Методологическая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям инновационной деятельности, ее объекту и результату.

Рефлексия на целеполагание в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:

- прямой анализ – целеполагание от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;

- обратный анализ – целеполагание от конечного состояния к актуальному;

- целеполагание от промежуточных целей с помощью как прямого анализа, так и обратного.

Мы выделяем также и содержательные характеристики: анализ значимости мотивов и их достижимости, анализ и оценка прогнозируемых результатов и последствий достижения целей, выбор актуальной цели. Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы мотивов», поиска смысла. Иногда построение учителем целей начинается при явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об условиях деятельности, что может привести к интуитивному решению, к появлению риска во введении новшеств. Возможность учителя свободно осуществлять целеполагание и осознавать его целесообразность зависит от следующих условий:

- от того, насколько педагог может осознавать и управлять процессами целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать эти процессы – это дает ему возможность «видеть» себя на пути построения педагогической концепции, а значит, яснее представлять границы своих состояний и действий;

- при анализе значимости мотива – способности распознавать значимость инноваций для детей и для себя, умения самостоятельно строить алгоритмы значимости;

- при анализе достижимости цели – от умения строить оптимальные алгоритмы творческой деятельности для достижения цели;

- от уверенности, гибкости, адекватности действий учителя при анализе и оценке результатов и последствий достижения цели;

- от владения алгоритмами выбора инновационной цели. В случае отсутствия алгоритмов выбора учитель может уйти от нее, не реализуя свои возможности на данном уровне осуществления деятельности. На этом этапе рефлексии возможно изменение «веса» первичного мотива и появление новых мотивов.

Здесь зарождаются препятствия, возникающие при затруднении осуществления выбора в целеполагании: у учителя длительное время может существовать диссонанс между известным и неизвестным, интересом и целью, интересом и степенью трудности инновационного решения, прежним и новым убеждением и т.п.

Рефлексия на этапе реализации инновационной деятельности сопровождается двумя процессами: 1) учитель как бы заново возвращается на этап прогнозирования и там отслеживает отдельные составляющие концепции; 2) второй процесс связан с рефлексией на собственную деятельность, то есть с процессом целереализации: происходит анализ соотношения возможностей учителя и внешних условий. Анализируются навыки, педагогические действия, содержание инноваций.

По данным опросов и наблюдений лишь небольшая часть учителей (от 10 до 15%) способны критически отнестись к собственному опыту. Для большинства он едва ли ни единственный ориентир в определении целей и задач работы с детьми, главный источник представления о них, ведущий критерий в оценке эффективности рекомендуемых методов работы. По степени значимости собственный опыт далеко оставляет позади себя и советы коллег, консультации методистов, педагогическую литературу и др. Ни один из внешних регуляторов (правила, инструкции, распоряжения администрации, методические рекомендации и др.) не могут сравниться по степени значимости с собственным опытом. Конечно, опыт не формируется изолированно: его становлению содействуют и книги, и лекции, и советы. Вместе с тем такая жесткая ориентация на себя побуждает учителя доверять только тому, что подтвердилось на собственной практике, что выверено годами.

Формирование «особой» рефлексивной позиции прослеживается в отношении учителей к различным педагогическим новшествам. По данным опроса, проведенного в ряде областей (Курская, Брянская, Кемеровская и Белгородская), 87% опрошенных отмечают, что у каждого настоящего учителя есть собственная методика, а 42% убеждены, что в их опыте есть своя идея. Поэтому почти половина участников опроса считают традиционную систему обучения надежной, проверенной временем, дающей хорошие результаты. Их главный аргумент можно свести к следующей фразе: «Я 20 лет проработала в школе, столько учеников выучила по традиционной системе, и все стали хорошими людьми, поступили в институты». Вместе с тем 75% учителей полагают, что в школе необходимы новшества. При этом многие из них убеждены, что они участвуют в разного рода экспериментах от разработки новых моделей образовательных учреждений и вариативных программ до отслеживания результатов деятельности. 36% учителей считают собственные достижения достаточно высокими. Проведенные по результатам опроса индивидуальные консультации с учителями выявили отсутствие активной рефлексивной деятельности, она присутствует на интуитивном и ситуативном уровнях.