно сопротивляется попыткам тренера приступить к обсуждению проблем, свя­занных с нарушениями поведения подростков. В этом случае возможно умышленное провоциро­вание тренером агрессии группы по отношению к себе, используя излишне авторитарный стиль руководства. Группа непременно должна пройти через прямую, открытую конфронтацию с трене­ром, который ее обязан не только допускать, но и всячески стимулировать. В противном случае может возникнуть опасность появления «жертвен­ного барашка» среди членов группы. Скорее все­го это будет кто-то из «изолированных», что еще больше усугубит его ощущение «лишнего» чело­века. В результате группа убеждается в том, что, во-первых, агрессию можно выражать вербально через «проговаривание» отрицательных чувств, при этом не прибегая к физическому насилию, во-вторых, агрессия может быть понята, объясне­на и проработана.

Третья фаза — конструктивного взаимодей­ствия. На этой стадии развивается сплоченность, заинтересованность, искренность, спонтанность. Группа охотно включается в тренинговый режим работы.

Четвертая фаза — целенаправленной деятель­ности. Групповая деятельность характеризуется вы­сокой сплоченностью, но при этом не подавляют­ся отрицательные эмоции, а, наоборот, сознатель­но допускаются проявления враждебности для кон­структивной проработки этих чувств. В группе создается достаточно устойчивая структура со мно­жеством изменяемых ролей, она становится ответ­ственной и активной.

Методологические основы

В мировой психологической практике при­нято считать, что основным и наиболее эффективным методом коррекции нарушений поведе­ния у детей является поведенческая терапия. Эта техника основана на теории научения и опи­рается на некоторые положения социальной пси­хологии и теории развития. Основные методы мо­дификаций поведения возникли как реакция на традиционную медицинскую модель («модель за­болевания»). Поэтому теоретическая схема бихевиорального подхода предполагает рассмотрение нарушений поведения не в качестве симптома какого-либо заболевания, а в качестве определен­ных типов реагирования. Таким образом, объек­том воздействия в процессе поведенческой тера­пии является само поведение человека.

Многие авторы отмечают эффективность по­веденческой терапии именно при работе с деть­ми. Причину такой эффективности они видят в трех факторах: 1) возможности контроля соци­альной среды ребенка, 2) возможности воздейст­вия на механизмы дезадаптивного поведения де­тей, 3) относительной краткости терапии.

Наиболее распространенной формой психокоррекционной работы с детьми, имеющими от­клонения в поведении, является тренинг соци­альных навыков. Это обусловлено опорой на ре­зультаты исследований, которые свидетельству­ют о взаимосвязи дефицита социальных навыков у детей с их агрессивностью и делинквентностью. Тренинг социальных навыков строится на реализации терапевтических процедур, опираю­щихся на классическое и оперантное обусловли­вание. Следует заметить, что техника модифика­ции поведения детей с нарушениями поведения в некоторых случаях оказывается эффективной. Од­нако данная техника имеет и ряд недостатков. К их числу относятся: 1) техника позволяет «сни­мать» симптомы нарушений поведения, но не влияет на их причины; 2) техника не имеет средств для профилактики нарушений поведения; 3) тех­ника оказывает кратковременный эффект; 4) тех­ника не позволяет получить «эффект переноса».

И главным недостатком здесь, конечно же, является отсутствие «эффекта переноса», или, иными словами, генерализации и поддержки на­выков, приобретенных в ходе поведенческой те­рапии. Стремление к тому, чтобы добиться воз­никновения обученного поведения в ситуациях, где последнее не было предметом тренировки, при­вело к необходимости пересмотра некоторых про­цедур тренинга. В частности, к основным таким модификациям можно отнести: а) использование и создание искусственных ситуаций, стимулиру­ющих генерализацию навыков; б) использование разнообразных стимулов-образцов, непосред­ственно формирующих навыки; в) использование разнообразных образцов-ответов и другого. В качестве примера можно привести проигрыва­ние различных сюжетных и ролевых игр.

Однако, как показывает собственный опыт коррекционной работы с агрессивными и асоци­альными подростками, введение даже этих изме­нений не всегда приводит к устойчивому успеху. С этими же проблемами сталкиваются и другие психологи, которые пришли к выводу о возмож­ности интеграции бехевиоризма и психоанализа. В частности, есть указания на использование нескольких путей такой интеграции: 1) модель, предполагающая прагматическое использование поведенческих техник в рамках психоаналитической терапии для того, чтобы «пе­ревести внутренние инсайты в план действия»; 2) модель, предполагающая, в слу­чае сопротивления пациента, находящегося в про­цессе поведенчески ориентированной терапии, кратковременное использование психоаналитичес­ких приемов и техник. Причем указывается на преимущество второго типа интеграции.

Вместе с тем, в настоящее время, очень пло­дотворно развивается когнитивно-поведенческое направление в групповой психотерапии. Его суть сводиться к тому, что наряду с классическими процедурами поведенческой терапии применяются техники когнитивного переструктурированйя — «атаки» на иррациональные убеждения, фор­мирования способности к осознанию сущности и последствий собственного поведения, ответствен­ности, правильных установок и привычек.

В целом при планировании коррекционной работы с агрессивными детьми необходимо исхо­дить из особенностей нарушений в той или иной сфере личности ребенка. Так, результаты психо­логической диагностики позволили установить, что агрессивная направленность в поведении на­блюдается у двух категорий подростков. Первая категория это дети, не имеющие ярко выраженных пси­хических расстройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям из-за низкого морально-волевого уровня регуляции поведения. Как правило, у этих детей нравственная нестабильность, слабая совестливость, игнорирование конвенциональных норм сочетаются со слабым са­моконтролем, расторможенностью и импульсив­ностью. Сюда относятся дети с физической и кос­венной агрессией, активным негативизмом. Дру­гая категория — это дети с негативным эмоцио­нальным состоянием, которое является реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму или следствием неудач­ного разрешения каких-то личных проблем или трудностей. Сюда относятся дети с вербальной агрессией или пассивным негативизмом. Более того, установлено, что агрессивное поведение под­ростков стимулируется некомпетентным поведе­нием родителей и педагогов.

При оказании индивидуальной психологичес­кой помощи часто не возникает трудностей в оп­ределении причин агрессивного поведения и вы­боре тактики психотерапевтической работы. Эти трудности возникают при проведении групповой психокоррекционной работы, когда необходимо оказать помощь детям, относящимся к различным категориям или имеющим множественные нару­шения.

В связи с этим выбор стратегии психокор­рекционной работы с агрессивными подростками должен, во-первых, строиться, исходя из принци­па взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации фун­кционирования личности. Во-вторых, — учиты­вать закономерности процесса изменения пове­дения, который включает следующие стадии: пред-обдумывание (отсутствие намерения изменить собственное нежелательное поведение), обдумыва­ние (серьезное рассмотрение возможности изме­нить поведение), подготовка (возникновение на­мерения изменить поведение), действие ( реши­тельное изменение образа жизни и стабильное со­хранение нового стиля поведения), поддержание (окончательное преодоление нежелательного по­ведения, максимальная уверенность в собствен­ной способности предотвратить рецидив к любых условиях). В-третьих, психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изме­нения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронтацию, про­яснение и интерпретацию малоосознаваемого содержания переживаний; в эмоциональной сфе­ре — катарсис, эмоциональную поддержку, эмпатию; в поведенческой сфере — мотивацию, но­вый эмоциональный и межличностный опыт, под­крепление.

Поэтому, на основании собственного практи­ческого опыта работы в группах детей подрос­ткового и юношеского возраста, был сделан вы­вод о необходимости интегративного подхода при психокоррекции агрессивного поведения. В час­тности, эти идеи были реализованы при разра­ботке, апробации и внедрении программы «Тре­нинг модификации поведения», в котором орга­нически сочетаются техники когнитивной, гештальт и поведенческой психотерапии.

Целью тренинга является поиск альтернатив­ных (социально приемлемых) способов удовлет­ворения собственных потребностей подростков и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание со­бственных потребностей; отреагирование негатив­ных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целе­направленного поведения, внутреннего самокон­троля и сдерживания негативных импульсов; фор­мирование позитивных моральной позиции, жиз­ненных перспектив и планирования будущего. Техники, используемые в тренинге, в основном направлены на обучение подростков использова­нию прямого отказа от нежелательного поведе­ния, вместо привычных для них способов агрес­сивного реагирования, обучение оценке социаль­ных ситуаций, подкрепление торможения и угашение агрессивных стереотипов поведения, непод­крепление отклоняющегося поведения и форми­рование более адаптивных поведенческих паттер­нов, усиление и расширение продуктивных пове­денческих реакций, минимизацию тревожности. В программе тренинга была применена мо­дель пошагового изменения агрессивного поведе­ния:

1-й шаг — «Сознавание»: расширение инфор­мации о собственной личности и проблеме агрес­сивного поведения;

2-й шаг — «Переоценка собственной личнос­ти»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о себе и собственном поведении;

3-й шаг — «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение ребенка влияет на окружение;

4-й шаг — «Внутригрупповая поддержка»:

открытость, доверие и сочувствие группы об­суждении проблемы агрессивного поведения;

5-й шаг — «Катарсис»: ощущение и выраже­ние собственного отношения к проблеме агрес­сивного поведения;

6-й шаг — «Укрепление Я»: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;

7-й шаг — «Поиск альтернативы»: обсужде­ние возможных замен агрессивному поведению;

8-й шаг — «Контроль за стимулами»: избега­ние или противостояние стимулам, провоцирую­щим агрессивное поведение;

9-й шаг — «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за изме­ненное поведение;

10-й шаг — «Социализация»: расширение воз­можностей в социальной жизни в связи с отка­зом от агрессивного поведения.

В заключение еще раз необходимо вернуться к про­блеме эффективности психокоррекции агрессивного по­ведения. Здесь следует отметить, что описанный выше подход дает определенные положительные результаты. Однако, как показывает опыт, эффект от психотерапев­тической работы существенно возрастает, когда со сто­роны родителей и педагогов ощущается поддержка усилий психолога и ребенка.

Методические основы и процедуры

Процедура знакомства. Руководитель груп­пы представляется и затем просит по кругу на­зваться остальных членов группы. Тогда же оговаривают способ обращения друг к другу: на «ты» или на «вы», по именам или фамилиям и т.д. Можно расширить процедуру знакомства ин­формацией о себе: возраст, семья, родители, друзья, интересы.

Установление правил труппы. В этой части работы определяются:

а) регламент встреч (время начала и конца занятий, продолжительность, частота, режим ра­боты группы);

б) групповые нормы;

в) групповые ритуалы (способ приветствия и прощания, ограничения, санкции за опоздание и нарушение групповых норм и пр.);

Необходимо отметить, что регламент встреч сообщается тренером, а групповые ритуалы и нор­мы устанавливаются, во-первых, только после об­суждения в группе, во-вторых, после получения согласия большинства членов группы следовать им. Это очень важный момент в работе группы, т.к. обсуждение и принятие групповых ритуалов и норм является первым шагом в формировании у членов группы ответственности за собственные изменения и происходящее в группе. В против­ном случае члены группы постоянно будут стре­миться делегировать или перекладывать ответ­ственность на руководителя группы. После окон­чания этой процедуры задача тренера следить за неукоснительным соблюдением принятых правил, пресекая их несоблюдение, используя санкции и наказания или прибегая к групповому обсужде­нию инцидента.

Используя санкции и наказания, следует помнить о принципе ненасилия и уважения личнос­тного достоинства подростков. Поэтому в качест­ве «наказания» могут использоваться различные требования: прочитать стихотворение, рассказать анекдот, спеть песню, станцевать, сделать стойку на голове и многое другое.

Сбор проблематики. Для того, чтобы получить первоначальное представление об ограничениях, за­труднениях и проблемах подростков, возможно об­суждение по трем основным направлениям:

а) что не нравится и что нравится в жизни;

б) что не нравится и что нравится дома;

в) что не нравится и что нравится в школе.

Обсуждение проводится отдельно по каждо­му направлению. Здесь следует- стремиться к тому, чтобы высказался каждый член группы. Очень важно соблюдать последовательность об­суждения: вначале негативный опыт, а затем по­зитивный. Это связано с тем, что подростки с нарушением поведения имеют очень сильный по­тенциал негативного опыта взаимодействия с ок­ружающими: взрослыми, родителями, педагога­ми, инспекторами по делам несовершеннолетних. Обсуждение этого опыта дает возможность рас­сказать о собственных переживаниях, с одной стороны, и отреагировать негативные эмоции, с другой. Обсуждение позитивного опыта часто приводит к осознанию, что не так все плохо, что есть люди, на которых можно положиться, кото­рые могут оказать поддержку, которые понима­ют и любят.