В задачу данного раздела входит не только закрепление усвоенных правил на материале тренировочных упражнений, но и постепенный переход к обучению навыкам самостоятельной связной речи.
Решение таких задач осуществляется на материале новых речевых заданий, построенных по принципу от простого к сложному.
Градуирование заданий по трудности определяется такими факторами, как:
• степень заданности содержательных и лексических компонентов сообщения;
• степень опоры на графический план.
Построить сообщение с опорой на заданные компоненты содержания с одновременной опорой на графическую запись значительно легче, и поэтому следует начинать с заданий, стимулирующих именно такие сообщения. Постепенно в речевую практику детей вводятся задания без опоры на содержательные компоненты, но с опорой на модель будущего рассказа. В этом случае содержание сообщения извлекается из памяти, дети могут использовать информацию, известную им из ранее проработанных текстов или же из познавательных бесед на предшествующих занятиях. Заданий, которые предполагают мобилизацию воображаемых ситуаций, мы временно избегали.
Содержание связных сообщений определяется логопедом как целевое тематическое задание.
В дальнейшем элементы графической записи постепенно снимаются и заменяются анализом в устной речи, вначале с опорой на предметы сообщения или наглядные символы описания, а затем и без опоры.
В качестве регулятора процесса связного говорения в учебную практику вводятся ориентировочные карточки, на которых записан порядок действий по построению связного сообщения различной смысловой структуры, содержание которых дошкольники вспоминают совместно с логопедом перед заданием, а школьники прочитывают пункты ориентировочной карточки.
|
|
Ориентировочная карточка № 1
План рассказа о событии
1. Какой случай (событие) можно представить, посмотрев на эту страничку?
2. Подумай (посмотри), о ком (или о чем) нужно рассказать.
3. Посчитай, сколько в твоем рассказе получится предложений.
Ориентировочная карточка № 2 План рассказа о событии
1. «Нарисуй» (представь себе) предмет, о котором собираешься рассказать.
2. Какие признаки предмета ты увидел?
3. «Потрогай» предмет, каков он?
4. К каким предметам его можно отнести?
5. Зачем нам этот предмет нужен?
По степени трудности речевые упражнения, предлагаемые детям, поделены на три группы заданий.
Первая группа заданий направлена на закрепление усвоенных правил в текстах как простого тематического содержания, которое обеспечивается когнитивным развитием детей в процессе обучения в детском саду или школе, так и более сложного, основанного на чтении художественной литературы.
Вторая группа заданий развивает у детей навык распространения простых предложений за счет включения в них прилагательных и наречий, что делает связную речь более «живой», приближая ее к литературным текстам.
Третья группа заданий включает упражнения на развитие операции замысла, подготавливая возможность перехода к составлению рассказов на основе собственного опыта. В этом случае детям предлагается составлять рассказы в условиях частичной заданности компонентов программы.
Внутри каждой группы намечена последовательность в овладении навыками и умениями связного говорения в зависимости от ведущей цели. Так, типология речевых упражнений первой группы предусматривает обучение составлению рассказов с опорой:
• на готовый предметно-графический план;
• на заголовок, предложенный логопедом в виде полного, распространенного глагольного предложения.
В качестве иллюстрации к этому типу задания приведем два вида речевых упражнений.
126
Задание № 1: Придумайте рассказ к этой страничке. Рассказ должен называться: «Как птицы помогают саду». Посмотрите все предложения в рассказе дружат между собой (схема 19).
В этом случае дети вводились в типичную познавательную ситуацию и были подготовлены к составлению простых по содержанию рассказов:
Весной ребята построили скворечник.
Скворечник повесили на дерево.
Вскоре на дереве поселились скворцы.
Скворцы облюбовали наш сад.
В саду они собирали жучков и гусениц.
Ведь жучки и гусеницы вредят листве деревьев.
Такого характера упражнения целесообразно предлагать детям старшего дошкольного возраста.
Учащимся начальных классов специальной коррекционной школы V вида предлагаются более сложные в когнитивном и речевом отношении наглядные программы.
Усложнение заданий связано с введением детей в нетипичную, нечастотную ситуацию, как это показано в задании № 2.
Задание № 2. Придумать рассказ вам поможет эта страничка. Рассказ должен называться: «Как петух напал на медвежонка»:
Эти задания целесообразнее предлагать учащимся начальных классов. На первых занятиях можно помочь детям демонстрацией иллюстрации к предполагаемому рассказу (схема 20 а):
Как-то в зимнюю стужу охотники отправились в лес.
В лесу они нашли медвежонка.
Медвежонка принесли в деревню.
В деревне отдали его хозяйке.
Хозяйка выпустила медвежонка во двор.
А во дворе в это время разгуливал петух.
Петух напал на медвежонка.
Медвежонок бросился в собачью будку.
Задания на распространение предложений могут проводиться как на материале знакомого, так и на материале нового рассказа. Но первоначально желательно показать на старом материале, как может быть изменена языковая ткань рассказа при сохранении того же самого содержания. При этом рекомендуется вначале включать в предложение только одну новую часть речи — прилагательное или наречие, а лишь затем, на более продвинутом этапе — и то, и другое. Новые части речи маркируются в структуре картинно-графического плана дополнительной фишкой. Прилагательные — цветным треугольником, указывающим на признак предмета, а наречия — красным кружочком. Места новых маркеров определяет
сам логопед, соответственно лексическим задачам и уровню речевой подготовленности детей так, как это показано на картинно-графической схеме уже знакомого детям рассказа (схема 20 б):
Работа с денотативно-графическим планом и подстановочным материалом существенно помогает детям ориентироваться в пространственной схеме предложения и семантической роли каждого его элемента. Опора на графический план создает благоприятные условия для обогащения предложений однородными прилагательным и осознанию синтаксических отношений между различными грамматическими классами слов. Дети усваивают позиционное по-
|
|
128
129
|
|
ложение прилагательного, его отнесенность к предметным словам в то время как наречия входят в группу предикативных слов.
Сравнивая две графические записи и два варианта рассказов дети понимают, какие слова позволили рассказать по-новому.
Как-то в зимнюю стужу, охотники отправились в дальний (дремучий, таежный) лес.
В лесу они нашли жалкого, маленького медвежонка.
Медвежонка принесли в соседнюю деревню.
В деревне отдали его хозяйке.
Хозяйка выпустила медвежонка во двор.
А во дворе в это время разгуливал злой (злобный) петух.
Неожиданно петух напал на медвежонка.
Медвежонок с испугу спрятался в собачьей будке.
Третья группа заданий, как говорилось выше, предусматривает развитие прогнозирующих действий в процессе составления текста, развитие догадки, придумывания последующего содержания на основе данного. Главным принципом в формировании операции замысла является принцип поэтапного введения недостающих элементов: вначале детям предлагается на основе графического плана текста угадать содержание только одного недостающего фрагмента (в картинно-графической программе на это указывает один пустой квадрат), затем целого горизонтального звена, а в дальнейшем — нескольких звеньев (схема 21).
Задание: Подберите недостающую картинку так, чтобы получился рассказ. Расскажите: кого сторожила наша собака?
Речевые упражнения по описанию предмета или времени года.
Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагает организацию подготовительных действий в структуре речевых упражнений. Подготовительные действия направлены на структурирование сенсорной деятельности детей, которая завершается выбором определенной суммы перцептивных маркеров, служащих основой для последующей речи. Например, прежде чем ребенок построит описание предмета, мы предлагаем ему отобрать фишки, обозначающие цвет, форму, величину и т.д. Так, при описании «белки» предварительно предлагается из ряда фишек разного цвета выбрать ту, которая соответствует цвету (оранжевый — серый); для описания формы — выбрать ту или иную геометрическую форму (похожа на шарик), для описания фактурных признаков — выбирается кусочек меха (пушистая), для описания функционального признака «чем питается» — картинка «шишка», «гриб» и т.д. В результате таких действий заполняется графа признаков.
Первоначальные речевые упражнения описательного характера являются как бы сопроводительными, иллюстрирующими вы-
130
деленные признаки предмета. Только после того, как дети освоят систему выделения признаков предмета, показателями которой является способность рассказать по памяти без усечения суммы признаков, можно отказаться от выполнения сенсорных действий в плане внешнего действия и предложить разнообразные речевые упражнения в условиях проблемной ситуации, например:
Ситуация № 1
«Моя маленькая соседка Машенька потеряла во дворе свою любимую куклу. Давайте поможем ее найти. Нужно написать объявление так, чтобы Маше не принесли чужую куклу».
Ситуация № 2
«У Лены был красивый, пушистый котенок. Его звали Пусик. Девочка его очень любила. Однажды она пошла с ним гулять и встретила своих подружек. Начали они играть, а про котенка и забыли. Когда вспомнили, его уже и след простыл. Убежал котенок и потерялся. Плачет Лена, зовет, ищет его везде. У прохожих спрашивает: «Вы моего Пусика не видели?». А прохожие спрашивают: «А какой он твой Пусик?» А Лена только повторяет: «Пусик хороший, он пушистый». Давайте, ребята, поможем Лене рассказать о ее котенке. О чем мы должны спросить Лену?»
Ситуация № 3
«Незнайка хочет купить себе новую шляпу, а какую, не знает. Просит ему помочь выбрать самую хорошую. Давайте рассмотрим эти шляпы и выберем ему самую лучшую».
Ситуация № 4
«Ребята, когда я была в Африке, то узнала, что африканские дети никогда не видели снега. Там всегда жарко-прежарко. Я обещала им написать письмо и рассказать, что такое снег. Какой он бывает? Помогите мне написать такое письмо».
Ситуация № 5
«Дети, в нашем подъезде вот уже месяц живет собака. Она потерялась и хозяин ее, конечно, ищет. Вот ее фотография. На этом листочке мы напишем объявление так, чтобы, прочитав его, хозяин узнал свою собаку и пришел за ней. Посмотрите, какие признаки являются особенными для этого пса, и давайте подумаем, как о них рассказать».
Ситуация № 6
«Вы были в «Детском мире» и видели чудесную игрушку. Вам хочется рассказать кому-нибудь о ней. Вы звоните по телефону другу. Расскажите ему так, чтобы он тоже ее «увидел».
Как видно из примеров, такие задания предполагают сообщения, содержание которых требует мобилизации воображения. Для создания воображаемой ситуации важно так сформулировать задание, чтобы оно явилось речевым стимулом, объединяющим в себе цель и задачи коммуникации. Например, при работе
над выбором лексических, средств делового и художественного описания одного и того же предмета можно использовать следующую ситуацию: «Представьте, что вы купили карандаш, который долго искали и, наконец, нашли. Вам хочется поделиться своей радостью. Вы решили сообщить об этой покупке вначале своему другу, а затем учителю рисования, который посоветовал купить именно такой карандаш. Как вы расскажите о своей покупке в первом и во втором случае?» При формировании навыков описательной речи в дальнейшем предлагается не графическая схема, а опорные слова, характеризующие данный предмет. Для закрепления умений по межфразовому объединению предложений необходимо продолжить учить детей заменять заданные лексические средства на другие.
6.3.6. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения
Задачей данного раздела является обучение детей правилам построения более сложного текста, состоящего из нескольких смысловых частей. Эта задача ориентирована на младших школьников. Введение этого раздела мотивировано усложнением программных требований к речевым умениям и навыкам учащихся начальных классов. Так, программой по развитию речи обозначена необходимость обучения учеников третьего-четвертого классов умению составлять связные рассказы по картинкам устно и письменно, умению излагать текст по плану, умению рассказывать о событиях и явлениях, умению выделять в тексте главное, придумывать к нему заголовок, умению составлять рассказ с добавлением предшествующих и последующих событий и т.д.
Из данного перечня умений становится очевидным, что объем речевой продукции нарастает и выходит за рамки текстов, равных одной смысловой части.
Помимо этого, меняются программные требования и к аналитической деятельности школьников. Теперь эти требования связа-- ны с осознанием составных частей сообщения, умением делить текст на смысловые части посредством составления вопросно-ответного плана и, более того, осознавать мысль каждой части через ее озаглавливание. Исходя из этого, необходимо сформировать у детей навык построения различных планов, учить составлять цельные и связные сообщения по этим планам.
Это обусловило выделение в данном разделе двух взаимосвязанных этапов:
— этапа знакомства с правилами строения сложного текста;
— этапа формирования навыков и умений создания текстов с опорой на графический план.
132
133
Объектом изучения становится текст сложной структуры, а именно:
1) текст повествовательного характера, состоящий из двух и более смысловых частей с преобладанием цепной синтаксической связи между предложениями;
2) текст комбинированного типа, структура которого включает в повествовательную канву элементы описания. С синтаксической стороны подобный текст строится как на основе цепного, так и параллельного вида связей предложений. Раскроем содержание каждого из этапов.
I этап. Формирование учебных действий анализа по выявлению смысловых и лингвистических правил строения сложного текста.
Если на предыдущем этапе мы учили детей моделировать строение небольшого по объему текста (равного одной смысловой части) через анализ предметных значений путем их распределения по сетке высказываний о событии, то на данном этапе ограничиваться только указанным способом выявления правил строения текста уже недостаточно. Это связано с тем, что порождение относительно длительного по времени отрезка предполагает умение упреждать, удерживать предыдущее и последующее относительно данного момента речи. Этим умением, по мнению Н.И. Жинкина, заведует упреждающий синтез, «синтез, создающий цельное объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы сформировалось предшествующее» (47). Овладение упреждающим синтезом, организующим динамику сообщения, зависит от умения выделять в тексте предикат. Именно поэтому «всякая речь может быть сведена к системе предикатов, которые, последовательно дополняя друг друга, раскрывают состав и соотношение» предметов действительности или события (48).
Исходя из этого положения, принятого как в психологии, так и в методике обучения (39, 40, 124), мы обучаем Детей новому способу моделирования смысловой структуры текста через выделение предикатов. На основе нового способа анализа текста, заключающегося в выделении наименований предикативных элементов, школьники учатся выстраивать логическую последовательность текста, т.е. учатся выстраивать «большую программу» конкретного текста.
В свою очередь, каждый элемент «большой программы», о котором необходимо рассказать развернуто, мог быть представлен малыми программами, выраженными или системой денотатов, или системой предикатов.
Таким образом, на этой ступени обучения графическая запись структуры текста усложнялась за счет введения элементов горизонтальной развертки сообщения (количества действий) и за счет выстраивания вертикальной программы — плана расска-
134
зывания каждой части текста. Графическая запись внутренней структуры анализируемого текста осуществлялась при помощи различных маркеров: фишек, полосок, предметных картинок, опорных слов и словосочетаний, стрелок. На данном этапе целесообразно знакомить учащихся с различными видами графической записи смысловой программы текстового сообщения:
— предметно-графическим планом;
— вербально-графическим планом;
— графическим планом.
Указанный порядок моделирования смысловой структуры сложного текста определялся постепенным переходом от на-глядно-образного плана к плану абстрактному, что отражает путь развития мышления от наглядного к понятийному.
Учитывая существенные затруднения учащихся в вычленении количества смысловых частей текста на слух, целесообразно начинать обучение строению текста через формирование действия перевода количества действий, представленных на сюжет- ных картинках серии, на условный, абстрактный уровень их символического обозначения.
Возможность подобного перевода была частично подготовлена системой речевых упражнений на предыдущем этапе обучения, когда ребенок, придумав рассказ по отдельной сюжетной картинке с опорой на подстановочную таблицу, пересказывал текст по памяти.
Для обеспечения рассказывания по памяти, без опоры на наглядную ситуацию, мы предлагаем учащимся перевернуть картинку «лицом вниз» и, ориентируясь на символическое обозначение события — фишку (прямоугольник), ребенок мысленно припоминает содержание этого фрагмента события.
Такое подготовительное упражнение обеспечивает возмож- ность перехода к построению предметно-графического плана по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности рассказывания. Перевернув каждую картинку серии, дети подсчитывают количество действий в рассказе, маркируя каждую фишку порядковым номером.
Указанный способ подстановки способствует развитию абстрактного мышления, возможности удержания в памяти отдельного фрагмента события, соотнесения его со смысловой частью рассказа, развитию представления о линейном строении текста. Все это подготовляет базу для перехода к новому виду работы — анализу смысловой структуры рассказа на слух.
Обучение построению линейной программы текста на основе смыслового восприятия начинается с анализа повествовательного рассказа, состоящего из двух семантических частей с последующим увеличением их количества.
Общая последовательность работы включает следующее:
— чтение текста;
— анализ текста с целью построения его смысловой программы;
— пересказ текста с опорой на план;
— преобразование программы (перестановки, изъятия) с целью предупреждения возникновения смысловых пробелов;
— самостоятельное придумывание сюжета по данному плану вначале с опорой на заданные предметные картинки, а затем самостоятельно.
Моделирование смысловой программы заданного текста осуществляется, как и на предыдущем этапе, в плане развернутых внешних действий по обследованию внутренней, логико-фактологической стороны сообщения с целью выявления предмета сообщения каждой части и того, что об этом предмете говорится, т.е. предиката сообщения.
Проиллюстрируем организацию таких аналитических действий фрагментом урока по развитию речи во втором классе специальной коррекционной школы V вида по теме «Зима» на материале рассказа «Серебряный зверь» (по Н. Сладкову).
Учитель зачитывает рассказ: «Однажды лиса пришла поохотиться к реке. С крутого берега реки сорвалась она прямо в речку. В речку окунула свой пушистый, рыжий хвост. Хвост обмерз и стал серебряным.
Увидел это охотник, удивился. Стал он догонять необыкновенного зверя. Но чудесная лиса ушла в лес».
|
|
По смысловым вопросам логопеда («О ком рассказывается вначале? Потом?») дети выделяют два основных предмета сообщения: «лису» и «охотника», маркируя их в модели или предметными картинками, или фишками (квадратами), или словами. По вопросам: «Что случилось с лисой? С охотником?», выделяются два основных действия, которые обозначаются двумя большими фишками (прямоугольниками) и подсчитывается их количество. В результате такого анализа выстраивается следующая модель текста:
Стрелками различного цвета обозначается отнесенность предмета к фрагменту события и последовательность рассказывания.
|
|
|
|
136
На основе графической записи программы текста дети делают вывод о том, что нужно рассказать о двух фрагментах события, т.е. в рассказе должно быть две части. Эти части рассказа необходимо озаглавить. Принципиальным моментом является озаглавливание каждой части не назывными, а полными предложениями, поскольку обозначение в речи всех компонентов мысли (субъекта — предиката — объекта) помогает осознать структуру сложного речевого сообщения.
Вслед за выделением главных событий перед детьми ставится новая задача — подумать о том, как происходило первое, второе событие. Теперь мысль детей направляется на построение программы рассказывания. Им предлагается из банка предметных картинок отобрать только те картинки, которые подходят к первому событию (к первому смысловому отрезку рассказа), а затем ко второму.
Последовательность действий вначале определяется знакомым способом, через запись предметных значений в структуре картинно-подстановочной таблицы. В результате такого анализа реконструируется внутренный смысловой план рассказа, выраженный различными пластами:
• I пласт — Предметы сообщения;
• II пласт — Логико-фактологическая цепочка (количество) событий — большая программа рассказа;
• III пласт — Количество высказываний в каждой смысловой части — малые программы, т.е. количество предложений в каждой смысловой части.
В результате речемыслительной работы выстраивается полная наглядная модель текста, на которую дети опираются в процессе рассказывания (схема 23).
Схема 23
Введение вербально-графического плана при анализе структуры текста обусловлено стремлением в более полной форме отразить внутренний план текста повествовательной структуры, содержательной стороной которого является динамическое развитие события во временном или причинно-следственном отношении. Наиболее удобным способом представления смыслового плана повествовательного текста мы считаем экспликацию его «предикатной структуры», выраженной в тексте «речевыми элементами», отражающими смысловые отношения между предметами сообщения (60).
При решении вопроса о единицах записи предикативной структуры текста мы исходили из теоретических посылок трансформационной грамматики, выделяющей ядерную основу предложения. Такой ядерной основой является сочетание слов, обозначающих субъект + предикат (подлежащее + сказуемое) и предикат + объект (сказуемое + дополнение). Указанные ядерные основы выполняют роль алгоритма в процессе перевода внутренней программы во внешнюю и наоборот (152).
В результате перевода детей на вербально-графический план общий вид программы текста не меняется, изменения вносятся лишь в III пласт модели текста в связи с тем, что денотативная программа заменяется на предикативную, выраженную глагольными сочетаниями. Тип графической записи вербально-предикативного характера можно проиллюстрировать моделированием семантической программы рассказа «Кот в сапогах» {по Е. Пермяку).
Текст:
«Шел корабль в открытом море. Вдруг моряки заметили в волнах корыто. В корыте сидел рыжий кот. Удивились моряки: как он здесь очутился. Спасли моряки кота, назвали Темкой.
Кот быстро подружился с командой. Но вскоре моряки заметили, что Темка боится ступать на палубу. Оказалось, что железный пол палубы пропускал электрический ток. Ток действовал на нежные подушечки кошачьих лап. Решили моряки обуть Темке лапы. Снял один моряк с Темки мерку, выбрал мягкую красную кожу и сшил сапоги. Теперь Темка стал котом в сапогах».
В данном случае модель текста выстраивается таким образом (схема 24).
Выбор глагольных цепочек к смысловым частям осуществлялся как познавательная задача: на доске выставляются полоски с написанными на них глагольными сочетаниями и ученикам предлагается отобрать словосочетания, относящиеся к первой части прослушанного текста, затем — ко второй и т.д.
Как видно из схемы записи, многие предметы сообщения в ней усечены, учащиеся должны держать их «в уме». Поэтому к вербально-графическому способу моделирования текста следует переходить только после того, как дети научатся пересказывать текст по памяти с опорой на денотативную схему. Важно, чтобы дети в процессе пересказа не пропускали наименования предметов речи и правильно оформляли предложение.
Впоследствии работа по составлению вербальной программы усложняется: детям предлагается не только правильно найти главную мысль рассказа, но и сформулировать ее в виде распространенного предложения.
Такая завершенная модель уже в полном объеме отражает иерархическое строение связного сообщения: основную мысль (предикат первого порядка), большую программу (смысловые вехи) и малые программы (предикаты второго порядка), выраженные суммой семантически необходимых предложений.
Действия по преобразованию смысловой структуры текста, цель которых — показать учащимся виды поломок (смысловых пробелов), формируются на текстах, состоящих из трех структурно-семантических частей, поскольку такой материал позволяет
138
139
осуществлять перестановку элементов программы или вычленять, «изымать» отдельный ее компонент. Благодаря проведению операций по перестановке и изъятию учащиеся наглядно усваивают представление о временной и причинно-следственной связи фрагментов действительности и обусловленную этим последовательность рассказывания.
Минимальное обращение учащихся к вербально-графиче-ской программе во время пересказа служит сигналом для снятия вербальной конкретизации и перехода на графическую программу, в процессе построения которой фишками обозначаются структурные компоненты большой программы, а полосками — малые вертикальные программы.
Таким образом происходит постепенное свертывание «внешних опор», заключающееся в снятии их конкретного характера, благодаря чему словесная программа превращается в графическую. На этапе закрепления представления о внутренней структуре повествовательного текста, т.е. в процессе самостоятельной графической записи слышимого сообщения, детям предлагается обозначать малые программы серией вертикальных прочерков.
Организацию действий по овладению внутренней программой текста комбинированной структуры (повествовательно-описательной) целесообразно начинать с сопоставления структуры повествовательного рассказа и того же рассказа с включением элементов описания. Подобное сопоставление направляет школьников на активную поисковую деятельность, в процессе которой они находят существенную разницу в программе речевого сообщения.
В качестве примера приведем два отрывка, составленных на основе рассказа «Красавица» (по Г. Скребицкому).
Отрывок № 1:
«Ваня уже несколько часов бродил по густому лесу. Он собирал грибы и ел ягоды. Внезапно лес расступился, и мальчик оказался на солнечной поляне. Что он увидел? На самой середине одиноко стояла красавица-береза.
Полюбовался Ваня на такую красавицу. Захотелось ему чем-то украсить ее. Набрал он на поляне цветов и развесил их на веточках деревца. Пусть она покрасуется!»
Отрывок № 2:
«Ваня несколько часов бродил по густому лесу. Он собирал грибы и ел ягоды. Внезапно лес расступился и мальчик оказался на солнечной поляне. Что он увидел?
На самой середине поляны одиноко стояла красавица-береза. Выросла береза стройная и кудрявая. На лесной опушке разметала она свои зеленые ветки. Точно зимний снег белеет стройный, прямой ствол.
140
Полюбовался Ваня на такую красавицу. Захотелось ему чем-то украсить ее. Набрал он на поляне цветов и развесил их на веточках деревца. Пусть она покрасуется!»
Сравнивая первый текст со вторым, ученики последовательно находят между ними разницу: первый отрывок короче, в нем рассказывается о мальчике; второй отрывок длиннее: в нем рассказывается не только о мальчике, но и появляется новый предмет сообщения — береза.
Сопоставляя содержание первого и второго отрывка и определяя количество частей, учащиеся обнаруживают, что во втором варианте рассказа сохраняется их количество, однако второй рассказ рассказывается по-иному. Из анализа графической схемы программы, выстроенной детьми к первому рассказу, ясно, что по ней нельзя пересказать второй, поскольку в данной модели не обозначена та часть, в которой автор описывает березу.
На основе такого сопоставления учащиеся приходят к заключению о том, что программа ко второму рассказу должна быть построена иначе: в нее нужно внести дополнительный (по отношению к первой модели) коммуникативный блок — программу описания нового предмета сообщения, и такая модель строится так, как показано на схеме 25. Причем при построении плана особое внимание обращается на поиск места обозначения второго предмета сообщения в графической модели текста.
Схема 25
|
|
Программа (система записи) описательного текста учащимся к этому времени хорошо знакома, они умеют не только составить ее на материале готового текста, но и составить по ней небольшой рассказ о предмете. Именно поэтому возможно включение описания в модель повествовательного текста в виде словесной записи.
В графическом варианте записи текста комбинированной структуры второй предмет сообщения маркируется фишкой иной (овальной) формы, указывающей на ее подчинительную зависимость от главного предмета сообщения.
Используя такой принцип моделирования, позволяющий наглядно вычленить новый предмет речи, логопед включает в работу разнообразные речевые задания. Это могут быть:
• Задания на верификацию, когда детям предлагается угадать,
подходит ли к данному рассказу новый описательный отрывок:
«Красавицей русских лесов называют это дерево. Стройное, с тонкими ветвями, на которых весной распускаются маленькие, блестящие листочки. А через некоторое время на них появляются цветки. Эти цветки называют сережки. Белый ствол ярко блестит на солнце, и от этого кругом становится еще ярче и светлее. А еще очень вкусен сок этого дерева!»
• Задания, настраивающие детей на поиск и описание аналогичного предмета (ели, дуба и т.д.).
• Задания, ориентирующие детей на прогнозирование и описание предполагаемого предмета на основе услышанного отрывка текста, как показано ниже:
«Однажды ребята пошли в лес по ягоды. Сел Коля возле пенька, собирает в кружку землянику. Вдруг совсем рядом, в кустах, зашуршал кто-то. Коля не испугался, раздвинул кусты, да как закричит:
— Смотрите, кого я нашел!
Это был...»
Постепенное свертывание графической программы и исчезновение внешних опор означает завершение этапа освоения материализованных действий по осознанию смысловой программы текстового сообщения.
Опираясь на обозначение смысловых частей рассказа материализованными средствами, дети учатся последовательно обдумывать логическую последовательность, запоминать последовательность элементов текста (главных и второстепенных) в процессе его восприятия и пересказывать тексты различных структур, избегая возникновения больших и малых смысловых пробелов.
Формирование учебных действий по освоению правил лексико-синтаксической организации текстов, имеющих сложную организацию.
На продвинутом этапе работа по овладению лексико-синтак-сическими правилами организации текстового сообщения ведется в двух направлениях.
Одно из них связано с закреплением усвоенных на предыдущем этапе правил сцепления предложений в связный текст. К ним относится умение связывать предложения посредством местоимений, местоименных наречий, парадигмы словоизменения и синонимов.
Другое направление предполагает овладение новыми способами языкового изменения самого предложения и введение нового средства связи. К данному направлению мы относим формирование таких умений, как:
• умение изменять лингвистическую модель предложения за счет его распространения второстепенными членами и в первую очередь — атрибутивными конструкциями (прилагательным), а также обстоятельствами. Новый языковой элемент, как и прежде, обозначается в графической схеме фишкой, благодаря чему школьники в наглядной форме усваивают его место в линейной структуре отдельного высказывания;
• умение соединять два соседних предложения посредством союзной связи (новый вид межфразового сцепления). С этой целью предлагается набор союзов, записанных на отдельных карточках, применение которых позволяет организовать поисковую деятельность учащихся. Подставляя тот или иной союз в место соединения предложений, дети убеждаются в возможности союзной связи и одновременно убеждаются в том, как меняется смысл фрагмента сообщения в зависимости от выбора языкового средства;
• умение правильно употреблять в речи указатели начала рассказа («однажды, как-то раз, сначала»), его продолжения («потом, затем, вдруг, неожиданно»), конца;
• умение находить начало смысловой части текста по коммуникативно сильному предложению, структура которого, как правило, включает наименование нового предмета сообщения.
Благодаря такому аналитическому умению в речевой практике младших школьников закрепляется представление о новом средстве актуального членения целого рассказа на смысловые части. Замена наименования (предмета сообщения) местоимением указывает учащимся на неясность, непонятность такой речи слушателю.
В задачу этого раздела, помимо обучения построению различных видов планов, включено и обучение учащихся умению создавать различные связные сообщения с опорой на изученные модели текстов.
Реализация поставленной задачи обеспечивается системой речевых упражнений, общая направленность которых протекает
142
143
от создания репродуктивных видов сообщений к сообщениям продуктивного характера.
Типология речевых упражнений разнообразна. Детям предлагаются разнообразные речевые задания:
— воспроизведение рассказа с опорой на предварительно составленную программу (прямой пересказ);
— пересказ рассказа с опорой на план, включающий задания связанные изменением лексико-синтаксических связок между предложениями;
— пересказ с новыми грамматическими заданиями (изменение лица глагола, времени и т.д.);
— пересказ с частичной опорой на план, когда отдельные семантические части текста передаются по памяти;
— воссоздание текстов по памяти;
— воссоздание заданного текста своими словами;
— создание рассказов с опорой на наглядный материал: сюжетные картинки, серии сюжетных картин;
— рассказывание по опорным предметным картинкам (денотатам) или опорным глагольным словосочетаниям с предварительным составлением программы сообщения;
— краткий пересказ с предварительным выделением «большой программы» сообщения («смысловых вех»);
— придумывание недостающего смыслового отрывка;
— рассказывание по заданной тематике;
— рассказывание на основе личных впечатлений.
Указанная система упражнений отражает программные требования по развитию связной речи младших школьников с нарушенной речевой деятельностью и подготавливает переход к самостоятельным связным высказываниям, содержательным аспектом которых является личный опыт ребенка.
Как известно, создание самостоятельных связных рассказов обусловлено в первую очередь умением найти тему сообщения. Опираясь на представление о том, что путь к инициативной речи всегда лежит через умение создавать замысел, т.е. «внутренний проект» сообщения, основное внимание в работе следует уделять речевым упражнениям, направленным на формирование такого умения.
Работа по развитию умения находить отдельный элемент общего тематического замысла была начата на предыдущем этапе и заключалась в поиске или отдельного предмета высказывания или целого предложения в рамках небольшого текста. На этом этапе рамки поиска существенно раздвигаются: теперь перед детьми ставится задача найти тему отдельного смыслового компонента текста, его семантической части.
Решая вопрос о том, замысел какого смыслового отрезка необходимо «искать» в первую очередь, мы исходили из концепции Н.И. Жинкина, рассматривающего замысел как некоторое интеллектуальное образование, направленное на согласование начала и конца текстового сообщения. Поскольку данное образование ответственно за распределение темы, осуществляемое по принципу: начало — основная часть — окончание, наиболее рациональным является поиск содержания середины, т.е. основной части, так как адекватное нахождение элемента замысла данной смысловой части подстраховывается темой, заданной началом рассказа и ее завершением.
Поиску темы смысловой части текста должны предшествовать подготовительные упражнения на речевом материале, взятом вне контекста. Их цель заключается в том, чтобы показать детям, как нужно искать недостающее звено с опорой на значение предшествующего и последующего элементов. Формирование прогнозирующих операций осуществляется первично на материале глагольных триад типа:
охотник выстрелил — ? — зверь убежал (промахнулся)
налетел ураган — ? — корабли вернулись в порт (начался шторм)
солнце скрылось — ? — полил дождь (появились тучи)
отправился на речку — ? — поймал рыбу (закинул удочку).
Поиск темы отдельной смысловой части текста предполагает организацию последовательной работы: вначале дети учатся развивать тему отдельной смысловой части, намеченную одним предложением, а затем придумывать содержание смысловой части полностью самостоятельно.
Такая последовательность предусматривает применение текстов повествовательного характера двух типов: первоначально работа ведется на базе текста, состоящего из трех смысловых частей, одна из которых обозначена начальным предложением, но не раскрыта полностью. Например: «У нас в деревне жил всеобщий любимец - огненно-рыжий кот. Это было ласковое, добродушное существо с гладкой, лоснящейся шкуркой. Наш кот был большой лакомка. Больше всего на свете он любил мясо и сметану.
Но однажды нам пришлось уехать из деревни, а кота отдать соседке.
Через год, когда мы вернулись, то пришли в отчаянье. Мы не знали, как поймать этого рыжего кота. Он обворовывал нас каждую ночь. Он воровал все: рыбу, мясо, колбасу, хлеб. Кот так ловко прятался, что никто из нас не мог найти его. За наше отсутствие он стал бродягой и бандитом, за что его и прозвали «кот-ворюга».
Затем применялись текстовые сообщения, включающие пропуск целой смысловой части, типа:
144
145
|
|
«Раз со мной на охоте произошел такой случай. Нашли мои
собаки в лесу зайца и погнались за ним. Я стою у дороги и жду. Гоняют собаки по лесу, а зайца все нет и нет.
Стало мне стыдно: не бежит от меня зверек. Как же я буду стрелять в него в пяти шагах. Опустил я ружье и собак отозвал».
Организация учебных действий предусматривает следующую последовательность:
— чтение текста;
— составление его графической модели;
— поиск возможных вариантов темы смысловой части с ориентацией на смысловое содержание начала и конца сообщения;
— построение «малой программы» нового отрезка текста с включением словарной работы;
— рассказывание нового варианта текста.
Продуктивными являются задания на составление вариативных рассказов по готовой предметно-графической схеме. Вариативность темы задается антонимичной глагольной лексикой, в результате чего у детей получаются рассказы противоположного содержания. Проиллюстрируем такой вид задания фрагментом урока по развитию речи, на котором детям предлагается внимательно рассмотреть предметно-графический план такого вида (схема 26).
Учащимся вначале предлагается продумать, какой случай мог произойти с охотником и его собакой в лесу, а затем составить два рассказа, содержание которых будут определяться глагольными словами, подходящими к последнему предложению: «напал— набросился» или «удрал— струсил»'.
В дальнейшем степень опоры на заданные смысловые компоненты конкретного текста сокращается, и дети начинают самостоятельно составлять рассказы на заданную тему, вначале с предварительным выстраиванием графического плана будущего сообщения, а затем без опоры на него.
Эффективность предлагаемой системы обучения связной речи и оправданность исходных теоретических обоснований подтверждается широкой возможностью применения различных способов моделирования смысловой программы текстов не только на уроках по развитию речи, но и на предметных уроках: уроках русского языка, математики и т.д.
Как показывает практика, усвоение текстов правил по русскому языку вызывает существенные затруднения у учащихся не только специальных коррекционных школ, но и у учащихся массовых общеобразовательных школ, имеющих недоразвитие речи.
146
Предлагая школьникам графическую запись содержательной стороны текста того или иного правила (схема 27), сформулированного в учебнике в виде сложносочиненного или сложноподчиненного предложения, учитель-логопед формирует у них алгоритм учебных действий. Он учит их последовательно вычленять и осознавать те компоненты текста правила, которые являются релевантными для его опознания (как в случае усвоения текста правил по определению частей речи), или те компоненты, которые руководят учебным поведением детей в процессе их применения (тексты орфографических правил).
|
|
Возможность широкого применения представленной методики обусловлена тем фактом, что связная речь является не только самостоятельной формой речевого общения, но и средством обучения детей и средством осуществления контроля за их знаниями.
Контрольные вопросы и задания
1. На какие положения современной дидактики опирается методика формирования связной речи у детей с системными нарушениями речи?
2. Какие разделы включает система логопедической работы по формированию навыков и умений связной речи?
3. Каковы задачи, содержание и методы логопедической работы по формированию ориентировочных действий?
4. Подберите речевые упражнения для первого раздела методики формирования связной речи.
5. Придумайте проблемные ситуации для различных видов сопоставительных ориентировочных упражнений.
6. Каковы задачи, содержание, этапы II раздела логопедической работы по формированию первоначального навыка связной речи?
7. Разработайте конспект логопедического занятия, целью которого является формирование представления о смысловой связи предложений в повествовательном тексте.
148
8. Разработайте конспект логопедического занятия по формирова-
нию представления о смысловой связи предложений в тексте
описательного характера.
9. Подготовьте конспект логопедического занятия, основной
. целью которого является развитие глагольной синонимии.
10. За счет каких частей речи необходимо распространять структуру предложения в текстовом сообщении, в какой последовательности вводятся новые части речи?
11. Охарактеризуйте виды логопедических занятий по развитию навыков описательной речи.
12. Составьте конспект логопедического занятия по овладению правилами межфразовой связи.
13. Опишите речевые упражнения, направленные на закрепление усвоенных правил организации текстового сообщения в самостоятельной речи.
14. Какие упражнения обеспечивают переход к самостоятельной связной речи?
15. Разработайте графическую схему любого правила по программе русского языка, выделите в ней основные смысловые компоненты.
Литература
Основная
Воробьева В.К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи //Дефектология. — 1988. № 6.
Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. - 1989. № 4.
Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной реч и //Дефектология. — 1990. № 4.
Дополнительная
Воробьева В.К. О принципах логопедической работы над формированием связной речи у моторных алаликов // Вопросы логопедии / Сб. научн. трудов. МГПИ им. В.И. Ленина. — М., 1979.
Воробьева В. К О принципах обеспечения мотивации в процессе обучения связной речи учащихся с моторной алалией // Актуальные вопросы логопедии. Сб. науч. трудов МГПИ им. В.И. Ленина — М., 1980 г.
Воробьева В.К. Обучение школьников с системными нарушениями речи краткому пересказу // Педагогика и обновление школы. — Тарту, 1994.
Тематика курсовых и выпускных квалификационных работ по проблеме связной речи
1. Особенности связной монологической речи детей дошкольного возраста с системным недоразвитием речи.
2. Особенности связной монологической речи детей школьного возраста с системным недоразвитием речи.
3. Исследование сформированности «чувства языка» у дошкольников с системным недоразвитием речи.
4. Восприятие связных речевых сообщений детьми с отклонениями в развитии.
5. Сопоставительный анализ состояния связной речи детей с системным недоразвитием речи и нормативным развитием.
6. Характер ориентировочной деятельности детей с системным нарушением речи по опознанию образцов текстовых сообщений.
7. Динамика овладения навыками и умениями связной монологической речи.
8. Особенности восприятия описательной речи дошкольниками с общим недоразвитием речи.
9. Особенности восприятия повествовательных рассказов дошкольниками с системным недоразвитием речи.
10. Характер восприятия текстовых сообщений учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
11. Возможности прогнозирования в процессе восприятия связного речевого сообщения детьми с отклонениями в развитии.
12. О специфике речевого поведения детей с отклонениями в развитии в условиях монологического общения.
13. Изучение мотивации учебной речевой деятельности.
14. Особенности понимания учебных текстов школьниками с различными речевыми нарушениями.
15. Развитие понимания текстовых сообщений детьми с системным нарушением речи.
16. Формирование ориентировочных действий по опознанию образцов связной речи детьми с отклонениями в развитии.
17. Формирование операции замысла связного речевого сообщения у детей с системным недоразвитием речи.
18. Обучение первоначальным навыкам связного говорения детей с тяжелыми нарушениями речи.
19. Формирование прогностических операций в процессе восприятия речевых сообщений.
20. Обучение навыкам и умениям по построению связных повествовательных рассказов.
21. Развитие прогностических операций в процессе порождения связных сообщений у школьников с тяжелыми нарушениями речи.
22. Особенности формирования семантической структуры слова в процессе обучения связной речи.
23. Формирование связной описательной речи у детей дошкольного и школьного возраста с отклонениями в речевом развитии.
24. Обучение школьников с тяжелыми нарушениями речи программированию связных сообщений.
25. Методы и приемы формирования межфразовой связи в текстовых сообщениях младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
26. Формирование текстовых умений у учащихся 3-4 классов специальной коррекционной школы V вида.
27. Обучение школьников с системным недоразвитием речи краткому пересказу.
28. Типология логопедических занятий по формированию связной повествовательной речи у детей с отклонениями в речевом развитии.
29. Типология логопедических занятий по формированию связной описательной речи у детей с отклонениями в речевом развитии.
30. Задачи и содержание логопедической работы по формированию самостоятельной связной речи у детей дошкольного и школьного возраста.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акишина А.А. Структура целого текста. Вып. 1. — М., 1979.
2. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. — М., 1970.
3. Апухтин В. Б. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке) // Лингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976.
4. Арановская Д.М. Формирование у учащихся младших классов понимания главной мысли рассказа // Нач. школа. — 1955. — № 1.
5. Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М., 1982.
6. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. — М., 1989.
7. Баранник Д.Х. Устная монологическая речь (Особенности языковой структуры и функционально-стилевая типология устной формы современной украинской монологической речи) / Автореф. дис. на со-иск. уч. ст. докт. филол. наук. — Киев, 1970.
8. Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.
9. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.
10. Белогруд Л.А., Бурова В.С., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. О своеобразном варианте интеллектуальной недостаточности у дошкольников с диагнозом моторной алалии // Шестая научная сессия по дефектологии. - М., 1971.
11. Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. — СПб., 1909.
12. Большунов Я.В. Различия краткого и полного воспроизведения текста в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. — 1975. — №3.-С. 5661.
13. Бондаренко Г.В., Крючкова Т.Е. Цельность текста и свойства его элементов // Общение: теоретические и прагматические проблемы. — М., 1978.
14. Боряксва Н Ю О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летких детей с задержкой психического развития //Дефектология. — 1983. — № 3.
15. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. — Грозный, 1981.
16. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема// Вопросы философии. - 1975. - № 10. - С. 109-117.
17. Брудный А.А. О семантике текстов // Семантика и социальная психология. — Фрунзе, 1976.
18. Брудный А.А., Садыкбекова Д. Концепт как фактор смыслового восприятия текста // Текст и аспекты его рассмотрения / Тезисы докл. и сообщ. межвузовской научно-метод. конфер. — М., 1977.
19. Величук А.П. и др. Методика развития речи в начальной школе: пособие для учителя. — Л., 1982.
152
20. Власова ТА., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1967.
21. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития. —
.,2003.
22. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Да-
выдова / Собр. соч. Т. 2. - М., 1982.
23. Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина /
:обр. соч. Т. 4. - М., 1982.
24. Гак В. Г. О семантической организации текста // Лингвистика
(Текста/ Матер, научн. конфер. Ч. 1. — М., 1974. — С. 61—66.
25. Гак В.Г. О семантической организации повествовательного текс-
//Лингвистика текста. — М., 1976. — С. 5—14.
26. Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (Опыт обобщения) / Извест. АН СССР. Серия лит. и яз. - 1977. - Т. 36. - № 6. -:. 523-532
27. Гальперин И.Р. К проблеме зависимости предложения от контекста // Вопросы языкознания — 1977. — № 1. — С. 4855.
28. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умст-
венных действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. — М., 1959. —
I С. 441-469.
29. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ре
бенка // Вопросы психологии. — 1969. — № 1. — С. 15—25.
30. Глухое В.П. Особенности формирования связной монологиче-
ской речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвити-
ем речи / Автореф. канд. дисс. — М., 1987.
31. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. — М., 1975.
32. Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Дефектология. — 1988. — № 3.
33. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией и обоснование методов лечебнокоррекционного воздействия // Расстройства речи и методы их устранения. / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. — М., 1975.
34. Давидович Л.Р. Нарушения контекстной речи у старшеклассников школ для детей с тяжелыми нарушениями речи // Нарушенияя речи и голоса у детей и взрослых. — М., 1979. — С. 34—45.
35. Данилова Л.А. Особенности логопедической работы при разных формах моторной алалии и афазии // Развитие мышления и речи у аномальных детей / Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1963. - Т. 256. - С. 297-309.
36. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста (На материале школьных учебников). — Саратов, 1969.
37. Доблаев Л.П. Об интеллектуальном чувстве необходимой полноты высказывания // Вопросы психологии. — 1981. — № 3. — С. 89—99.
38. Доблаев Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста // Вопросы психологии. — 1983. — № 3. — С. 101—105.
153
39. Дридзе Т.Н. Организация и методы лингво-психосоциологиче-
ского исследования массовой коммуникации. — М., 1979.
40. Дридзе Т.Н. Язык и социальная психология / Под ред. А.А. Ле-
онтьева. — М., 1980.
41. Жинкин Н.И. Механизмы речи. — М., 1956.
42. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III -VII клас-
сов // Психология усвоения грамматики, орфографии и развития пись
менной речи / Под ред. Д.Н. Богоявленского. — М., 1956. — Вып. 78. —
С. 141-250.
43. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопро-
сы языкознания. — 1964. — № 6. — С. 26—38.
44. Жинкин Н.М. Психологические особенности спонтанной речи //
Ин. яз. в школе. - 1965. - № 4. - С. 2-10.
45. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту
живого слова / Сост. В.Я. Коровина. — М., 1966. — С. 5—25.
46. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в
школе // Проблемы совершенствования содержания и методов обучения
русскому языку в 48 классах. — М., 1969. — С. 101—108.
47. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у до-
школьников / Сост. Белова-Давид Р.А. — М., 1972. — С. 9—31.
48. Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возра
стной и педагогической психологии. — М., 1978. — С. 3859.
49. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1967. —
Вып. 19. С. 177-238.
50. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. — Преодоление и речевого развития у дошкольников. — М., 1973.
51. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. — М., 1977.
52. Зарубина Н.Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста. — М.:, 1979.
53. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981.
54. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976. — С. 57—64.
55. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (Применительно к задачам обучения иностранному языку) // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. — М., 1977.
56. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1985.
57. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., Воронеж, 2001.
58. Золотова Г.А. К типологии простого предложения // Вопросы психологии. - 1978. - № 3. - С. 49-61.
59. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982.
60. Ильин Г.М:, Лейкина Б.М. и др. О двух типах внутреннего представления текста // Лингвистические проблемы функционального моделирования речевой деятельности. — Л., 1974. — Выц 2. — С. 4858.
61. Исенина Е.И. О структуре семантической установки при восприятии речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. / Под ред. А.А. Леонтьева и ТВ. Рябовой. — М., 1969.-С. 104-115.
154
62. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.В. Рябовой. — М., 1979. - С. 5-26.
63. Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории деятельности // Русск. яз. в шк. — 1978. — № 4. — С. 58—66.
64. Капинос В.И. и др. Развитие речи. Задания для учащихся 4 класса по русскому языку. — М., 1978.
65. Кириченко Е.И. Динамика речевого и интеллектуального развития у детей и подростков с общим недоразвитием речи (по данным обследования учащихся речевой школы) // Материалы конференции по детской психиатрии. — М., 1970. — С. 54—56.
66. Кирпичникова Н.В. О способах объединения предложений в связной речи // Русск. яз. в шк. — 1960. — № 5. — С. 34—38.
67. Ковтунова И.И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложения. — М., 1976.
68. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979. — С. 34—44.
69. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Учебное пособие к спецкурсу. - СПб., 1994. - С. 37-62.
70. Колкер Я.М. Анализ текста путем выделения коммуникативных блоков (с опорой на коммуникативные блоки) как один из приемов проверки его большей или меньшей доступности для восприятия // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М., 1976. — С. 73-77.
71. Комаров КВ. Методика обучения русскому языку в школе детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.
72. Корицкая Е.Г. и Шимкович ТА. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития // Нарушение речи у дошкольников / Сост. Р.А. Белова-Давид. - М., 1972. - С. 181-199.
73. Ладыженская ТА. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М., 1975.
74. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951.
75. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961.
76. Лейкина Б.М. К вопросу об оценке связности и цельности текста // Структурная и прикладная лингвистика. — Л., 1978. — Вып. 1. — С. 38-48.
77. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М., 1969.
78. Леонтьев А.А. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974. - С. 241-254.
79. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М.:СП, 2003.
80. Леонтьев А.А. Предисловие к книге Т.М. Дридзе «Язык и социальная психология». — М., 1980.
81. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста / Материалы науч. конфер. — М., 1975. — Ч. 1. — С. 168-172.
82. Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии. — 1974. — № 5. — С. 53-62
155
83. Лосева Л.М. Как строится текст. — М., 1980.
84. ЛурияА.Р . Высшие корковые функции человека. — М., 1969.
85. Лурия А.Р. Речь и мышление. — М., 1975.
86. Мальцева К. П. План текста как смысловая опора запоминания
у младших школьников // Вопросы психологии памяти / Под ред
А.А. Смирнова. - М., 1958. - С. 175-194.
87. Мамушин В.Е. Психологометодические основы развития связной
речи учащихся. — М., 1975.
88. Маринчак В.А. Критерии иерархии предметов речи в структуре связного текста // Общение: теоретические и прагматические проблемы. - М., 1978. - С. 80-88.
89. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974.
90. Мастюкова Е.М. Исследование внутренней речи у детей школьного возраста с различными речевыми нарушениями // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. — 1971. — Т. 31 (71). — Вып. 10.-С. 1512-1517.
91. Мастюкова Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи//Дефектология. - 1972. - № 5.,- С. 12-17.
92. Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией // Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых. - М., 1981. - С. 50-55.
93. Мелихова Л.В. Алалия // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. Ляпидевского С.С. - М, 1960. Вып. 1. С. 24-52.
94. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980.
95. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. — 2-е изд., доп. — М., 2003.
96. Морозова Н.Г. О понимании текста // Извест. АПН РСФСР. — 1947. - Вып. 7. - С. 191-240.
97. Неволин И.Ф. О графическом изображении смысловой макроструктуры текста // Вопросы психологии. — 1974. — № 5. — С. 130-135.
98. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). — М., 1986.
99. Никишина Е.И. Связный текст на уроках русского языка. — М., 1966.
100. Нишанов В.К. О связи грамматики текста с семантикой // Семантика и социальная психология. — Фрунзе, 1976. — С. 91-98.
101. Новиков А.И. Исследование процесса смыслового преобразования текста // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека (психологические исследования). — М.:, 1979. — С. 127— 148.
102. Новиков А.И. О соотношении лингвистической и семантической информации в тексте // Семантика языковых единиц и текста (лингвистическое и психолингвистическое исследование). — М., 1979. — С. 92-108.
103. Новиков А.И., Чистякова Г.Д. К вопросу о теме и денотате текста. — М., 1981. - Т. 40. - № 1. - С. 48-56.
104. Опарин И.А., Иванов В.В. Психофизиологическое изучение динамики умственной работоспособности учащихся алаликов вторых классов//Дефектология. — 1975. — № 4. — С. 16-18.
105. Орфинская В.К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи / Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Т. 171. - 1959. - С 191-205.
106. Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии / Уч.зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Т. 171. - Л., 1959. - С. 207-223.
107. Орфинская В.К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии / Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. по патопсихологии. — Л., 1960.
108. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации алалии / Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена // Развитие мышления и речи у аномальных детей. - 1963. Т. 256. - С. 297-308.
109. Орфинская В.К. Формы моторной алалии, связанные с избирательной неполноценностью речедвигательного анализатора // Физиологические механизмы нарушений речи. — Л., 1967. — С. 129-137.
ПО. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1968.
111. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. — М., 1978.
112. Пленкин Н.А. Обучение школьников правилам построения текста / РЯШ. - 1977. - № 4. - С. 50-58.
113. Пленкин Н.А. Уроки рассказывания в школе / РЯШ. — 1978. — № 3. - С. 35-43.
114. Пленкин Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. - М., 1982.-С. 102-120.
115. Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. — М., 1984.
116. Проблемы связности и цельности текста. — М., 1982.
117. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Сост. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина. — М., 1989.
118. Программа по русскому языку для подготовительных, 1-5 классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.
119. Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. / Под ред. А.А. Леонтьева и др. — М., 1976.
120. Психолингвистика и современная логопедия. — М., 1997.
121. Расстройства речи и методы их устранения. / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской — М., 1975. — С. 23-30.
122. Рекомендации об организации и содержании индивидуальных логопедических занятий в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1982.
123. Речевое общение: цели, мотивы, средства. / Под ред. Сорокина Ю.А., Тарасова Е.Ф. - М., 1985.
124. Речь. Речь. Речь / Под ред. ТА. Ладыженской. — М., 1983.
125. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. — М., 1989. — Т. 1.
126. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.
127. Рябова Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиоло-
гии // Вопросы порождения речи и обучения языку. — М., 1967. —
С. 76-94.
156
157
128. Савинский В.Г. О видах монолога // Актуальные вопросы струк-
турной и прикладной лингвистики. / Под ред. В.А. Звегинцева. — М
1980. - Вып. 9.-С. 185-190.
129. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизации рефери-
рования. — М., 1969.
130. Синтаксис текста / Отв. ред. ГА. Золотова. — М., 1979.
131. Сиротинина О.Б. Порядок слов живой разговорной речи // Воп
росы синтаксиса и стилистики русского литературного языка. — Куйбы
шев, 1963. - С. 116-132.
132. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях речевой
коммуникации). — М., 1976.
133. Соботович Е.Ф. К вопросу об интеллектуальном развитии него-
ворящих детей // Материалы VII научной сессии по дефектологии. —
М., 1975. - С. 563-564.
134. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с мо-
торной алалией. — Киев, 1981.
135. Совершенствование содержания и методов обучения русскому
языку по новым программам / Сост. В.И. Капинос. — М., 1975.
136. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. — М., 1968.
137. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое целое). — М., 1973.
138. Сорокин Ю.А. Текст: цельность, связность, эмотивность // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М., 1982. — С. 61-74.
139. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.
140. Теория речевой деятельности // Проблемы психолингвистики. - М, 1968.
141. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Труды Ленинградского научно-практического института слуха и речи Наркомпроса РСФСР / Расстройства речи в детском возрасте. — Петрозаводск, 1940.
142. Трауготт Н.Н. О путях нейрофизиологического исследования алалии и афазии // Вопросы патологии речи / Извест. УкрНИИ психоневрологии, — Харьков, 1959. — Т. 32 (81). — С. 72-77.
143. Трошина Н.Н. О семантикосинтаксическом аспекте цельности (когерентности) художественного текста // Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М., 1982. — С. 50-61.
144. Тункель В.Д. Прием и последующая передача речевого сообщения. // Вопросы психологии. — 1964. — № 4. — С. 106-114.
145. Тункель В.Д. Зависимость передачи речевого сообщения от его предикативной структуры / Ученые записки МПИИЯ им. М. Тореза. / Исследования языка и речи. — Т. 60, 1971. — С. 165-169.
146. Уманская Н.М. Сравнительная характеристика детейалаликов и умственно отсталых детей //Дефектология. — 1973. — № 1. — С. 23-26.
147. Ушинский К.Д. Собр. соч. т. 4. Детский мир и хрестоматия. - М., 1948.
148. Федоренко Л.Л. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами // РЯШ. — 1978. — № 3. — С. 47-52.
158
149. Филичева Т.Е. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. — М., 1999.
150. Фотекова ТА. , Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: пособие для логопедов и психологов. — М., 2002.
151. Фреге Т. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Вып. 8. — М., 1977. - С. 181-208,
152. Харвег Р. Редуцированная речь // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистика текста / Сост. Т.М. Николаева — М., 1978. Вып. 6. — С. 388-401.
153. Хватцев М.В. К вопросу о развитии речи у неговорящих детей. — Л., 1938.
154. Хомский Н. Язык и мышление. / Под ред. В.А. Звегинцева. — М., 1972. Вып. 2.
155. Чистякова Т.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. — М., 1979. — С. 101-127.
156. Чиркина Г.В. Особенности понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // VII научная сессия по дефектологии. — М., 1975. - С. 576-577.
157. Чудинова Л.М. Приемы активизации речи у алаликов // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. / Под ред. Р.Е. Левиной — М., 1961.-С. 112-130.
158. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией // Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. / Патология речи. — Т. 406. — М., 1971.
159. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией // Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. — М, 1975. — С. 46-50.
160. Шмелев Д.Н. Русский язык в его функциональных разновиднос-тях (к постановке проблемы). — М., 1977.
161. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. — М., 1974.
162. Якубинский Л. П. О диалогической речи // Русская речь / Под ред. Л.В. Щербы // Издание фонетического института практического изучения языков. — Т. 1. Пг. — 1923. — С. 96-195.
Дата: 2019-07-30, просмотров: 718.
