Обследование состояния связной речи детей с системным недоразвитием показало, что несмотря на то что дети достаточно свободно оперируют термином «рассказ», ясно не представляют себе, какой отрезок речи можно обозначить этим словом. Исходя из этого, мы предположили, что прежде чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы, необходимо сформировать у них практическое представление о связном сообщении как едином речевом целом.
Отождествить услышанный отрезок речевого высказывания с рассказом можно только в том случае, если ребенок научился ориентироваться в существенных признаках рассказа. Отсюда задачей этого раздела логопедической работы является формирование у детей ориентировки на существенные признаки, или, иначе, ориентиры рассказа.
Необходимость проведения подобной работы диктовалась насущной потребностью создать в памяти детей правильные образцы связных монологических высказываний, которые явились бы для них эталонами, способными выступить некими регуляторами в процессе самостоятельного составления рассказов.
Особую значимость при формировании ориентировочных действий приобретает отбор тех признаков, с которыми следует первоначально знакомить детей с речевыми нарушениями. Отбор признаков, существенных для представления о том, какую речь можно назвать связной, т.е. рассказом, производится с учетом особенностей процесса коммуникации.
Описывая человека в системе коммуникации, Г.А. Золотова указывает на тот факт, что вся «картина мира, вся жизнь человека (точнее, человеческого общества) в мире, пропущенная сквозь коллективное человеческое сознание, отражается в языке и, находя в каждом языке соответствующие формы выражения, становится содержанием коммуникации» (58).
Исходя из этого положения, мы в процессе аудирования ориентируем детей, в первую очередь, на выявление предметно-содержательных признаков рассказа, отражающих реальную действи-
тельность, и лишь после того, как такие умения сформированы, привлекаем внимание детей к языковым средствам оформления высказывания.
Подобная последовательность в формировании ориентировочных действий обоснована и психолого-лингвистическими данными о том, что в процессе восприятия, равно как и при создании речевого сообщения, лингвистические признаки текста, используемые в нем лингвистические конструкции, имеют вторичное значение по отношению к «структурам, замешанным на чувственных образах и эмоциях интеллектуально-мыслительной деятельности» (40).
Следовательно, развитие ориентировки в признаках рассказа требует последовательного решения первоначально эмоционально- образной, затем на ее основе мыслительной задачи, а уже потом лингвистической. В соответствии с этим определена следующая последовательность логопедической работы, которая включает в себя два этапа:
— этап формирования ориентировки в смысловой цельности рассказа;
— этап формирования ориентировки в языковых средствах рассказа.
Развивая у детей первичный ориентировочный навык по обнаружению существенных признаков рассказа, следует опираться на представление о том, что окружающая нас действительность по-разному отражается в языке, находя в нем соответствующие формы и выражения. Так, если в действительности устанавливаются какие-либо отношения между предметами и понятиями, и если эти отношения имеют значение действия, то такие отношения передаются повествовательным типом речи. Если же в реальной жизни необходимо рассказать о свойствах, качествах предмета, то это отражается в описательном типе речи. Повествование как функциональный тип речи характеризуется последовательностью действий, протекающих во времени; описание — наличием одновременности признаков.
Формируя у детей представление о нормативном образце связной речи, мы опирались на типовые значения видов речи — Повествование и описание. В качестве таких типовых значений в Повествовательном рассказе были выделены: наличие события как основной темы сообщения, динамика его развития, т.е. последовательность действий; в описательном типе речи — наличие предмета как основной темы сообщения, отнесенность информации к предмету, статичность.
12
73
Таким образом, с этого момента понятие «событие», случай. который может произойти или произошел в жизни (а возможно, такой случай описан в книге), становится учебным понятием. Об этом случае можно не только рассказать или написать, но его можно нарисовать, снять об этом событии фильм (мультфильм) или представить себе мысленно.
Таким же учебным понятием становится и понятие «предмет».
Решая вопрос о способе преподнесения учебного материала, мы руководствовались современными дидактическими требова- ниями, рекомендующими представлять признаки изучаемого объекта в форме «особенного, конкретного, чувственно воспри- нимаемого факта», наиболее удачно отражающего в себе общие признаки, присущие всему классу явлений (88). С учетом этого был применен способ смыслового и языкового противопоставления двух заданных образцов.
На этапе формирования ориентировки в смысловой целостности рассказа дети учатся сравнивать и отличать нормированное связное сообщение с различными вариантами ненормированной речи. На этапе формирования ориентировки в языковых средствах перед детьми ставится задача сравнить два нормативных образца связной речи, в которых об одном и том же рассказывается по-разному.
Обучение умению отличать рассказ от «не рассказа» осуществляется на логопедических занятиях в связи с выполнением специальных сопоставительных упражнений следующего типа:
• Сравнение рассказа и набора слов из него.
• Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений.
• Сравнение рассказа и отдельного коммуникативно слабого предложения.
• Сравнение рассказа и его деформированного варианта.
• Сравнения рассказа и его некомплектного варианта,
• Сравнение двух нормированных рассказов, в которых об одном и том же предмете или событии рассказывается по-разному.
Учитывая недостатки смыслового восприятия, свойственные детям с тяжелыми нарушениями речи, первоначальный объем рассказов, предъявляемых на слух, не должен превышать пяти- I семи предложений, так как именно такого объема сообщения быстрее всего «воспринимаются слушателем как некоторое единство» (80).
В дальнейшем объем текстов постепенно увеличивается.
В качестве ненормированных образцов логопед имеет возможность использовать речевую продукцию детей с системными нарушениями речи, полученную в процессе обследования
или на фронтальных и подгрупповых занятиях по развитию речи.
Рассмотрение ориентировочной основы действия как совокупности условий, на которые фактически опирается ребенок, побуждает ввести в структуру поисковой деятельности фактор «цели речевого действия», сопряженного с мотивом деятельности. В связи с этим нахождение правильных образов связных рассказов опирается на условия проблемной ситуации, в которой сам поиск правильного образца имеет коммуникативную направленность. Специально разработанные проблемные ситуации естественным образом направляют поисковую деятельность детей, повышая ее мотивационно-побуди-тельный аспект.
В качестве проблемных ситуаций могут быть использованы реальные случаи из жизни: «Конкурс на лучший рассказ», «Рассказываем дома об увиденном или прочитанном», «Рисуем по рассказам детей» и т.д. — ситуации, организующие целенаправленный анализ и сопоставление прослушанных образцов речи.
Каждый из выделенных этапов формирования ориентировочных умений предполагает применение специальных методов и приемов, позволяющих ребенку найти рассказ среди «не рассказов». Рассмотрим их.
6.2.1. Формирование ориентировки в смысловой цельности связного сообщения ( I этап )
Необходимо последовательно формировать два вида умений по узнаванию связного и цельного речевого сообщения:
— умение опознавать рассказ (текст) посредством соотнесения его с фактом действительности, т.е. через отражение содержания в наглядно-чувственном опыте детей;
— умение опознавать рассказ посредством ориентировки в его логико-смысловых компонентах, т.е. через осознание единого предмета сообщения и главной, основной мысли рассказа.
Ориентировочные умения первого вида носят установочный характер, они опираются на интуитивный опыт ребенка, на его непроизвольную активность, которая проявляется в соучастии, сомыслии, сопереживании, содействии в процессе восприятия речи, поэтому формировать их нужно рано, начиная с воспитания речи в детском саду, т.к. такие умения должны предварять обучение составлению рассказов. Дошкольники должны практически представлять, какую речь можно назвать рассказом.
74
75
Формирование ориентирововки в логико-смысловых компонентах, базирующихся на сознательном, мотивированном и произвольном сравнении двух образцов речи, следует проводить параллельно с развитием навыков связной речи практическими методами и относить на более поздний период.
Основным ориентиром для опознания рассказа-повествования является представление о событии, которое можно изобразить на картинке или представить себе мысленно. Исходным ориентиром для развития первичных представлений о содержательной стороне рассказа-описания является метод сравнения информационной стороны этого типа связной речи с фотографией предмета.
В процессе сравнения смысловых и лингвистических характеристик рассказа дети усваивают, что один прослушанный образец речи является рассказом потому, что в нем рассказывается о событии, случае из жизни, такой образец речи можно соотнести с картинкой-иллюстрацией. Другой образец речи рассказом не является, т.к. нельзя себе представить, что же произошло на самом деле.
В процессе тренировочных упражнений детьми решается познавательная задача, заключающаяся в выборе рассказа на основе сравнения его содержания с сюжетом, изображенным на картинке, или с фотографией предмета.
Поскольку решение познавательной задачи, как правило, вызывает определенные трудности у детей с тяжелыми нарушениями речи, то технология предъявления сравнительных речевых упражнений предполагает введение их в конкретную проблемную ситуацию, содержащую косвенную подсказку, которая ориентировала бы на адекватный выбор. Желательно, чтобы специфика текстовой поломки нашла дифференцированное отражение в содержании проблемной ситуации. Приведем образцы таких проблемных ситуаций, соответствующих виду речевого сопоставительного упражнения:
Упражнение на сравнение рассказа и набора слов из него.
Проблемная ситуация:
«Наташа и Соня — мои соседки. Вчера они смотрели по телевизору один и тот же мультфильм. Но у Наташи телевизор работал хорошо, а у Сони — плохо: то включался, то выключался. Вечером девочки решили пересказать мне содержание мультфильма. Послушайте и угадайте, что рассказала Наташа и что получилось у Сони. У кого из девочек получился рассказ?»
Данная проблемная ситуация лучше всего подойдет к первому типу упражнений.
76
| Рассказ повествовательного характера | Набор слов |
| В зоопарке Петя подружился с лебедем Васькой. Когда мальчик приходил в зоопарк, лебедь всюду ходил за ним по пятам. Однажды в зоопарке из клетки сбежал медвежонок. Он несся прямо навстречу Пете. Мальчик решил остановить медвежонка, но испуганный медвежонок хотел наброситься на Петю. Но тут подлетел лебедь и больно ущипнул медвежонка. С тех пор дружба между мальчиком и лебедем стала еще крепче. | Мальчик, лебедь, друг, зоопарк, Петя, убежал, медвежонок, приходил, однажды, ущипнул, навстречу, остановить, испугаться, крепче, больно, дружба, клетка, бежать, по пятам, подружился, всюду, решил и т.д. |
| Рассказ описательного характера | Набор слов |
| Ежи очень смирные и кроткие звери. Они никому не причиняют вреда, быстро привыкают к людям. Ежи уничтожают вредных насекомых, воюют с крысами. Могут защитить человека от ядовитой змеи. На зиму они устраивают под корнями деревьев норки. На своих острых колючках таскают туда мягкий мох и сухие листья. На всю зиму засыпают в такой теплой постели. Просыпаются только ранней весной. И сразу выходят на охоту. | Зима, вред, люди, ежи, змеи, колючки, смирные, корни, мох, крысы, деревья, насекомые, листья, воевать, уничтожать, весна, охота, быстро. |
Применение такого типа сопоставительных упражнений в практике логопедической работы формирует у детей представление о том, что называние отдельных слов не является рассказом. Кроме того, данное упражнение способствует дифференциации понятий: «слово» — «предложение».
Упражнение на сравнение рассказа и бессвязного набора предложений.
Проблемная ситуация:
«Мише в день рождения родители подарили книгу. В книге были рассказы с картинками. Маленькая сестра решила вырезать картинки и нечаянно разрезала на мелкие полоски и сами рассказы. На помощь пришла бабушка. Она взяла чистый лист бумаги и наклеила на него полоски с предложениями.
77
Но бабушка старалась сделать это побыстрее и не успела най-ти свои очки. Угадайте: где рассказ из книги, а где страница, склеенная бабушкой?»
В этом случае ненормированный образец речи включает в себя несколько предложений из нормированного рассказа и несколько предложений, не относящихся к данному событию. Проиллюстрируем этот вид упражнений следующим материалом:
Упражнение на сравнение рассказа и отдельного предложения.
Проблемная ситуация:
«Утром Таня рассказала, какой смешной случай с ней произошел ночью. А ее маленький брат не дослушал до конца и побежал к соседям похвастаться тем, что у них случилось ночью. Отгадайте: что сказал он соседям и можно ли назвать это рассказом?»
| Рассказ повествовательного характера | Бессвязный набор предложений |
| Росло в лесу молодое дерево. Однажды захотелось дереву летать. Старые деревья смеялись над ним. Ведь корни крепко держат его в земле. И вот что случилось. Пришел лесоруб и срубил дерево. Столяр сделал из дерева планочки и дощечки. Ребята смастерили самолет. И дерево полетело. | Росло в лесу молодое дерево. И в саду растут разные деревья: молодые и старые. Пришел лесоруб и срубил дерево. В комнате играли мальчишки. С ними вместе играла Нина. Старые деревья смеялись над молодыми деревьями. Ведь корни крепко держат его в земле. |
| Рассказ описательного характера | Бессвязный набор предложений |
| Я расскажу вам о колесе. Колесо не треугольное, не четырехугольное, а круглое. Обыкновенное круглое колесо вертится, катится, мелет зерно, двигает стрелки часов. Колеса бывают разные: легкие и тяжелые, деревянные и каменные, большие и совсем малюсенькие. Велосипедные колеса со спицами и резиновой шиной. А в часах колеса с зубчиками. У колеса есть секрет — круглая дырка посередине. Это значит, колесо можно насадить на палку и везти любой груз. | Колеса бывают большими и маленькими. Колесо круглое. Яблоко тоже круглое, а еще оно вкусное и сладкое. Когда яблоки созреют, они становятся сочными и ароматными. Тогда их срывают и складывают в большие корзины. Колеса бывают разные: легкие и тяжелые, деревянные и каменные, большие и совсем малюсенькие. Чудесные фрукты яблоки! |
Сравнительные упражнения этого вида формируют у детей представление о том, что не всякое сочетание предложений образует правильно построенный рассказ.
| Рассказ повествовательного • характера | Отдельное предложение |
| Я проснулась среди ночи. Кто-то шуршал около моей кровати. Когда я пригляделась в темноте, то увидела нашего кота Ваську. Васька вцепился в валенок и не хотел его отдавать. Оказывается, в валенок он загнал маленького мышонка. | Кто-то шуршал около моей кровати. |
| Рассказ описательного характера | Отдельное предложение |
| Однажды дети поймали маленького жука. Голова у него черная. Крылья у жука красные. На крыльях пятнышки черные. Сложил он свои шесть ножек. Усики спрятал. Сидит и ждет, чтобы его отпустили. Этот жучок поедает вредителей растений. А называют этого жучка очень смешно — божья коровка. | Голова у него черная. (По Скребицкому) |
Как видно из примера, предложение, выбранное из этого же рассказа, является коммуникативно слабым, десемантизиро-ванным, в нем наименование предмета (субъекта) заменяется местоимением, и понимание такого предложения зависит от получения информации, которая содержится в рассказе. Именно с таким предложением мы и сравниваем целый рассказ на начальном этапе. Впоследствии в обучение включают упражнения на сравнение рассказа и коммуникативно сильного предложения.
78
79
Упражнения на сравнение рассказа и отдельного коммуникативно сильного предложения.
Рассказ повествовательного характера
Деформированный вариант рассказа
| Сорвал ветер с дерева листок. Покружился листок в воздухе и упал в лужу. А на листке на том был муравей. Но муравей не упал духом. Пригнал ветер листок к большой ветке. Потрогал ее муравей лапками и пополз по ней. Так муравей оказался на берегу. |
| Рассказ повествовательного характера | Предложение |
| В конце зимы у белой медведицы рождаются медвежата. Когда они немного подрастут, медведица прокапывает выход из берлоги прямо к морю. Наступает пора учить малышей плавать. Мать приводит медвежат к воде и внезапно толкает их в ледяную воду. Медвежата сначала визжат, барахтаются и неуклюже плывут к матери. Сначала плывут они неловко, а потом все смелее и смелее. Так и научатся медвежата плавать. | В конце зимы у белой медведицы рождаются медвежата. |
| Рассказ описательного характера | Предложение |
| Зимой к нашему дому прилетает сорока. У сороки есть прозвище — белобока, потому что по бокам перышки у нее совсем белые. А голова, крылья и хвост черные. Очень красив у сороки хвост — длинный, прямой, будто стрела. Сорока — ловкая, подвижная, крикливая, суетливая птица. | Зимой к нашему дому прилетает сорока. |
Так муравей оказался на берегу. Пригнал ветер листок к большой ветке. Но муравей не упал духом. Потрогал ее муравей лапками и пополз по ней. Покружился листок в воздухе и упал в лужу. А на листке на том был муравей. Сорвал ветер листок с дерева.
Упражнение на сравнение рассказа с его некомплектным вариантом, (т.е. с таким неправильным образцом этого же самого рассказа, в котором имеется пропуск одного или двух предложений, в связи с чем возникает смысловой пробел при восприятии его содержания). Наличие смыслового пробела в некомплектном варианте рассказа подчеркивается введением в такую проблемную ситуацию:
Проблемная ситуация:
«Моя сестра живет в деревне. Как-то она позвонила и начала моему сыну рассказывать о забавном случае, который произошел у них. Вначале он ее хорошо слышал, но потом в трубке что-то захрюкало и затрещало. Так продолжалось некоторое время, затем связь снова наладилась, и стало опять все хорошо слышно. На следующий день сестра перезвонила и повторила свою историю мне. Кто из нас услышал рассказ: я или мой сын?»
Упражнение на сравнение рассказа и его деформированного варианта.
Проблемная ситуация:
«Однажды бабушка своим внукам Мише и Коле читала сказку. Миша слушал внимательно, а Коля сначала тоже слушал внимательно, но потом увидел за окном голубей и стал наблюдать, как голуби ссорятся из-за корки хлеба. Когда бабушка попросила пересказать сказку, то Миша рассказал все правильно, а у Коли в голове все перепуталось. Угадайте, кто рассказывал первым и у кого получился рассказ».
В данном случае рассказ следует подобрать таким образом, чтобы в нем наиболее четко прослеживалась хронологическая последовательность действий. В этом случае детям легко уловить поломку временной последовательности при аудировании деформированного варианта рассказа. Например:
Рассказ повествовательного характера
У нас была утка, а у нее пушистые желтые утята. Однажды лиса утащила нашу утку Некому стало водить утят к речке.
А еще у нас была собака, очень умная. И папа научил нашу собаку водить к реке утят. Она всегда ходила впереди, а утята цепочкой за ней — топ-топ.
Собака шла очень важно, медлен- но, а утята быстро-быстро перебирали лапками и спешили за ней.
А когда утята накупаются в реке, то пасутся на лугу, шиплют травку. А со-
бака сидит и охраняет их.
Некомплектный вариант рассказа
У нас была утка, а у нее пушистые желтые утята. Однажды лиса утащила нашу утку. Некому стало водить утят к речке. А еще у нас была собака, очень умная.
А когда утята накупаются в реке, то пасутся на лугу, шиплют травку.
80
81
Или:
| Повествовательный рассказ с элементами описания | Некомплектный вариант рассказа |
| Как-то летом познакомились и подружились белка и заяц. Потом наступила зима. Выпал снег. Белка сделала себе гнездо высоко на дереве. А заяц устроился под сухими сучьями и ветками. Вот смотрит белка из гнезда на своего друга и не узнает: был серый, а стал белый. «Наверное, это другой кто-то», — думает белка. И заяц тоже не узнает белку: та была рыженькая, а эта — в серой шубке. И только тогда друзья узнали друг друга, когда снова лето настало. Заяц снова стал серым, а белка — рыженькой. | Как-то летом познакомились и подружились белка и заяц. Потом наступила зима. Выпал снег. Белка сделала себе гнездо высоко на дереве. А заяц устроился под сухими сучьями и ветками. И только тогда друзья узнали друг друга, когда снова лето настало. Заяц снова стал серым, а белка — рыженькой. |
предметы. Причем принципиально важным моментом является деление пространства второй ориентировочной карточки на отдельные сегменты так, чтобы дети могли видеть изолированность каждого слова-предмета.
Ко второму типу заданий — сравнение рассказа и бессвязного набора предложений — подбираются другие ориентировочные карточки: карточка-иллюстрация и набор сюжетных картинок, часть из которых имеет отношение к содержанию рассказа, а другая часть такого отношения не имеет. На основе такого наглядного материала дети убеждаются, что рассказ получается лишь тогда, когда все предложения рассказывают только об одном событии.
В дальнейшем вид ориентировочных карточек изменяется более существенно, он приобретает более абстрактный, обобщенный характер. Это пластинки, на которых написаны соответствующие буквы, как показано на схеме 7:
|
|
Схема 7
Два последних вида упражнений учат детей видеть предметно-следственные связи и осознавать текст как единое целое, обладающее тематической завершенностью.
К сравнительным речевым упражнениям на этом этапе предлагаются различные варианты ориентировочных карточек, демонстрирующих в наглядной форме те ориентиры, на которые должен опираться ребенок в процессе выполнения задания.
Работая с текстами повествовательного характера, логопед подбирает ориентировочные карточки таким образом, чтобы на одной из них было изображено событие, в то время как содержание другой карточки меняется в зависимости от типа сравнительного упражнения. Так, к первому типу сопоставительных упражнений — сравнение рассказа и набора слов — предлагается карточка-иллюстрация к рассказу и карточка с набором предметных изображений, соответствующих названным (схема 6).
Схема 6
|
|
Применение таких ориентировочных карточек наглядно показывает детям, что рассказ не получается, если называть только
В том случае, если ребенок слышит рассказ о событии — он поднимает карточку с изображением буквы «С» (событие) или буквы «Р» (рассказ), в противоположном случае демонстрируется пустая фишка, символизирующая отсутствие рассказа, или фишка, на которой эти буквы перечеркнуты, что указывает на наличие поломки.
Новый вариант ориентировочных карточек может быть применен к любому виду сопоставительных упражнений, но только на продвинутом этапе.
Введение карточек с условными обозначениями дает возможность перевода детей с наглядно-чувственной опоры на решение задач «в уме» и создает условия для формирования нового вида ориентировки — ориентировки в структурно-логических компонентах текста.
Такой вид ориентировки состоит не в интуитивном восприятии рассказа как некоторого смыслового единства, а в сознательном, мотивированном и произвольном обследовании текста, направленном на вычленение его значимых компонентов. Теперь перед логопедом встает новая задача - научить детей осознавать, что в рассказе имеется два структурных компонента: предмет, т.е. то, о чем (о ком) будем рассказывать, и то, что будем сообщать об этом предмете. Теперь дети учатся не только опозна-
82
вать рассказ, но и объяснять, почему данный отрывок речи является или не является рассказом.
Обучение таким сложным аналитическим действиям целесообразно первоначально проводить на материале предложений, потому что в рассказе, точно так же как и в отдельном предложении, заключено суждение. Более того, «...в суждении текста мы находим те же основные признаки, которыми характеризуются и по которым определяются суждения-предложения» (36). Данная психологическая предпосылка и определила необходимость вначале ознакомить детей с логической структурой мысли отдельного предложения, а уже затем целого рассказа.
Развитие ориентировки в логических элементах предложения, а именно вычленение в нем предмета сообщения и того, что сообщается о предмете — предиката — опирается на наглядно-графическую запись структуры отдельной мысли.
Детям предлагаются две модели следующего вида:
Первый вид графической записи соответствует структуре мысли простого нераспространенного предложения, в состав которого входит наименование предмета (существительное) и то, что об этом предмете рассказывается — предикат. Причем предикативная часть высказывания может быть выражена как глагольным словом, так и прилагательным, например:
| течет шумит замерзла разлилась высохла |
чистая
широкая
| река |
| река |
глубокая
тихая
спокойная
Второй вид графической записи моделирует структуру мысли простого предложения, распространенного каким-либо второстепенным членом предложения (дополнением или обстоятельством): квадратами в ней обозначены предметы высказывания (подлежащее и дополнение), стрелкой — отношения между предметами, т.е. предикат, выраженный глагольным словом:
Река течет к морю.
Река покрылась льдом.
Река течет быстро.
84
Программа развития ориентировочной основы действия на материале предложения помогает сформировать у детей следующие навыки и умения:
— сформировать представление о смысловых компонентах речевого высказывания, а именно представление о том, что в каждом речевом высказывании есть предмет и то, что о нем сообщается, т.е. предикат;
— научить детей находить предмет речи (мысли): «Дети, о каком предмете мы говорим? Покажите карточку, на которой мы можем нарисовать этот предмет (или эти предметы) или написать слово, которое этот предмет называет»;
— научить выделять то, что сообщается о предмете, т.е. предикат: «Ребята, что мы сказали об этом предмете? Найдите то место в нашей схеме, где мы запишем, что сообщили об этом предмете» (фишки-стрелки);
— научить находить неадекватные смысловые связи;
— научить находить разнообразные смысловые связи слов, подбирать к заданному логопедом глагольному слову разнообразные существительные или глаголы к известному предмету высказывания. Интерес детей поддерживается работой с наглядной графической моделью, которая задает поиск определенного количества элементов. В этом случае соответствующие фишки маркируются вопросительными знаками. Например, в задании на поиск и осознание предикативных частей предложения графическая схема имеет следующий вид:
На этом этапе логопед может широко применять в своей работе упражнения для первых уроков развития логики, преложенные К.Д. Ушинским (181).
Стремление научить детей с тяжелыми нарушениями речи анализировать структуру мысли простого предложения требует иной постановки вопросов, направляющих поисковую деятельность детей. Обычно в процессе обучения вне зависимости от типа специального учреждения (детский сад или школа) логопедами традиционно применяются вопросы синтаксического плана: «Кто (что)?, что делает?», которые направляют внимание детей на
осознание лексико-грамматических частей предложения. Вместо конкретно-грамматических вопросов: «Кто бежит?» или «Что делает мальчик?» целесообразно задавать вопросы, направляющие внимание детей на осознание предмета сообщения: «О ком? (о чем?) говорится, рассказывается, сообщается?» или предиката: «Что говорится, рассказывается об этом предмете?». Подобная переакцентировка в формулировании вопросов нацеливает детей не на слова, а на структурные компоненты мысли.
Переход к выделению структурных компонентов рассказа осуществляется на материале текстов загадок, позволяющих показать две составные части целого сообщения. В загадке, являющейся по своей сути описанием, эти структурные компоненты представлены весьма четко. Выделяя предикативные части сообщения в тексте загадок: «Я хожу по крыше, меня боятся мыши, птичек ловлю, молоко люблю», дети отгадывают предмет речи и затем к нему подбирают новые предикаты.
Научиться активно слушать речь, выделять в ней главные компоненты мысли помогает и стихотворный материал, в котором наименование темы — т.е. предмет речи или название предиката сообщения — повторяется многократно.
Например:
Яблоко спелое, красное, сладкое,
Яблоко хрусткое, с кожицей гладкою,
Яблоко я пополам разломлю,
Яблоко с другом я разделю.
(Я. Аким)
Или:
Спят луга,
Спят леса,
Пала снежная роса,
К нам в окно луна глядит,
Малым детям спать велит.
(А. Блок)
Или:
По реке плывет кораблик, Он плывет издалека И плывут на нем четыре Очень храбрых моряка. (Д. Хармс)
Эти предварительные упражнения обеспечивают возможность перехода к формированию умения сравнивать, сопоставлять различные образцы речи и на основе их разбора находить
рассказы. Анализируя такие связные сообщения, дети подбирают к ним заголовки и «записывают» их в виде графической схемы.
Сравнивая различный характер графической записи заголовка к рассказу о предмете (одна фишка-квадрат) и к рассказу о событии (две фишки, соединенные стрелкой), дети закрепляют представление о разном тематическом содержании описательного и повествовательного типов речи.
Программа исследовательских действий детей, равно как и программа словесного отчета, направляется планом, представленным на ориентировочной карточке (схема 11), например:
План ответа на вопрос: «Почему рассказ получился?»
| |
|
п п п п п п п с сс с
с с
Опираясь на план, дети доказывают правильность своего выбора, следуя при этом порядку его пунктов. Вначале вербальные отчеты детей носят максимально развернутый характер, например:
1. У Лены получился рассказ. У Миши рассказ не получился.
2. У Лены рассказ получился, потому что она придумала случай (событие). У Миши рассказ не получился, потому что он не придумал события.
3. У Лены рассказ получился, потому что она все рассказала по порядку. У Миши рассказ не получился, потому что он рассказывал не по порядку.
4. У Лены рассказ получился, потому что все предложения дружат между собой. У Миши рассказ не получился, потому что он говорил отдельные слова (или потому, что он сказал одно предложение).
86
87
Постепенно словесное доказательство становится менее развернутым и приобретает форму краткого заключения:
«Первый отрывок — рассказ. В нем рассказывается о случае (событии). Это событие можно нарисовать или придумать. Рассказ состоит из предложений. Предложения все связаны друг с другом. К рассказу можно придумать название (заголовок)».
Или:
«Вначале вы прочитали рассказ. В нем рассказывается о предмете (явлении). Этот предмет можно нарисовать. Рассказ состоит из предложений. Их можно записать».
Таким образом, слушая и сравнивая связные и «бессвязные» образцы речи, соотнося их с изображением события или фотографией предмета, выделяя в рассказах общую тему сообщения, дети с системным нарушением речи учатся аналитически мыслить, аргументированно высказываться об услышанном.
6.2.2. Формирование ориентировки
Дата: 2019-07-30, просмотров: 697.
