Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Если при развитии ориентировочных действий по опозна­нию рассказа внимание детей концентрировалось на том, что яв­ляется предметом сообщения или на том, что сообщается о данном предмете, то на этапе формирования ориентировки в языковых средствах основное внимание следует уделить выяснению того, как сообщается, рассказывается о предмете или событии.

На этом этапе ставятся достаточно скромные цели: детям не­обходимо показать, что об одном и том же событии или предмете можно рассказать по-разному

Наиболее удачным материалом для реализации намеченной цели являются, с нашей точки зрения, парные загадки, в которых об одном и том же предмете рассказывается в разной речевой форме. Специфика подбора загадок определяется тем, что текст одной загадки оформляется в основном глагольными словами, другой — прилагательными или существительными. Первона­чальное сопоставление проводится только в плане различения семантики слов, например:

Загадка № 1 Спереди — пятачок, Сзади — крючок, Посредине — спинка, На спинке — щетинка.

Загадка № 2

Пятачком в земле копаюсь,

В грязной луже искупаюсь.

Но на последующих логопедических занятиях, помимо се­мантического различения, дети учатся различать слова и по грамматической форме. Их внимание обращается на соответст­вие формы вопроса и формы слова.

Работа с парными загадками позволяет развести смысловую _и речевую сторону высказывания. Этому способствует и сравне­ние графических схем, которые составляются к тексту каждой загадки, как показано ниже:

Загадка № 1 Зимой греет, Весной тает, Летом умирает, Осенью летает.

Загадка № 2

Он на солнце серебристый, Под луною — голубой, Он и белый и пушистый, И мохнатый, как медведь, Раскидай его лопатой, Назови его, ответь!

К тексту первой загадки составляют уже знакомую схему:

К тексту второй загадки составляется новая схема (схема 12), в которой графически подчеркивается наличие слов другого грам­матического класса: не глаголов, а прилагательных. Эта новая часть речи маркируется фишкой другой формы — треугольником:

Вторая важная задача этого этапа — закрепления у детей представления о том, что рассказ состоит из нескольких предло-

 

88

89

жений. На реализацию этой цели направлена система подгото-вительных упражнений по различению целого текста и отдель­ного предложения и упражнений на включение отдельного пред- ложения в состав рассказа.

Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков рассказа обеспечи­вает возможность перехода к этапу обучения связному говоре­нию с опорой на правила.

6.3. Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста

Задача данного раздела состоит в том, чтобы ознакомить детей с правилами, т.е. закономерностями, которые лежат в основе созда­ния связного речевого сообщения. Достижение этой задачи предпо­лагало, во-первых, развитие мотивационно-побудительной сферы, интереса к процессу составления, придумывания рассказа и, во-вто­рых, обучение умению выделять и осознавать правила построения внутреннего, смыслового, и внешнего, языкового, планов рассказа.

Реализация намеченных задач предусматривает поэтапную организацию логопедической работы по формированию перво­начальных навыков связного говорения. Мы выделили два этапа становления таких навыков, связанных отношениями преемст­венности, предусматривающей переход от:

— этапа развития навыка связной речи практическими мето­дами к

— этапу формирования умения осознавать правила, по кото­рым строится рассказ.

На каждом из выделенных этапов логопед формирует у детей дифференцированные навыки и умения.

Остановимся более подробно на содержании каждого из вы­деленных этапов.

6.3.1. Развитие навыка связного говорения ( I этап )

Под обучением связной речи практическими методами пони­мается развитие навыка по овладению основными видами рас­сказывания без «специального обращения к лингвистическим понятиям и терминологии», к знаниям о правилах построения цельного и связного монологического сообщения. Практиче­ский метод рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания, «на непроизвольное запоминание нормы речи» (182).

Введение этого этапа в структуру логопедической рабо­ты обусловлено как программными требованиями специальных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, так

90

 

и принципом преемственности в речевом опыте ребенка до­школьного и школьного возраста.

На этом этапе работы основное внимание должно быть уделено:

— формированию тех мотивов, которые обеспечивают разви­тие связной речи, и

— формированию относительно длительного рассказа.

Понимая мотив как сплав интеллектуального, эмоциональ­ного и волевого, как сплав интересов, побуждений и потребнос­ти (Л.С. Выготский) при решении вопроса о том, как развивать у детей с системными нарушениями речи интерес к такому слож­ному виду речевой деятельности, как связная речь, мы исходили из общепринятого в психолингвистике положения о зависимос­ти речевого поведения человека от системы мотивов. Такой под­ход обусловлен, с одной стороны, включенностью речи как со­ставной части в деятельность более высокого порядка и тем, что сам речевой процесс рассматривается как активная и целена­правленная деятельность общения посредством языка.

Учитывая тот факт, что роль мотивации в деятельности че­ловека не сводится лишь к функции «запуска», активации, т.е. некоего психологического побудителя речи, а опосредует резуль­таты деятельности на всех уровнях, влияет на операциональную структуру деятельности, на количественные и качественные ее показатели, на данном этапе работы не предъявляется особых требований к качеству речевой продукции детей, к ее фонетиче­скому и грамматическому оформлению, поскольку постоянные исправления неизбежно приводят к речевому негативизму.

Среди мотивов, заложенных в программу обучающего разви­тия связной речи, выделены мотивы двух групп:

— мотивы, направленные на поиск содержания связного со­общения, и

— мотивы, влияющие на оформление высказывания в лин­гвистическом плане.

К первой группе мотивов мы относим:

• мотивы, побуждающие детей к отбору возможных вариантов смысловой информации и требующие выбора только тех фактов Действительности, о которых собирается говорить ребенок;

• мотивы, регламентирующие последовательность (програм­му) содержательной стороны речи;

• мотивы, регулирующие полноту отбора элементов ситу­ации (подтем) к заданной теме;

Цель этих мотивов состоит в «опредмечивании» потребности говорения.

Вторую группу мотивов составляют:

• мотивы, побуждающие ребенка включиться в общение, найти
форму такого участия: реплика, вопрос, фрагмент рассказа, рассказ;

91

• мотивы, побуждающие к поиску слов;

• мотивы, направляющие детей на поиск вариативных вы­сказываний;

• мотивы правильного синтаксического оформления речи.
Цель этой группы мотивов направлена на поиск адекватного

оформления содержания языковыми средствами.

Процесс развития мотивационной стороны связной речи опирается на ведущие мотивы учения, к которым относятся по­знавательные мотивы — желание что-то узнать, найти правиль­ный ответ на поставленную логопедом задачу, обменяться впе­чатлениями; личностные мотивы — потребность в признании учителем или сверстниками, потребность в оценке самих себя; соревновательные мотивы — желание найти более удачное ре­шение задания, выполнить его быстрее, рассказать лучше, инте­реснее по отношению к другим ответам.

Приемы обеспечения мотивации могут быть различными, они определяются характером конкретной учебной цели. Для актива­ции содержательно-смысловой и языковой сторон связного рече­вого сообщения могут быть использованы следующие приемы:

Игры на восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. Детям предлагается:

— отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок толь­ко те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;

— восстановить заданный порядок картинок по ранее прочи­танному рассказу, т.е. по памяти;

— найти «ошибку» логопеда и восстановить правильный по­рядок элементов серии. Это задание развивает у детей соревно­вательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала;

— расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным логопедом. В этом случае в качестве опорных слов могут выступать как наименова­ния предметов (т.е. существительные), так и последовательное наименование действий (т.е. глаголы);

— самостоятельно расположить картинки в последователь­ности рассказа и

— составить по ним рассказ с определенной эмоциональной установкой: грустный, смешной, веселый и т.д.

— исправить «ошибку» в чтении рассказа логопедом посред­ством правильного расположения картинок серии.

Игры эвристического характера направлены на выбор недо­стающего элемента ситуации. Причем найти этот недостающий

фрагмент ситуации предлагается или среди фоновых картинок, _или посредством рассказа о содержании недостающего звена. Игры такого плана способствуют развитию прогностических умений, так необходимых для развития навыков связной речи. Варианты их различны:

— найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;

— найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки располо­жить в соответствии с логикой протекания события;

— выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий кар­тинки, адекватные по содержанию представленной;

— «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух набо­ров серий. Причем первоначально целесообразно предложить эпизоды диаметрально противоположных событий, постепенно сближая их по ситуации. Вначале предлагается «развести» содер­жание таких ситуаций, которые происходят в различное время года, например: «делают снежную горку — ловят рыбу», а затем таких ситуаций, как «ловят рыбу — случай на реке».

— подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения субъектов и объектов ситуации;

— подобрать к каждой картинке серии адекватные предмет­ные изображения и т.д.

Игры на развитие замысла, побуждающие детей с тяжелыми нарушениями речи к придумыванию небольшого сюжета с по­следующим его оречевлением. Учитывая сложность предлагае­мого задания, логопед последовательно формирует такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая им вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью пред­метных картинок, например: «дедушка — мальчик — лес — пе­нек — кучка сухих листьев — ежик».

Затем задание усложняется: детям предлагается самостоя­тельно из банка предметных картинок отобрать только те, кото­рые помогут придумать какой-либо случай.

Здесь чрезвычайно целесообразно использовать игры типа «Мим», построенные на вербализации небольших пантомим. Та­кие игры являются плодотворными и полезными для детей с тя­желыми нарушениями речи, поскольку развивают способность соотносить образный (иконический) язык с паралингвистиче-скими (жест, мимика, интонация, поза) и языковыми средства­ми. Они развивают у детей с системными нарушениями речи ес­тественный переход от предметно-образного языка внутренней речи, относительно сохраненного у детей данной категории, к коду натурального языка.

 

92

93

Игры в «семантические абсурды» (небылицы)

Цель игр этого плана сводится к тому, что детям предлагается:

• найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;

• найти несоответствие в содержании речевого сообщения:

• найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходя­щие по смыслу, и заменить их подходящими. Игры на лексические замены подготавливают к развитию поисковой деятельности, на­правляя внимание детей на выбор языковых средств, адекватных смысловым и синтаксическим отношениям речевого сообщения.

Ассоциативные словесные игры

Игры этого плана направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ре­бенка лексикона. Актуальность введения подобных игр в логопе­дическую практику объясняется современными представления­ми об устройстве речи как деятельности, указывающими на то, что недостаточно только накопить словарь. Самая важная про­блема в области словарной работы заключается в группировке слов, имеющихся у ребенка, по семантическим группам. Именно правильная организация коммуникативного словаря в памяти по смысловым и ситуативным связям обеспечивает активное пользование им в самостоятельной речи.

Система подобных упражнений носит подготовительный ха­рактер к пересказу рассказа своими словами и может проводить­ся как на материале «свободных» слов, так и на словах, выбран­ных из текста. Проведение таких игр связано с разнообразными заданиями на нахождение:

— любого слова к слову, произнесенному логопедом. Этот вид задания учит детей не только обращаться к лексикону, хра­нящемуся в долговременной памяти, но и формирует у них на­чальные правила поиска слов;

— ряда слов к слову логопеда. Такой вид задания предлагает­ся одним из первых в силу того, что, как показывает эксперимен­тальное обучение, дети успешнее группируют слова по ситуатив­ным, т.е. синтагматическим, правилам, в результате чего образу­ется словосочетание или предложение;

— слов, объединенных тематическими связями. Например: «Ребята, вспомним все слова про улицу, лес, зиму» и т.д. Или сло­ва к различным ситуациям: «Кто что нашел?», «Кто что поте­рял?», «Идем в поход (на прогулку), что возьмем с собой?» и т.д.;

— обобщенного слова по ряду заданных: «Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?»; «А кому нужны пила, гвозди, топор, молоток?»;

— слов, относящихся к одной лексико-грамматической груп­пе («рассказываем о профессиях»);

— слова для адекватного завершения смысла предложения. Первоначально рекомендуется такого вида речевые упражнения проводить на стихотворном материале, предоставляющем хоро­шую возможность развития у детей операции семантического прогнозирования:

Я хотел устроить бал и гостей к себе... (позвал), Я взял муку и взял творог, испек рассыпчатый... (пирог), Пирог, ножи и вилки тут, но что-то гости... (не идут), Я ждал пока хватило сил, потом кусочек... (откусил), Потом подвинул стул и сел, и весь пирог в минуту... (съел), Когда же гости подошли, то даже крошек... (не нашли),

а затем на предложениях, являющихся элементами текстов:

«Миша закинул в речку удочку и вытащил... (рыбу, червяка, башмак, консервную банку)» или: «За стеной громко зазвенел... будильник, звонок, телефон»; «Приходи ко мне вечером, будем... (играть, смотреть телевизор, рассматривать марки)»;

слова (слов) противоположного значения. Особое внимание следует уделить поиску антонимических пар глагольных слов, поскольку именно поиск глагольных слов вызывает ощутимые затруднения у детей с системным недоразвитием речи. Кроме то­го, вербальные игры такого характера закрепляют у детей навык образования целого семейства родственных слов и развивают морфонологический слух;

слова (слов), близкого по смыслу к заданному. Накопление синонимического ряда способствует структурированию семан­тического поля словаря и создает условия для адекватного поис­ка слов с тождественным значением.

Чтение как прием развития связной речи создает возможность развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказам и т.п.

Кроме того, прочитанный отрывок из рассказа является хо­рошим поводом для того, чтобы предложить детям использовать его в качестве зачина для придумывания продолжения.

Чтение с различными установками, нацеливающими ребенка на придумывание начала, конца, середины к прочитанному фраг­менту рассказа является эффективным приемом, обеспечиваю­щим развитие желания создавать относительно длительные связ­ные сообщения.

Развитие мотивационной основы связной речи предполагает хорошее знание логопедом ведущих мотивов, свойственных как всем детям группы или класса, так и каждому ребенку в отдель­ности. Такое знание помогает строить фронтальную работу более успешно, поскольку широко применяется принцип индивиду­ального подхода, учитывающий особенности речевого недораз­вития каждого ребенка.

 

94

95

6.3.2. Знакомство с правилами строения рассказа ( II этап )

Определяя приемы знакомства с правилами строения рассказа Н.И. Жинкин рекомендует на начальном этапе обучения провести совместно с детьми анализ готового образца, т.е. показать им, как устроен рассказ (50). Этот прием и был выбран в качестве ведуще­го в процессе формирования представлений о правилах (т.е. зако­ номерностях) смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложений в единый, логически цельный и связный рассказ.

На этом этапе ставится задача формирования у детей не толь­ко представлений, но и определенного знания (компетенции) о вышеуказанных правилах соответственно естественному про­теканию процесса создания связного сообщения от замысла к его реализации средствами языка.

Решая эту задачу применительно к методике обучения детей с системным недоразвитием речи, мы столкнулись с необходи­мостью разработки такого способа показа смысловых отноше­ний, который бы существенно отличался от широко распростра­ненного в логопедии (и в общей педагогике) метода словесного выяснения содержательной стороны сообщения с опорой на смысловые вопросы логопеда. Несмотря на то что он широко ре­комендован многими авторами и любим логопедами в силу его простоты, на наш взгляд, этот метод, закрепляя опыт детей в со­ставлении отдельных предложений, не формирует у них специ­альных операций, необходимых для продуктивного анализа и выявления тех закономерностей, которыми человек руководст­вуется при связном изложении мыслей.

Вместе с тем неприемлем в условиях обучения детей с сис­темным недоразвитием речи и способ знакомства с правилами строения текста через выявление тема-рематического движения мысли ввиду его сложности*.

Необходимо было разработать такой способ показа смысло­вой структуры рассказа и способа связей предложений в нем, ко­торый наглядно продемонстрировал бы детям, за счет каких компонентов осуществляется переход мысли от одного предло­жения к другому.

При разработке способа представления смысловой структуры рассказа мы руководствовались следующим:

• типовыми особенностями текстов, имеющих различную семантическую организацию;

Способ показа тема-рематического движения мысли основан на методе актуального членения предложения на данное, уже из­вестное из начала высказывания (тему), и неизвестное, составляю­щее вторую часть предложения (рему).

• необходимостью показа внутренних смысловых отноше­ний в максимально наглядном, «ощутимом» виде.

Исходя из того, что вид графического представления смысло­вой программы рассказа должен определяться его структурным типом, на этом этапе рекомендуется использовать небольшие по объему повествовательные тексты цепной структуры, а в даль­нейшем и описательные рассказы параллельной организации.

Принципиальным моментом методики логопедической ра­боты с детьми, имеющими системное недоразвитие речи, явля­ется первоначальное формирование у них навыков и умений связной повествовательной, а не описательной речи. Такую точ­ку зрения подтверждает сравнительный анализ, в процессе кото­рого мы убеждаемся, что повествовательный рассказ предостав­ляет большие возможности для вовлечения детей в аналитиче­скую процедуру, т.к.:

— он динамичен, в нем происходит быстрая смена действий, в то время как описание статично. Поскольку повествование само по себе интересно ребенку, логопеду не требуется создавать допол­нительной мотивации при восприятии рассказов данного типа;

— поиск содержания повествовательного рассказа опирается в основном на память ребенка о самом событии, в то время как построение описательного рассказа опирается на интеллектуаль­ные возможности: знание формы, фактурных признаков, цвета, области применения и т.д.;

— смысловая программа повествовательного рассказа доста­точно жестко мотивирована последовательностью действий того или иного события, в то время как описательный рассказ факти­чески не имеет заданной извне программы, ее необходимо созда­вать намеренно и самостоятельно.

Все эти факторы и определили избранную последователь­ность в логопедической работе, когда на первое место вынесена задача формирования у детей учебных действий по выявлению, осознанию и усвоению правил смысловой связи предложений в повествовательных текстах цепной структуры.

6.3.3. Формирование навыков