нарушения связной речи у детей с системным недоразвитием речи

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

связной монологической речи

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

Первоначально необходимо остановиться на толковании понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания» (160).

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов.

Уточняя мысль Л,П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность (23).

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении .

Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» (123).

Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, т.к. «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то — к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством — контекстной или связной.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности.

Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.

Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическими формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности (там же).

В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте.

Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое после дующее развитие в трудах Н.И. Жинкина, положившего начало системному психолого-лингвистическому, многоаспектному изучению связной речи (42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49).

Н.И. Жинкин разработал оригинальную методику исследования связной речи, основанную на анализе текста как готового продукта сложной речемыслительной деятельности, представляющего собой «такое сочетание предложений, которое составляет смысловую структуру». Этот метод, по мнению автора, дает возможность проникнуть в «интимные» механизмы создания цельного и связного сообщения (49). Выявляя особенности построения текстов сочинений учащихся III— VII классов, автор приходит к представлению о том, что текст, вбирая в себя, с одной стороны, мысли, способы их соединения, виды связей между ними, а с другой — технику, средства соединения мысли, является многоуровневым, иерархически организованным речевым целым (42).

Положение о двух объективно существующих сторонах речевого сообщения, которые, по замечанию автора, можно отграничить друг от друга несмотря на их единство, и послужила основанием для выделения в текстовом сообщении двух планов: пла на содержания (внутреннего, мыслительного плана)* и плана выражения (внешнего, языкового плана).

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа — системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности (42).

И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза — планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других — присоединяет их один к другому, в третьих — устанавливает между ними причинно-следственные отношения.

* В терминологии других авторов этот план называется: «семантическая запись», «уровень семантических представлений» (А.Р. Лу-рия); «внутренняя речевая схема» (Т.В. Рябова); «смысловая структура» (А.А. Леонтьев); «общий смысловой образ» (И.А. Зимняя), «макроструктура текста» (Т.М. Дридзе).

Установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли — дополнительными, а третьи — дополнительными ко вторым.

Для разработки специальной методики, ориентированной на коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода.

Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками.

Помимо этого, принципиально важным является положение о том, что систему предметно-смысловых отношений можно представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения целого рассказа, а сам процесс выстраивания графического плана можно рассматривать как модель превращения определенного замысла в линейную последовательность предложений.

Графический план в этом случае будет являться аналогом внутренней смысловой программы связного сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью. Цельность, в свою очередь, вытекает из замысла. Замысел, появляясь первоначально в виде «смутной» догадки о содержании, очень быстро трансформируется в некое интеллектуальное действие, осуществляющее прогнозирующее согласование начала и конца будущего речевого высказывания. Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает у человека до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и мик-ротем. Именно замысел вводит в речь ограничения, влияющие не только на отбор новой информации, но и на выбор слов. Недостаточное развертывание текстового сообщения по подтемам, субподтемам и микротемам как опорным точкам смысловой программы ведет к поломке его содержания, возникновению различных по глубине «смысловых скважин» (пробелов) и к частичному или полному непониманию сообщения партнером (49).

Речевое высказывание только в том случае становится полностью понятный партнеру, когда его смысловая программа вклю-

чает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка (Р¹) передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка (Р²) передают основное содержание; предикаты третьего порядка (Р³), являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.

По данным В.Д. Тункель (143), предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям автор относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста (38). Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями.

Эти различия в средствах оформления предикатов вместе с тем служат ориентирами в опознании разнопорядковых предикаций при анализе готового текста.

Выделенные в тексте предметы речи и предикаты составляют бинарные (двойные) конструкции, объединение которых по определенным правилам и образует смысловое единство внутреннего плана сообщения (1,3).

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат» (135). Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации.

В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон (36, 37, 88).

А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие — «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность (80).

Разводя эти два часто смешиваемых в литературе понятия, автор категорию цельности соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования:

— планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. составление «большой программы» монологического сообщения, и

— планирование каждого отдельного предложения, входящего в рассказ, т.е. составление так называемых «малых программ» (77).

Подчеркивая целесообразность переноса акцента с исследования связности на исследование цельности, А.А. Леонтьев указывает на практическую значимость изучения проблемы цельности, связывая ее с вопросами адекватного восприятия и понимания сообщения в процессе коммуникации, т.к. если текст «плохой» в смысле цельности, то он плохой и в смысле восприятия, понимания и воспроизведения. За цельный текст автор предлагает принять такой, который сохраняет смысловое единство при его воспроизведении, когда неизбежно теряются незначительные для передачи содержания смысловые элементы.

В отличие от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется в семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания.

Важным моментом для анализа речевой продукции детей с нарушенной речевой деятельностью является мысль о том, что отмеченные признаки связности не задаются коммуникативным намерением говорящего, а создаются «в ходе порождения текста» (78).

Характеризуя монологическую речь как речь развернутую, произвольную и организованную, автор понятие произвольности относит к речевому поведению говорящего, который должен содержание, лежащее вне ситуации говорения, сделать предметом последовательных высказываний (предложений).

Учитывая сложную организацию устной монологической речи, А.А. Леонтьев делает вывод о необходимости специального «речевого воспитания», направленного как на формирование умений,

связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является, по мнению автора, задача нахождения средств демонстрации внутреннего, идеального, смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста» (79).

Далее остановимся на некоторых характеристиках категории цельности и связности монологического высказывания в пределах, необходимых для целей нашего исследования. Сразу оговоримся, что разнообразие подходов к анализу текста неизбежно вызывает терминологическую непоследовательность, проявляющуюся в том, что одно и то же текстовое явление получает подчас разное определение. Так, наряду с термином «цельность» используются и такие определения, как «целостность» (136), «логическая (семантическая, смысловая) связность» (76), «когерентность» (141).

Вместе с тем большинство исследователей вслед за А.А. Леонтьевым рассматривают цельность как показатель смыслового единства речевого сообщения, приписывая ему экстралингвистическую сущность, непосредственно несоотносимую с категориями и единицами лингвистики речи. Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа (18,136). Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видо-временных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д.

В качестве способа определения степени цельности связного монологического высказывания предлагаются различные методы, наиболее разработанными среди которых являются следующие:

• Метод вычленения из готового речевого образца «логико- фактологической цепочки», соответствующей реальному протеканию события. Данный способ, предложенный Т.М. Дридзе, признан наиболее надежным и эффективным, т.к. дает возможность сопоставить логико-фактологические цепочки, зафиксированные в тексте, с теми, которые принадлежат испытуемому. Подобное сопоставление позволяет судить о степени полной или частичной тождественности или нетождественности смысловой структуры заданного и воспроизведенного текста (39).

• Метод шкалирования, при котором испытуемым предлагается оценить предъявленные тексты с точки зрения смысловой законченности по одной и той же шкале оценок.

• Метод синтеза исходного эталонного текста из отдельных, относительно законченных в смысловом отношении отрезков.

В отличие от категории цельности, относящейся к семантическому плану сообщения, категория связности характеризует внешний, языковой план текстового сообщения. Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности, и коммуникативно слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно) (52, 53, 67, 82, 150).

Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л.М. Лосевой (82), начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, внутренних (в терминах Г.Я. Салганика) (135) или коммуникативно слабых (в терминологии Р. Харвега) (150), предложениях.

«Привязанность» коммуникативно слабых предложений, их роль в уточнении, пояснении, иллюстрации темы к коммуникативно сильным и спаянность между собой обеспечивается целым арсеналом средств, среди которых лингвисты выделяют набор лексико-синтаксических, смысловых и интонационных способов межфразовой связи (5, 15, 24, 57, 59, 66, 67, 127, 128).

В рамках современного психолингвистического подхода, рассматривающего текст как продукт говорения в диалектическом единстве формы и содержания, наиболее актуальным становится установление зависимости между формальными (лексико-синтак-сическими) и смысловыми (предметно-содержательными) средствами обеспечения связности предложений (24, 25, 42, 60, 101).

Так, семантический повтор, признанный большинством исследователей ведущим способом внутритекстовой связи, реализуется набором таких языковых средств, как: прямой повтор слов; употребление местоимений, использование антонимов, синонимов, членов парадигм словоизменения и словообразования; синтаксический параллелизм и т.д.

С проблемой выделения в текстовом сообщении самостоятельных и несамостоятельных предложений связаны поиски

метода определения степени связности текстовых высказываний. Наиболее удачным нужно признать метод установления степени связности сообщения в зависимости от структурной полноты предложения, поскольку установлено, что сокращение структуры предложения приводит к разрывам логико-семантической и синтаксической связности текста.

Трудности создания и анализа полученных монологических высказываний связаны с тем, что качество цельности непосредственно не соотносится с категорией связности: речевое сообщение может быть правильно оформлено с точки зрения использования формально-грамматических средств языка, но при этом не нести в себе смыслового единства, и наоборот (99, 100, 101, 127).

Отсутствие одинаковости в строении двух синтаксисов — «синтаксиса мысли» (внутренний план) и синтаксиса речи (внешний план) предполагает наличие в механизме порождения речи звеньев, благодаря которым осуществляется переход с субъективного предметно-схемного (изобразительного) кода внутренней речи на код натурального языка с последующей лексико-грамматической разверткой сообщения.

Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее — сказуемое» или «сказуемое — дополнение» (6, 77, 54, 55).

Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.

Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформирован-ность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побуди-тельного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного.

Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве общефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся:

— «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;

— «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления (56).

Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая

система.

Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматиче-ских компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья (83, 84).

Обсуждая проблему создания связного сообщения, необходимо остановится и на вопросах восприятия и понимания речевого высказывания, т.к. речевой процесс, согласно психолингвистическим представлениям, включает в себя совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать.

Анализ психологических и психолингвистических данных, характеризующих процесс смыслового восприятия, показывает, что его осуществление содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа. Совокупность «смысловых вех» способна представлять в памяти или мышлении целый текст (85, 100, 130, 134).

Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно—мыс-лительно-мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Предварительная «ориентировочная активность» оценивается А.А. Леонтьевым как первый шаг, который определяет весь процесс смыслового восприятия (81).

Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т.к. включает

в себя активное моделирование смысловой структуры текста, протекающее в коде внутренней речи через представление соответствующих содержанию образов и схем (43).

Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации — лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации — за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений (16, 17, 102).

Существование функционально единого механизма для говорения и слушания является решающим условием формирования связной речи, несмотря на то что в процессе своего онтогенетического развития механизм восприятия (аудирования) формируется с опережением, что необходимо учитывать при поэтапной организации обучения речемыслительной деятельности.

Трактовка связной речи, разрабатываемая в психологии и психолингвистике, оказала существенное влияние на развитие методической мысли и явилась основой научного совершенствования обучения монологическому контекстному высказыванию. На основе концепции теории текста как процесса и как результата сложной речемыслительной деятельности начала создаваться теория методики обучения связной речи (Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова), принципиальным положением которой явился отказ от узко лингвистического понимания монологической речи как определенных видов устных и письменных изложений и сочинений. Основное внимание в процессе обучения стало уделяться содержательной стороне связного высказывания. Именно в этом, по словам В.И. Капинос, «проявился собственно речевой, а не языковой подход к речи» (64).

Т.А. Ладыженская выделила семь умений, необходимых для развития связной речи, четыре из которых — умение определять объем содержания и границы темы, умение подчинять речевое сообщение основной мысли, умение собирать материал и умение систематизировать собранный материал — подготавливает содержательную сторону высказывания; два других — умение строить сочинения разных видов и умение точно, правильно и, по возможности, ярко выражать свою мысль — направлены на обучение оформлению найденного содержания; последнее умение — это умение осуществлять контроль за собственной речью (73).

В дополнение к перечисленным умениям Н.А. Пленкин указывает на необходимость развития еще одного умения: самостоятельно находить и формулировать тему (110, 111, 112, 113 ).

А.К. Маркова ставит вопрос о недостаточности формирования указанных умений. С ее точки зрения, программа усвоения языка как средства общения должна включать еще обучение основным видам учебных действий. В качестве основных учебных действий автор выделяет два: учебные действия по нахождению общих закономерностей, свойственных какому-либо типу речевого высказывания, и учебные действия «по установлению степеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» (88).

Несмотря на то что эти направления и задачи были выделены в ориентации на обучение навыкам связной речи школьников, они остаются актуальными и при формировании связной речи у детей дошкольного возраста, хотя и предполагают применение иных методов и приемов педагогического воздействия.

* * *

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что связную речь на современном этапе развития науки рассматривают как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение.

Как продукт речемыслительной деятельности текстовое сообщение выступает в единстве двух планов — внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально-языкового.

Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, представляет собой совокупность программ разных уровней: это и программа целого текстового сообщения, и программы каждого отдельно взятого предложения.

Нарушение цельности внутреннего плана приводит к разрывам мысли и непониманию такого сообщения партнером по коммуникации.

Внешний план монологического высказывания представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по правилам языка в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в зависимости коммуникативно слабых предложений от коммуникативно сильных.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте понятие «связная монологическая речь».

2. Можно ли отнести к связной речи отдельное предложение?

3. Какие виды речи воспитывает логопед у детей с системными нарушениями речи?

4. В чем отличие связной монологической речи от диалогической речи?

5. Перечислите основные психологические особенности связной речи.

6. Что такое текст монологической речи, и какими качествами он должен обладать?

7. Что такое внутренний план текста? Какими единицами представлен внутренний, смысловой план?

8. Что представляет собой внешний, языковой план текста? Какими единицами представлен языковой план связного сообщения?

9. Какими лексико-синтаксическими средствами обеспечивается связь предложений в повествовательных текстах?

10. Какие лексико-синтаксические средства обеспечивают связь предложений в текстах описательного характера?

11. Опишите механизм порождения текстового речевого высказывания. В чем отличие механизма порождения монологического сообщения от диалогического?

12. В чем заключается процесс понимания связного речевого сообщения? Каким способом можно проверить степень понимания услышанного сообщения?

13. В чем заключается сложность порождения связного монологического высказывания?

14. Подберите из детской литературы образцы текстов цепной структуры. Проанализируйте способы связи предложений в одном из текстов.

15. Подберите из детской литературы образцы текстов параллельной структуры. Проанализируйте способы межфразовой связи в одном из них.

16. Назовите ученых, работы которых посвящены изучению данной проблемы.

Литература

Основная

Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. Собрание соч. — М., 1982. Т.2. — Гл.7.

Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Избр. психол. труды в 70-ти томах. — Москва—Воронеж, 2001. — Разделы V, VI.

ЛурияА.Р . Язык и сознание. - М., 1979. - Лекции XI, XIII.

Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. Описание, повествование, рассуждение. — М., 1986.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М, 1989. — Гл.Х1.

Дополнительная

Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход) // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976.

Доблаев Л. П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста // вопросы психологии. — 1983. — № 3. — с. 101-105.

Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Изд. АПН РСФСР. - 1956. - Вып. 78.

Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. / Вопросы языкознания. — 1964. — № 6.

Глава 2. Постановка проблемы

148

8. Разработайте конспект логопедического занятия по формирова-
нию представления о смысловой связи предложений в тексте
описательного характера.

9. Подготовьте конспект логопедического занятия, основной
. целью которого является развитие глагольной синонимии.

10. За счет каких частей речи необходимо распространять структуру предложения в текстовом сообщении, в какой последовательности вводятся новые части речи?

11. Охарактеризуйте виды логопедических занятий по развитию навыков описательной речи.

12. Составьте конспект логопедического занятия по овладению правилами межфразовой связи.

13. Опишите речевые упражнения, направленные на закрепление усвоенных правил организации текстового сообщения в самостоятельной речи.

14. Какие упражнения обеспечивают переход к самостоятельной связной речи?

15. Разработайте графическую схему любого правила по программе русского языка, выделите в ней основные смысловые компоненты.

Литература

Основная

Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи //Дефектология. — 1988. № 6.

Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. - 1989. № 4.

Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной реч и //Дефектология. — 1990. № 4.

Дополнительная

Воробьева В.К. О принципах логопедической работы над формированием связной речи у моторных алаликов // Вопросы логопедии / Сб. научн. трудов. МГПИ им. В.И. Ленина. — М., 1979.

Воробьева В. К О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные вопросы логопедии. Сб. науч. трудов МГПИ им. В.И. Ленина — М., 1980 г.

Воробьева В.К. Обучение школьников с системными нарушениями речи краткому пересказу // Педагогика и обновление школы. — Тарту, 1994.

Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ по проблеме связной речи

1. Особенности связной монологической речи детей дошкольного возраста с системным недоразвитием речи.

2. Особенности связной монологической речи детей школьного возраста с системным недоразвитием речи.

3. Исследование сформированности «чувства языка» у дошкольников с системным недоразвитием речи.

4. Восприятие связных речевых сообщений детьми с отклонениями в развитии.

5. Сопоставительный анализ состояния связной речи детей с системным недоразвитием речи и нормативным развитием.

6. Характер ориентировочной деятельности детей с системным нарушением речи по опознанию образцов текстовых сообщений.

7. Динамика овладения навыками и умениями связной монологической речи.

8. Особенности восприятия описательной речи дошкольниками с общим недоразвитием речи.

9. Особенности восприятия повествовательных рассказов дошкольниками с системным недоразвитием речи.

10. Характер восприятия текстовых сообщений учащимися с тяжелыми нарушениями речи.

11. Возможности прогнозирования в процессе восприятия связного речевого сообщения детьми с отклонениями в развитии.

12. О специфике речевого поведения детей с отклонениями в развитии в условиях монологического общения.

13. Изучение мотивации учебной речевой деятельности.

14. Особенности понимания учебных текстов школьниками с различными речевыми нарушениями.

15. Развитие понимания текстовых сообщений детьми с системным нарушением речи.

16. Формирование ориентировочных действий по опознанию образцов связной речи детьми с отклонениями в развитии.

17. Формирование операции замысла связного речевого сообщения у детей с системным недоразвитием речи.

18. Обучение первоначальным навыкам связного говорения детей с тяжелыми нарушениями речи.

19. Формирование прогностических операций в процессе восприятия речевых сообщений.

20. Обучение навыкам и умениям по построению связных повествовательных рассказов.

21. Развитие прогностических операций в процессе порождения связных сообщений у школьников с тяжелыми нарушениями речи.

22. Особенности формирования семантической структуры слова в процессе обучения связной речи.

23. Формирование связной описательной речи у детей дошкольного и школьного возраста с отклонениями в речевом развитии.

24. Обучение школьников с тяжелыми нарушениями речи программированию связных сообщений.

25. Методы и приемы формирования межфразовой связи в текстовых сообщениях младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

26. Формирование текстовых умений у учащихся 3-4 классов специальной коррекционной школы V вида.

27. Обучение школьников с системным недоразвитием речи краткому пересказу.

28. Типология логопедических занятий по формированию связной повествовательной речи у детей с отклонениями в речевом развитии.

29. Типология логопедических занятий по формированию связной описательной речи у детей с отклонениями в речевом развитии.

30. Задачи и содержание логопедической работы по формированию самостоятельной связной речи у детей дошкольного и школьного возраста.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акишина А.А. Структура целого текста. Вып. 1. — М., 1979.

2. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. — М., 1970.

3. Апухтин В. Б. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке) // Лингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976.

4. Арановская Д.М. Формирование у учащихся младших классов понимания главной мысли рассказа // Нач. школа. — 1955. — № 1.

5. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М., 1982.

6. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989.

7. Баранник Д.Х. Устная монологическая речь (Особенности языковой структуры и функционально-стилевая типология устной формы современной украинской монологической речи) / Автореф. дис. на со-иск. уч. ст. докт. филол. наук. — Киев, 1970.

8. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.

9. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.

10. Белогруд Л.А., Бурова В.С., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. О своеобразном варианте интеллектуальной недостаточности у дошкольников с диагнозом моторной алалии // Шестая научная сессия по дефектологии. - М., 1971.

11. Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. — СПб., 1909.

12. Большунов Я.В. Различия краткого и полного воспроизведения текста в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. — 1975. — №3.-С. 5661.

13. Бондаренко Г.В., Крючкова Т.Е. Цельность текста и свойства его элементов // Общение: теоретические и прагматические проблемы. — М., 1978.

14. Боряксва Н Ю О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летких детей с задержкой психического развития //Дефектология. — 1983. — № 3.

15. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. — Грозный, 1981.

16. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема// Вопросы философии. - 1975. - № 10. - С. 109-117.

17. Брудный А.А. О семантике текстов // Семантика и социальная психология. — Фрунзе, 1976.

18. Брудный А.А., Садыкбекова Д. Концепт как фактор смыслового восприятия текста // Текст и аспекты его рассмотрения / Тезисы докл. и сообщ. межвузовской научно-метод. конфер. — М., 1977.

19. Величук А.П. и др. Методика развития речи в начальной школе: пособие для учителя. — Л., 1982.

152

20. Власова ТА., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1967.

21. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития. —

.,2003.

22. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Да-
выдова / Собр. соч. Т. 2. - М., 1982.

23. Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина /
:обр. соч. Т. 4. - М., 1982.

24. Гак В. Г. О семантической организации текста // Лингвистика
(Текста/ Матер, научн. конфер. Ч. 1. — М., 1974. — С. 61—66.

25. Гак В.Г. О семантической организации повествовательного текс-
//Лингвистика текста. — М., 1976. — С. 5—14.

26. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (Опыт обобщения) / Извест. АН СССР. Серия лит. и яз. - 1977. - Т. 36. - № 6. -:. 523-532

27. Гальперин И.Р. К проблеме зависимости предложения от контекста // Вопросы языкознания — 1977. — № 1. — С. 4855.

28. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умст-
венных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. — М., 1959. —
I С. 441-469.

29. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ре
бенка // Вопросы психологии. — 1969. — № 1. — С. 15—25.

30. Глухое В.П. Особенности формирования связной монологиче-
ской речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвити-
ем речи / Автореф. канд. дисс. — М., 1987.

31. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. — М., 1975.

32. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Дефектология. — 1988. — № 3.

33. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебнокоррекционного воздействия // Расстройства речи и методы их устранения. / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. — М., 1975.

34. Давидович Л.Р. Нарушения контекстной речи у старшеклассников школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушенияя речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979. — С. 34—45.

35. Данилова Л.А. Особенности логопедической работы при разных формах моторной алалии и афазии // Развитие мышления и речи у аномальных детей / Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1963. - Т. 256. - С. 297-309.

36. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста (На материале школьных учебников). — Саратов, 1969.

37. Доблаев Л.П. Об интеллектуальном чувстве необходимой полноты высказывания // Вопросы психологии. — 1981. — № 3. — С. 89—99.

38. Доблаев Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста // Вопросы психологии. — 1983. — № 3. — С. 101—105.

153

39. Дридзе Т.Н. Организация и методы лингво-психосоциологиче-
ского исследования массовой коммуникации. — М., 1979.

40. Дридзе Т.Н. Язык и социальная психология / Под ред. А.А. Ле-
онтьева. — М., 1980.

41. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1956.

42. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III -VII клас-
сов // Психология усвоения грамматики, орфографии и развития пись
менной речи / Под ред. Д.Н. Богоявленского. — М., 1956. — Вып. 78. —
С. 141-250.

43. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопро-
сы языкознания. — 1964. — № 6. — С. 26—38.

44. Жинкин Н.М. Психологические особенности спонтанной речи //
Ин. яз. в школе. - 1965. - № 4. - С. 2-10.

45. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту
живого слова / Сост. В.Я. Коровина. — М., 1966. — С. 5—25.

46. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в
школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения
русскому языку в 48 классах. — М., 1969. — С. 101—108.

47. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у до-
школьников / Сост. Белова-Давид Р.А. — М., 1972. — С. 9—31.

48. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возра
стной и педагогической психологии. — М., 1978. — С. 3859.

49. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1967. —
Вып. 19. С. 177-238.

50. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. — Преодоление и речевого развития у дошкольников. — М., 1973.

51. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. — М., 1977.

52. Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста. — М.:, 1979.

53. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981.

54. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976. — С. 57—64.

55. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (Применительно к задачам обучения иностранному языку) // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. — М., 1977.

56. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1985.

57. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., Воронеж, 2001.

58. Золотова Г.А. К типологии простого предложения // Вопросы психологии. - 1978. - № 3. - С. 49-61.

59. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982.

60. Ильин Г.М:, Лейкина Б.М. и др. О двух типах внутреннего представления текста // Лингвистические проблемы функционального моделирования речевой деятельности. — Л., 1974. — Выц 2. — С. 4858.

61. Исенина Е.И. О структуре семантической установки при восприятии речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. / Под ред. А.А. Леонтьева и ТВ. Рябовой. — М., 1969.-С. 104-115.

154

62. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. — М., 1979. - С. 5-26.

63. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории деятельности // Русск. яз. в шк. — 1978. — № 4. — С. 58—66.

64. Капинос В.И. и др. Развитие речи. Задания для учащихся 4 класса по русскому языку. — М., 1978.

65. Кириченко Е.И. Динамика речевого и интеллектуального развития у детей и подростков с общим недоразвитием речи (по данным обследования учащихся речевой школы) // Материалы конференции по детской психиатрии. — М., 1970. — С. 54—56.

66. Кирпичникова Н.В. О способах объединения предложений в связной речи // Русск. яз. в шк. — 1960. — № 5. — С. 34—38.

67. Ковтунова И.И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложения. — М., 1976.

68. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979. — С. 34—44.

69. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Учебное пособие к спецкурсу. - СПб., 1994. - С. 37-62.

70. Колкер Я.М. Анализ текста путем выделения коммуникативных блоков (с опорой на коммуникативные блоки) как один из приемов проверки его большей или меньшей доступности для восприятия // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976. — С. 73-77.

71. Комаров КВ. Методика обучения русскому языку в школе детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.

72. Корицкая Е.Г. и Шимкович ТА. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид. - М., 1972. - С. 181-199.

73. Ладыженская ТА. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М., 1975.

74. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951.

75. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.

76. Лейкина Б.М. К вопросу об оценке связности и цельности текста // Структурная и прикладная лингвистика. — Л., 1978. — Вып. 1. — С. 38-48.

77. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.

78. Леонтьев А.А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. - С. 241-254.

79. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.:СП, 2003.

80. Леонтьев А.А. Предисловие к книге Т.М. Дридзе «Язык и социальная психология». — М., 1980.

81. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста / Материалы науч. конфер. — М., 1975. — Ч. 1. — С. 168-172.

82. Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии. — 1974. — № 5. — С. 53-62

155

83. Лосева Л.М. Как строится текст. — М., 1980.

84. ЛурияА.Р . Высшие корковые функции человека. — М., 1969.

85. Лурия А.Р. Речь и мышление. — М., 1975.

86. Мальцева К. П. План текста как смысловая опора запоминания
у младших школьников // Вопросы психологии памяти / Под ред
А.А. Смирнова. - М., 1958. - С. 175-194.

87. Мамушин В.Е. Психологометодические основы развития связной
речи учащихся. — М., 1975.

88. Маринчак В.А. Критерии иерархии предметов речи в структуре связного текста // Общение: теоретические и прагматические проблемы. - М., 1978. - С. 80-88.

89. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974.

90. Мастюкова Е.М. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1971. — Т. 31 (71). — Вып. 10.-С. 1512-1517.

91. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи//Дефектология. - 1972. - № 5.,- С. 12-17.

92. Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. - М., 1981. - С. 50-55.

93. Мелихова Л.В. Алалия // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. Ляпидевского С.С. - М, 1960. Вып. 1. С. 24-52.

94. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980.

95. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. — 2-е изд., доп. — М., 2003.

96. Морозова Н.Г. О понимании текста // Извест. АПН РСФСР. — 1947. - Вып. 7. - С. 191-240.

97. Неволин И.Ф. О графическом изображении смысловой макроструктуры текста // Вопросы психологии. — 1974. — № 5. — С. 130-135.

98. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). — М., 1986.

99. Никишина Е.И. Связный текст на уроках русского языка. — М., 1966.

100. Нишанов В.К. О связи грамматики текста с семантикой // Семантика и социальная психология. — Фрунзе, 1976. — С. 91-98.

101. Новиков А.И. Исследование процесса смыслового преобразования текста // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека (психологические исследования). — М.:, 1979. — С. 127— 148.

102. Новиков А.И. О соотношении лингвистической и семантической информации в тексте // Семантика языковых единиц и текста (лингвистическое и психолингвистическое исследование). — М., 1979. — С. 92-108.

103. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста. — М., 1981. - Т. 40. - № 1. - С. 48-56.

104. Опарин И.А., Иванов В.В. Психофизиологическое изучение динамики умственной работоспособности учащихся алаликов вторых классов//Дефектология. — 1975. — № 4. — С. 16-18.

105. Орфинская В.К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи / Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Т. 171. - 1959. - С 191-205.

106. Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии / Уч.зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Т. 171. - Л., 1959. - С. 207-223.

107. Орфинская В.К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии / Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. по патопсихологии. — Л., 1960.

108. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации алалии / Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена // Развитие мышления и речи у аномальных детей. - 1963. Т. 256. - С. 297-308.

109. Орфинская В.К. Формы моторной алалии, связанные с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора // Физиологические механизмы нарушений речи. — Л., 1967. — С. 129-137.

ПО. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1968.

111. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. — М., 1978.

112. Пленкин Н.А. Обучение школьников правилам построения текста / РЯШ. - 1977. - № 4. - С. 50-58.

113. Пленкин Н.А. Уроки рассказывания в школе / РЯШ. — 1978. — № 3. - С. 35-43.

114. Пленкин Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. - М., 1982.-С. 102-120.

115. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. — М., 1984.

116. Проблемы связности и цельности текста. — М., 1982.

117. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Сост. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина. — М., 1989.

118. Программа по русскому языку для подготовительных, 1-5 классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.

119. Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. / Под ред. А.А. Леонтьева и др. — М., 1976.

120. Психолингвистика и современная логопедия. — М., 1997.

121. Расстройства речи и методы их устранения. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской — М., 1975. — С. 23-30.

122. Рекомендации об организации и содержании индивидуальных логопедических занятий в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.

123. Речевое общение: цели, мотивы, средства. / Под ред. Сорокина Ю.А., Тарасова Е.Ф. - М., 1985.

124. Речь. Речь. Речь / Под ред. ТА. Ладыженской. — М., 1983.

125. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. — М., 1989. — Т. 1.

126. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

127. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиоло-
гии // Вопросы порождения речи и обучения языку. — М., 1967. —
С. 76-94.

156

157

128. Савинский В.Г. О видах монолога // Актуальные вопросы струк-
турной и прикладной лингвистики. / Под ред. В.А. Звегинцева. — М
1980. - Вып. 9.-С. 185-190.

129. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизации рефери-
рования. — М., 1969.

130. Синтаксис текста / Отв. ред. ГА. Золотова. — М., 1979.

131. Сиротинина О.Б. Порядок слов живой разговорной речи // Воп
росы синтаксиса и стилистики русского литературного языка. — Куйбы
шев, 1963. - С. 116-132.

132. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях речевой
коммуникации). — М., 1976.

133. Соботович Е.Ф. К вопросу об интеллектуальном развитии него-
ворящих детей // Материалы VII научной сессии по дефектологии. —
М., 1975. - С. 563-564.

134. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с мо-
торной алалией. — Киев, 1981.

135. Совершенствование содержания и методов обучения русскому
языку по новым программам / Сост. В.И. Капинос. — М., 1975.

136. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.

137. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое). — М., 1973.

138. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М., 1982. — С. 61-74.

139. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.

140. Теория речевой деятельности // Проблемы психолингвистики. - М, 1968.

141. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Труды Ленинградского научно-практического института слуха и речи Наркомпроса РСФСР / Расстройства речи в детском возрасте. — Петрозаводск, 1940.

142. Трауготт Н.Н. О путях нейрофизиологического исследования алалии и афазии // Вопросы патологии речи / Извест. УкрНИИ психоневрологии, — Харьков, 1959. — Т. 32 (81). — С. 72-77.

143. Трошина Н.Н. О семантикосинтаксическом аспекте цельности (когерентности) художественного текста // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М., 1982. — С. 50-61.

144. Тункель В.Д. Прием и последующая передача речевого сообщения. // Вопросы психологии. — 1964. — № 4. — С. 106-114.

145. Тункель В.Д. Зависимость передачи речевого сообщения от его предикативной структуры / Ученые записки МПИИЯ им. М. Тореза. / Исследования языка и речи. — Т. 60, 1971. — С. 165-169.

146. Уманская Н.М. Сравнительная характеристика детейалаликов и умственно отсталых детей //Дефектология. — 1973. — № 1. — С. 23-26.

147. Ушинский К.Д. Собр. соч. т. 4. Детский мир и хрестоматия. - М., 1948.

148. Федоренко Л.Л. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // РЯШ. — 1978. — № 3. — С. 47-52.

158

149. Филичева Т.Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. — М., 1999.

150. Фотекова ТА. , Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов. — М., 2002.

151. Фреге Т. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Вып. 8. — М., 1977. - С. 181-208,

152. Харвег Р. Редуцированная речь // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистика текста / Сост. Т.М. Николаева — М., 1978. Вып. 6. — С. 388-401.

153. Хватцев М.В. К вопросу о развитии речи у неговорящих детей. — Л., 1938.

154. Хомский Н. Язык и мышление. / Под ред. В.А. Звегинцева. — М., 1972. Вып. 2.

155. Чистякова Т.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. — М., 1979. — С. 101-127.

156. Чиркина Г.В. Особенности понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // VII научная сессия по дефектологии. — М., 1975. - С. 576-577.

157. Чудинова Л.М. Приемы активизации речи у алаликов // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Под ред. Р.Е. Левиной — М., 1961.-С. 112-130.

158. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией // Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. / Патология речи. — Т. 406. — М., 1971.

159. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. — М, 1975. — С. 46-50.

160. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновиднос-тях (к постановке проблемы). — М., 1977.

161. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. — М., 1974.

162. Якубинский Л. П. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л.В. Щербы // Издание фонетического института практического изучения языков. — Т. 1. Пг. — 1923. — С. 96-195.