Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано педагогической запущенностью, задержкой психического развития, обусловленной определенной органической недостаточностью центральной нервной системы, а также общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам умственной отсталости.
Педагогическая запущенность - это такое отставание в развитии ребенка, которое обусловлено условиями его жизни и воспитания. Длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести к резкому снижению потенциальных возможностей психического развития ребенка. Тем не менее при правильном и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточной интенсификации развивающих занятий эти дети легко могут догнать своих сверстников.
Задержка психического развития (ЗПР), несмотря на многообразие ее проявлений, характеризуется рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих симптомов лежит органическое заболевание центральной нервной системы, вызванное патологией беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями (Т. А. Власова, 1971; М.С. Певзнер, 1971; У.В. Ульенкова, 1990).
В целом при своевременной и адекватной коррекционной работе задержки психического развития обратимы. Их стойкость различна и зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.
Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивидуальными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс массовой школы ребенок оказывается не в состоянии освоить школьную программу, овладеть необходимыми поведенческими навыками. У.В. Ульенкова (1990) справедливо отмечает, что если помощь, оказываемая детям с задержкой психического развития в классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить, насколько результативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте.
Умственная отсталость, в отличие от задержки психического развития, носит необратимый характер, так как в этом случае стойкое нарушение познавательной деятельности обусловлено органическим поражением или недоразвитием коры головного мозга. У детей-олигофренов нарушения сложных психических функций обнаруживаются на протяжении всего их развития, причем на каждом возрастном этапе они принимают разные формы. У детей же с нарушением темпа развития задержки психического развития в дальнейшем преодолеваются (С.Я.Рубинштейн, 1990; В.В. Лебединский, 1985).
Таким образом, очевидно, что своевременно начатая коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа психического развития, оказывается весьма плодотворной, причем, чем раньше она начата, тем лучшим оказывается результат.
Примерные ориентиры нормального развития ребенка
Существуют определенные поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа психического развития ребенка. Знание этих ориентиров полезно и необходимо тем, кто несет ответственность за воспитание ребенка (В.И. Гарбузов, 1990). Итак:
К 1 году - ребенок использует 7-14 слов, сосредоточенно занимается одним делом до 15 мин, усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (± 2 месяца).
К 1,5 годам - словарный запас ребенка составляет 30-40 слов, он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные вопросы ребенка - «Что?», «Кто?».
К 2 годам - словарный запас увеличивается до 300-400 слов, основные вопросы ребенка - «Что это?», «Кто это?» Ребенок осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5 годам). Наличие вопросов свидетельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.
К 2,5 годам - словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются ориентировочные вопросы «Где?», «Куда?», «Откуда?», «Когда?». В этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать - это может свидетельствовать о задержке психического развития или глухоте.
К 3 годам - появляется вопрос вопросов - «Почему?» Ребенок пересказывает услышанное и увиденное, если ему помогать наводящими вопросами. Использует сложносочиненные и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает, что такое «один», «мало», «много», различает левую и правую сторону. По одной характерной детали может узнать целое: по ушам - зайца, по хоботу - слона.
К 3,5 годам - осваивает конструирование, появляются элементы планирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с предметами и, несколько позже, со сверстниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.
К 4 годам - способен понять то, что еще не видел сам, но о чем ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие. Основной вопрос - «Почему?» (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы «Что?», «Где?», «Куда?»). Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом 40-50 мин.
К 4,5 годам - способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос «Зачем?»
К 5 годам - умеет назвать свои фамилию, имя, отчество, возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, может собрать игрушку по схеме, нарисовать человека со всеми частями тела.
С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.
К 6 годам - словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычленяет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает много игр, умеет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.
Зная внешние, поведенческие нормативы психомоторного развития дошкольника, взрослые смогут вовремя скорректировать педагогическое воздействие на ребенка, предупредить возникновение у него задержки психического развития, помочь ему максимально использовать все возможности, предоставляемые данным возрастным этапом. В случае грубого нарушения темпа психического развития ребенка такой схемы явно недостаточно, ибо необходимо выявить истинные причины, его вызывающие, а лечебная и психокоррекционная работа с таким ребенком требует специальных приемов, относящихся к компетенции дефектологов и психоневрологов.
Вопросы
1. Какова роль дошкольного детства в жизни человека?
2. Когда начинать готовить ребенка к школе?
3. Станет ли трудный дошкольник трудным школьником?
4. Какие методы можно использовать для диагностики школьной зрелости детей старшего дошкольного возраста?
СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия. Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.
Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте?
Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.
Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.
Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое извлекает логический смысл из сюжета, в то время, как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, воображения, творчества. Психологи, применяющие сказки, метафоры в работе с клиентами, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное его проблемам. Практика показывает, что у благополучных, «беспроблемных» детей терапевтическая сказка часто не находит эмоционального отклика и воспринимается просто как интересная история, не приводящая к изменениям в поведении ребенка.
В связи с вышесказанным необходимо остановиться на двух различных подходах к сказкотерапии, которые отличаются, с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой -степенью директивности применяемого подхода. Директивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью психолога, педагога в работе с ребенком. При директивном подходе психолог, педагог - главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя все свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь психотерапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого ребенка в соответствии с его проблемами и целями работы. Психологи, работающие в рамках этого направления, отмечают, что первым необходимым этапом создания метафоры, сказки является определение желаемого результата, который должен быть, во-первых, конкретным, во-вторых, подконтрольным, зависимым от самого ребенка, а не от внешних обстоятельств и людей, и в-третьих, сформулированным в позитивной форме, т.е. подчеркивать, чего необходимо достичь, а не от чего избавиться. При этом сама структура сказки должна быть связана с жизнью и проблемами ребенка.
Подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символические отношения, сходные с реальными. Например, если в реальности основная проблема заключается в несогласованности методов воспитания между родителями, где папа предъявляет завышенные требования к ребенку, тогда как мама всячески защищает и заступается за сына, то сказочный сюжет может разворачиваться между членами команды волшебного корабля, состоящей из строгого капитана, доброго помощника капитана и молодого неумелого юнги.
Сторонники этого направления отмечают, что для того, чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории. К тому же, использование темы, близкой и понятной ребенку, позволяет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации. Например, для, мальчика шести лет, обладающего высоким уровнем развития интеллекта и очень увлеченного астрономией, но при этом испытывающего большие трудности в общении, была придумана история об одинокой звездочке, которая никак не могла преодолеть большое расстояние до других звезд и подружиться с ними.
Одним из свидетельств директивности этого подхода является то, что в процессе своей работы психолог, педагог следят за всеми изменениями, происходящими с ребенком, включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строит свою дальнейшую работу в соответствии с его реакцией. Интересно, что даже движение глаз отражает внутреннее состояние человека, в частности, движение глаз влево и вверх означает использование прошлых зрительных воспоминаний, движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов; отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения, движение глаз влево и вниз свидетельствует о внутреннем слуховом процессе; горизонтальное движение влево и вправо указывает на слуховое восприятие; а движение глаз вправо и вниз свидетельствует о кинестетических ощущениях (Д. Мите, Р. Кроули, 1996). Все эти реакции ребенка психолог использует в своей работе по созданию метафоры, учитывая, таким образом, не только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт.
При создании истории для каждого конкретного ребенка используется общение, внушение на трех уровнях.
Первый уровень основывается на сюжетной линии сказки, которая должна соответствовать реальной жизни ребенка, его интересам и увлечениям, а также включать в себя всех действующих лиц конфликта и в метафорической форме ситуацию, похожую на реальную. При этом сюжет сказки разворачивается последовательно, начиная с завязки, обрисовывания жизни и отношений сказочного героя, через кризисную ситуацию, когда герой (героиня) ощущает разочарование существующим положением вещей, либо оно угрожает его «статус-кво», через ряд испытаний, когда герой пробует ряд решений, часть из которых не приводит к желаемому результату. Наконец, находится какой-либо приемлемый для сказочного героя вариант решения проблемы. Это не сиюминутный акт, а последовательный процесс, с помощью которого персонажи осуществляют изменения. Используется несколько возможностей для такого изменения;
- проблема пересматривается как менее значимая или менее угрожающая;
- герой открывает свой внутренний потенциал, ранее не использовавшийся;
- находится доступ к внешним ресурсам или идее;
- предлагаются выборы и пути решения проблемы, которые ранее не рассматривались;
- пересматриваются мотивы или смыслы того, что происходит;
- рассматриваются варианты того, что поведение необходимо в одних контекстах и совсем неадекватно в других.
Далее необходимо дать возможность герою сказки проверить правильность выбранного решения и соответствие этого решения потребностям персонажа, а также связать его с будущим героя и дать положительное эмоциональное подкрепление.
Очень часто сюжеты для своих историй психотерапевты черпают в сказках, баснях, притчах, анекдотах, мифах и легендах, а также из собственной практики и практики своих коллег.
Второй уровень заключается в использовании слов, воздействующих на разные сенсорные системы, что, как уже отмечалось, позволяет разблокировать подавленную систему и восстановить целостность и равновесие чувственного восприятия ребенка.
Некоторые психотерапевты, в частности, Милтон Эрик-сон - основоположник и непревзойденный мастер применения метафор в психотерапии, используют гипнотическое внушение, транс при работе с детьми. Возможно введение элементов внушения в сам контекст истории и выделение их либо интонацией, либо употреблением имени клиента перед тем, как передать ему важную информацию. Вообще, техника рассказывания сказок и их специфический язык имеют принципиальное значение не только в рамках этого подхода. Один из способов облегчить ребенку восприятие сказки и идентификацию с ее персонажем - это использование неопределенных, неконкретизированных слов и выражений. При этом ребенку дается возможность самостоятельно вообразить, представить себе ситуацию или событие. Например, при употреблении существительных или местоимений лучше использовать слова типа «все», «каждый», «многие», а не конкретные имена или названия. Ведь употребление конкретного имени в какой-то степени предопределяет возникающий образ, не остается сомнений, о чем говорится в истории и нет возможности представить себе все по-своему.
То же самое касается использования глаголов и определений. Например, фраза: «Девочка испуганно шла по лесу» позволяет каждому человеку создать в воображении тот образ, который ему ближе и понятней, и придумать свои причины такой ситуации. Тогда как фраза «Красная Шапочка в страхе шла по лесу, боясь встречи с волком» вызывает вполне конкретный образ, который может не совпадать с чувствами и переживаниями ребенка и не вызывать у него эмоциональной реакции. Всегда необходимо оставлять ребенку возможность собственного творческого поиска и максимальной идентификации себя с героем в процессе восприятия сказки.
Кроме того, в процессе рассказывания сказки эффективно использование пауз, смены интонации, громкости, введение собственного имени клиента, особенно перед тем, как будут сказаны важная фраза, информация, которую бы хотелось запечатлеть на подсознательном уровне. Очень часто для снятия напряжения, тревожности, сопротивления у детей в сказках присутствуют фразы типа «Все дети делают так», «Так всегда бывает...» и т.д.
Другое направление сказкотерапии мы назвали менее директивным, поскольку оно исходит из представления о том, что каждый ребенок является уникальной личностью, обладающей своими особенностями восприятия мира, и поэтому цель сказкотерапии - помочь ребенку выявить и осознать свои проблемы и показать некоторые пути их решения. Психолог, педагог в данном случае создают особую атмосферу эмоционального принятия ребенка, где поддерживается все позитивное, доброе, что у него есть; признается право ребенка на любые чувства, однако, предъявляются социальные требования к проявлению этих чувств (например, вводится правило: «Не драться, не кусаться, не обзываться»). Очень часто сказ-котерапия в рамках этого направления проводится в форме групповых занятий с 3-5-ю детьми в течение одного-двух месяцев. При этом сказки создаются для всей группы в целом, поскольку считается, что каждый ребенок не похож на другого и воспринимает сказку по-своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам.
Сказки могут быть подобраны в виде цикла историй, связанных одними и теми же героями, с которыми происходят различные приключения. Это удобно, так как ребенок быстрее привыкает к сказочным героям, легче сравнивает себя с ними и, кроме того, такой цикл историй может содержать определенные ритуальные моменты, команды, повторяющиеся из сказки в сказку и позволяющие успешнее руководить каждым сеансом.
В силу того, что очень часто психокоррекционная работа в рамках этого направления осуществляется с группой, то стоит проблема отбора детей в такие группы. Некоторые психологи считают, что предварительный отбор и диагностику проводить необязательно, поскольку сказки, в общем, универсальны и подходят для всех детей.
Однако опыт показал, что предварительная психологическая диагностика и специальный подбор детей в группу необходимы по ряду причин. Во-первых, существует ряд детских проблем, для решения которых групповая работа малоэффективна и даже нежелательна на первых порах. Поэтому с детьми крайне агрессивными, эгоцентричными, конкурирующими со своими братьями и сестрами или же с детьми, переживающими сильный стресс, кризис лучше работать индивидуально и лишь затем, когда большая часть проблем решена, можно включать их в групповую работу. Напротив, для детей замкнутых, малообщительных, пассивных, не владеющих элементарными навыками общения, или же для детей с нарушениями поведения, контролируемой агрессией, сверхзависимых, с заниженной самооценкой, страдающих страхами и фобиями проведение пробной формы групповой работы полезно и дает хорошие результаты. Во-вторых, проведение предварительной диагностики необходимо для подбора оптимального состава группы, где дети сочетались бы по принципу дополнения, (т.е. с противоположными синдромами), что обеспечивает более успешную идентификацию с альтернативным образцом поведения. Кроме того, предварительная диагностика позволяет выявить круг проблем у детей, участвующих в группе, и подобрать максимально «эффективные» сказки и игры. В связи с этим необходимо отметить, что очень часто в рамках этого направления на одном занятии сочетаются сказкотерапия, игротерапия и арттерапия.
План проведения занятия может быть произвольным. Однако удобно, когда сеанс начинается ритуальной песней или игрой, затем проходит небольшое обсуждение того, что случилось с детьми за время, прошедшее с предыдущего занятия, их успехов и неудач, после чего проводится ряд психотерапевтических игр (в зависимости от проблем детей, участвующих в группе). Затем дети все вместе слушают сказку, потом рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги того, как прошло занятие и исполняется ритуальная песня или игра.
Необходимо отметить, что в некоторых лингафонных курсах сказкотерапии в самой сказке запрограммирована динамическая пауза, во время которой детям предлагается поиграть. Кроме того, хотелось бы напомнить, что речь идет о недирективном подходе, где психолог исходит из представления о том, что каждый ребенок - это уникальная и неповторимая личность, и поэтому не дает оценки поведению и рисункам детей и не интерпретирует их.
Весь процесс работы с группой детей можно условно разделить на три этапа. Первый этап обычно занимает два-три занятия и является подготовительным, в котором ставится задача объединения детей в группу и принятие ими правил и специфики такой работы. Очень часто на первом занятии оговариваются «правила и права» общения детей в группе, среди которых может быть условие «не драться и не обзываться в игровой комнате», или же право ребенка позаботиться о себе и не говорить на тему, неприятную для него и т.д.
Чтобы правила работы в группе соблюдались, число их должно быть минимальным. Игры и сказки, используемые на первом подготовительном этапе, носят, по большей части, непроблемный характер и не направлены сразу на решение серьезных проблем у детей. На данном этапе важно, чтобы дети почувствовали себя комфортно в игровой комнате, наладили контакт друг с другом и с психотерапевтом, привыкли к новой и незнакомой для них ситуации, усвоили план проведения занятия и ритуальные моменты. На этом этапе в рисунках детей, как правило, не отражены их проблемы и переживания, это, скорее, этап поиска темы, первый шаг на пути осознания своих проблем и конфликтов. Принцип поведения психолога по отношению к рисункам детей основывается на их безусловном принятии, одобрении и использовании вопросов и групповом обсуждении рисунков, а не интерпретации и трактовки символов как в директивной психотерапии. Поскольку очень часто собственные суждения психотерапевта о том, что выражено в рисунке, не совпадают с чувствами и переживаниями ребенка и могут помешать психологу адекватно воспринимать и понимать своего клиента.
Когда дети уже привыкли к ситуации в игровой комнате и познакомились друг с другом, можно переходить к основному этапу работы, цель которого - помочь ребенку в решении трудных для него ситуаций, проблем и преодолении нежелательных черт характера. На этом этапе используются различные игры, такие как ролевые, связанные с сюжетом сказки, психотерапевтические, направленные на разрешение трудностей и проблем детей, сплочение группы и осознание групповой поддержки и т.д. Сказки, используемые на этом этапе, также будут носить проблемный характер и касаться либо таких общечеловеческих тем, как выбор и ответственность за свое поведение, любовь и уважение к другим людям, взаимопомощь, либо более конкретных проблем, например, связанных с неуверенностью, агрессивностью, детско-родительскими отношениями, нерешительностью, неумением общаться со сверстниками и т.д.
Еще раз напомним, что практика многих психологов и наша, в частности, показывает, что любая сказка по-своему воспринимается каждым человеком и оказывается созвучна именно его личным проблемам, будь то ребенок или взрослый. Рисунки на этом этапе могут уже отражать реальные проблемы ребенка, где конфликт разрешается в адекватной форме выражения и проигрывания травмирующих событий в различных вариантах (например, заштриховывание персонажей, вызывающих страх у ребенка). Заключительный этап может содержать проигрывание трудных ситуаций и способов их разрешения, а также прослушивание сказок с позитивно окрашенным прогнозом на будущее.
Кроме того, необходимо отметить полезность проведения подобной психотерапевтической работы с группой родителей, поскольку большая часть трудностей, возникающих в дошкольном и младшем школьном возрастах, имеет в своей основе нарушение детско-родительских отношений, и, следовательно, без положительного изменения этих отношений работа с ребенком будет недостаточно эффективной.
Работа с родителями может вестись по нескольким направлениям: с одной стороны - это могут быть групповые дискуссии по поводу лекции, изложенной психологом, или по анализу конкретной ситуации, или обсуждение книги, посвященной проблемам воспитания, и прочитанной всей группой. Кроме того, для работы с родителями также можно использовать психотерапевтические игры, прослушивание сказок и арттерапию с последующим групповым обсуждением темы сказки и рисунков родителей.
В том случае, если ситуация в группе родителей складывается благоприятнее и заметны очевидные изменения родительской позиции в сторону улучшения, возможно объединение детской и родительской групп на совместных занятиях. На таких сеансах очень эффективно использовать сказки, посвященные детско-родительским проблемам с последующим рисованием и обсуждением. При этом можно использовать как индивидуальное рисование, так и коллективные рисунки на заданную тему (в паре или всей группой), а также различные игровые приемы, в том числе задания, для выполнения которых необходима поддержка партнера и умение договориться друг с другом. Причем на начальном этапе родитель работает в паре с чужим ребенком и лишь затем со своим собственным.
В заключение хотелось бы отметить, что приведенные здесь два различных подхода не имеют на практике столь явного разграничения и используются в комбинированном виде. Предпочтение того или иного направления работы в первую очередь зависит, на наш взгляд, от желания и квалификации психолога, оттого, насколько, во-первых, близки самому психотерапевту более или менее директивные методы ведения работы с клиентом, а во-вторых, от того, использует ли он уже разработанные лингафонные курсы сказкотерапии или владеет навыками составления собственных сказок и историй под проблемы клиента.
Разработанные лингафонные циклы сказок достаточно эффективны, особенно для начинающих психотерапевтов, поскольку они, как правило, уже проверены и адаптированы, часто содержат музыкальное сопровождение и звуковые эффекты и, кроме того, позволяют психологу во время прослушивания сказки сосредоточиться не на ее рассказывании, а на наблюдении за поведением и реакцией детей, отмечать моменты, наиболее значимые для них, и, следовательно, планировать дальнейшую работу максимально ориентированную на их потребности. С другой стороны, индивидуальные сказки и истории с самого начала приближены к реальной жизненной ситуации ребенка и поэтому понятны и близки ему. При этом устное (а не записанное на магнитофон) рассказывание сказок всегда притягательно для ребенка и позволяет создать максимально комфортную обстановку, что, однако, требует от психолога значительного напряжения и умения рассказывать. Однако и тот и другой способ оказывает положительное влияние на детей и позволяет помочь им в разрешении их проблем. Выбор зависит в первую очередь от каждого конкретного ребенка, а также от желания и умения психолога.
Вопросы
1. Почему в коррекционной работе с дошкольниками и младшими школьниками используется метод сказкотерапии?
2. В чем суть директивного подхода к сказкотерапии? 3.Каковы особенности недирективной сказкотерапии?
Дата: 2019-12-10, просмотров: 279.