С целью привлечения внимания будущих учителей к проблеме творческой самореализации, а также расширения у них способностей наблюдать факты ограничения, блокирования инновационной деятельности, нами разработано и апробировано в группе студентов-выпускников факультета педагогики и методики начального обучения педагогического университета исследовательское задание на период педагогической практики по психологии. Каждому студенту предлагалось дать психологический анализ урока, педагогического совета, методического объединения учителей, любой другой формы, где обсуждались бы вопросы введения новшеств в учебное заведение. Студенты должны были проанализировать способы блокирования новшеств на разных уровнях: мотивационно-потребностном, целеполагательном, целереализующем и оценочном.

Результаты исследования, проведенного в школах, показали, что студенты-заочники (они же и учителя) обнаружили многочисленные факты ограничения инновационной деятельности. Рассмотрим некоторые ситуации, связанные с блокированием деятельности на разных уровнях ее осуществления.

Администрация ограничивает учителя на мотивационно-потребностном уровне инновационной деятельности:

- «нет достаточного опыта работы в школе, нужно поработать по традиционной системе, а потом уже вводить новшества»;

- «мы с этим еще сами мало знакомы, неизвестно, что может получиться»;

- «это все глупости, всю жизнь работали по старой программе, и все было хорошо»;

- «могут быть родители против, нам это не нужно»;

- «наши дети этого не поймут»;

- «на совещаниях в районных отделах образования нам об этом не говорили».

Директор школы и завуч ограничивают деятельность учителя на уровне целереализации:

- «как только учитель отходит от школьной программы, сразу же к нему приходят на уроки с нормативами, говорят, что на уроке вы не решаете определенного количества задач»;

- «нельзя вносить какие-то изменения в обучение, если учитель не справляется с программными требованиями»;

- «директор школы может отбить охоту заниматься введением новшеств только тем, что он начинает слишком часто посещать уроки, подробно их разбирать, давать советы («на мой взгляд, ...»), слишком часто проверять поурочные планы, убеждая, что мне рано работать по-новому».

Администрация и коллеги ограничивают учителя на уровне самооценки:

- «я бы не советовала Вам переоценивать свои возможности»;

- «я бы на твоем месте не прыгал выше себя»;

- «у тебя уроки хорошие, но нужно еще набраться опыта»;

- «Вы что – умнее всех?»

Нам представляется, что осознание способов ограничения, блокирования инновационной деятельности, когда учитель рефлексирует свои возможности, позволяет ему выстраивать путь снятия барьеров. К сожалению, приходится констатировать, что такая форма самопознания, как рефлексия, не стала еще в достаточной мере элементом содержания образования в высшей школе.

При проведении рефлексивно-деятельностного анализа осуществления инновационной деятельности мы получили разнообразную и дифференцированную картину блокирования, а также и стимулирования инноваций в школе. Отдельные учителя отмечают, что в школе созданы условия для творческой работы, администрация поддерживает их поиски, поощряет, доброжелательно относятся и коллеги по работе. Расширение границ творческой деятельности учителей происходит и тогда, когда педагогическое сообщество не навязывает определенные алгоритмы деятельности, не останавливает инновационный процесс резкой критикой или осуждением, а порой и невниманием, молчаливым неучастием. К психологическим факторам блокирования инноваций добавляются иногда и социальные, географические, политические и другие причины, которые, может быть, свойственны только российской глубинке. Попытаемся проиллюстрировать эту мысль одним из примеров, который мы наблюдали в начале 90-х годов ХХ века.

«Я работаю в малокомплектной школе, где в классе 3 ученика, и не думаю, что со стороны директора были бы какие-то возражения по поводу внедрения новых технологий обучения; коллеги бы открыто ничего не сказали, а вели бы разговоры за спиной. Но дело затрудняется еще и тем, что село наше находится в 30 км от города, ездить на попутных машинах за литературой или какими-то пособиями трудно; та литература, которая появляется в магазине, распределяется по «знакомым», а та, которую распределяют по школам, не доходит до нас из-за халатности директора (не всегда вовремя подает заявки на литературу, забывает зайти за ней и др.)».

Таким образом, намерения и стремления отдельных прогрессивных учителей, ставящих перед собой цель вводить новшества в школу, не могут реализоваться из-за дефицита психолого-педагогической литературы (информационного голода). Между тем педагогические инновации направлены на решение самых сложных и актуальных задач обучения и воспитания. Они ориентированы на перспективы развития общества, тенденции социального прогресса и школу будущего. В них реализуется творческий потенциал учителя, обеспечивающий ему самовыражение и самоутверждение его «Я», именно поэтому педагоги так обостренно реагируют на все преграды, мешающие реализации своих возможностей.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности, несомненно, связана с личностью педагога, с его ориентацией на саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех или иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы деятельности. Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она часто реализуется как сознаваемое и неосознаваемое, спонтанно и сознательно реализуемые способы и формы педагогической деятельности.

При сознательной регуляции деятельности учитель фиксирует изменение в содержании и способах ее осуществления, обнаруживает препятствие на пути достижения цели. Педагог отражает не только препятствие (его специфику, причины, следствия для себя), но и самого себя – действующего и воспринимающего это препятствие в своей деятельности, оценивающего его как мешающее или, наоборот, помогающее достижению цели (или нейтральное) и оценивающего себя как способного или, наоборот, не способного преодолеть препятствие, изменить отношение к нему, прогнозирующего последствия изменения границ для конкретной деятельности и «Я-концепции» (учитель ставит перед собой вопросы и отвечает на них: «Смогу ли я преодолеть препятствие?», «Что будет со мной?», «Какой Я?»).

В инновационной деятельности при этом интенсифицируются процессы прогнозирования, моделирования новых ее вариантов. На этом этапе рефлексии у педагога активизируется познавательная деятельность, связанная с изменением содержания своих способов и отношений. Осознание и оценка этого изменения приводят к возникновению у педагога перспектив и возможностей развития инноваций.

На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой им проблеме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или ошибочно решающего педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности (или на перспективу успеха), учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность, чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так как знает, что способен преодолеть (и действительно преодолевает в действительности) препятствия личностного и духовного роста на пути достижения цели по введению новшеств в школу. Он интегрируется в педагогическом сообществе, передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную деятельность перед детьми, родителями, самим собой.

Самостоятельная работа

1. В чем смысл понятия «рефлексия»?

2. Какие традиции существуют в трактовке рефлексивных процессов?

3. Как рассматривает понятие рефлексии В.А. Лефевр?

4. Какие виды рефлексии выделены в науке?

5. Какие виды рефлексии можно отнести к инновационной деятельности педагога?

6. Какие проблемы на разных уровнях рефлексии можно выделить при осуществлении инновационной деятельности?

7. Составьте анкету для учителя с целью изучения проблем в инновационной деятельности.

Раздел 8. Моделирование инновационного развития в образовательном процессе как метод научного исследования