Выявление состояния связной речи является важнейшей составной частью обследования речевой деятельности детей с системным недоразвитием речи. Однако, как правило, в речевой карте логопеды обозначают методики обследования и приводят образцы речевой продукции ребенка, делая при этом самые общие выводы о несформированности этого вида речевого общения. Естественно, что такое общее заключение не отражает подчас специфических особенностей связной речи детей с различными вариантами ее недоразвития, не позволяет судить о степени овладения указанными речевыми умениями, а также не вскрывает механизма нарушения. Вот почему необходимо располагать не только методиками изучения состояния связной речи, но и объективными экспериментальными методами оценки полученных результатов. В этом плане знания о психологической природе связной речи должны помочь организовать процесс обследования состояния связной речи.
С опорой на принцип динамического системно-структурного подхода, который наиболее полно отвечает современным представлениям о связной речи как о поэтапно формирующейся в ходе обучения и развития ребенка речемыслительной деятельности, была разработана программа изучения состояния связной речи. Программа обследования должна быть построена с таким расчетом, чтобы она позволяла получить как можно более полное представление о состоянии связной речи у данной категории детей.
При этом следует руководствоваться положением А.Р. Лурии о том, что для изучения речи должны быть применены методики, которые ответили бы на «вопрос о возможном нарушении входящих в ее состав компонентов и вместе с тем давали возможность судить о нарушении различных уровней ее построения» (83).
Наиболее отвечающими этим требованиям представляются методики, направленные на изучение речевых функций и мыслительных процессов и ориентированные на:
—определение степени сформированности отдельных звеньев механизма речепроизводства;
—определение объема имеющихся у детей контекстных умений и их качеств;
—выявление соотношения интуитивных и осознанных навыков и умений;
—выявление уровня сформированности различных видов связных монологических сообщений.
Материал для исследования особенностей связной речи составили задания, сгруппированные в четыре серии в зависимости от степени представленности в нем смысловых и лексико-синтаксических компонентов связного сообщения.
4.1. Методы исследования репродуктивной связной речи
Первая серия направлена на выявление репродуктивных возможностей речи детей и включает два задания:
—задание пересказать текст как можно подробнее;
—задание пересказать этот же текст, но кратко.
В качестве экспериментального материала рекомендуется использовать тексты рассказов, рассчитанные на возраст испытуемого и подвергнутые адаптации в плане сокращения их объема.
В качестве образца приведем пример такого адаптированного рассказа «Заячьи лапы» (по К. Паустовскому), текст которого приводится ниже*:
«Однажды дед пошел в лес на охоту. Там ему попался зайчонок с рваным левым ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.
Вдруг с одной стороны сильно потянуло дымом. Он быстро окутывал кусты. Стало трудно дышать. Это был лесной пожар. Огонь стремительно приближался. Дед побежал по кочкам. Огонь почти хватал его за плечи.
Вдруг из-под ног деда выскочил заяц. Дед обрадовался ему, как родному.
Текст предъявлялся в логической обработке Я.В. Большунова (12).
34
35
|
|
Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идет огонь и поэтому спасаются. Дед побежал за зайцем. Он плакал от страха и кричал: «Погоди, милый! Не спеши так шибко!» Заяц вывел деда из огня. Они выбежали из леса к озеру и оба упали от усталости.
Дед подобрал зайца и принес домой. У зайца обгорели задние лапы и живот. Он сильно страдал. Дед вылечил его и оставил у себя. Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял на охоте».
Текст зачитывается дважды, перед повторным чтением дается установка на полный пересказ (задание № 1). После выполнения первого задания предлагается пересказать кратко (задание № 2).
Для правильной оценки речемыслительной деятельности, особенно при негативных результатах, детям задаются смысловые вопросы, целью которых является выяснение того, насколько ребенком усвоено содержание рассказа.
Анализ речевой продукции, полученной при выполнении этих заданий, даст возможность выявить, как дети осуществляют смысловую переработку текста, способны ли они воссоздать полную смысловую программу, а также — способны ли они выделить в заданном тексте только опорные смысловые звенья, т.е. вычленить в нем «большую смысловую программу». Кроме того, речевая продукция помогает составить представление о том, в какой мере дети овладели навыком межфразовой связи и какими лексическими и синтаксическими средствами они владеют.
Полученные ответы анализируются на основе логико-психологического подхода, предложенного Н.И. Жинкиным (42) и усовершенствованного в работах его последователей (38, 39, 142).
Указанная методика опирается на представление о двух планах текстового сообщения: плана содержания и плана оформления и, в соответствии с этим, предусматривает два направления анализа:
— анализ смысловой структуры текста, которую образует се
мантическая программа, состоящая из иерархии разнопорядко
вых предикаций, совокупность которых обеспечивает логиче
скую цельность рассказа;
— анализ различных по своей функциональной нагрузке ти
пов предложений и средств их скрепления, обеспечивающих
связность рассказа.
В соответствии с этой методикой исходный текст был подвергнут предварительной обработке, в итоге которой была выделена его смысловая программа в удобной для сопоставительного анализа форме наглядно-графической записи (схема I).
36
Процедура предварительной обработки исходного текста, предложенная Л.П. Доблаевым (41), достаточно проста. Вначале необходимо пронумеровать отдельные суждения, которые могут быть представлены в тексте как отдельными предложениями, так и частью сложных предложений, поскольку сложное предложение в отличие от простого включает в себя несколько мыслей. Затем следует процедура прочтения рассказа особым способом, заключающаяся в том, что экспериментатор выделяет три предложения, начиная с заголовка, и читает их не поочередно, а пропуская серединное. Прочитав заголовок и второе предложение, приходим к выводу о том, что первое предложение нельзя опустить при пересказе, т.к. оно несет важную смысловую нагрузку. Затем прочитываются первое и третье предложения и делается вывод о том, насколько необходимым для передачи содержания рассказа является второе предложение и т.д. Такой метод прочтения дает возможность выделить из текста семантически необходимые предложения, которые следует передать в процессе полного пересказа.
Представленная наглядно-графическая схема отражает все уровни смысловой структуры текста: главная мысль (она представлена в схеме большим четырехугольником) — выражает основную идею рассказа; предикации второго порядка (они обозначены квадратами) — передают основное содержание рассказа, т.е. группу коммуникативно сильных предложений, и предикации третьего порядка (овалы), т.е. дополнительные, конкретизирующие содержание предикатов второго порядка. Предикацци третьего порядка выражены в тексте коммуникативно слабыми предложениями.
Предикации второго порядка, передающие основное содержание, представлены в схеме совокупностью вех, образующих полную смысловую программу текста. Адекватность пересказа текста определяется возможностью воспроизведениях именно этих предложений, т.к. их воспроизведение обеспечивает передачу основной идеи рассказа. Они составляют около 50% от общего количества предложений любого рассказа.
Каждая смысловая веха представляет собой малую смысловую программу текста — это программа отдельного предложения. Располагаясь в горизонтальной строке, эти вехи представляют смысловую программу отдельного отрезка текста. Для наглядности соответствующий отрезок текста приводится справа от схемы на той же горизонтали; семантически необходимые предложения в ней подчеркнуты.
Среди смысловых вех каждой строки одна выделена особо. Это опорная смысловая веха, в смысловом отрезке рассказа она
представляет идею текста. В данном рассказе таких опорных смысловых вех четыре, все они представляют большую программу текста. Предложения, которыми оформлены эти смысловые вехи, как правило, составляют план при написании изложения или сочинения. Содержание этих предложений составляет краткий пересказ текста.
Прямоугольники, представляющие элементы смысловой программы, включают два сегмента: верхний сегмент обозначает предмет сообщения (денотат), нижний — предикат, т.е. то, что сообшается об этом предмете. Такое деление дает возможность проследить, через какие смысловые элементы осуществляется движение мысли в рассказах детей.
Стрелками в схеме показано двойное смысловое движение: сверху вниз — при воссоздании большой программы текста и слева направо — для малых программ.
Цельность речевой продукция детей оценивается в зависимости от полноты и последовательности воспроизведения элементов смысловой программы текста. Для этого достаточно сравнить графическую схему исходной смысловой программы рассказа с той схемой, которая отражена в ответах детей.
В основу оценки степени связности речевого сообщения положена система шкалирования, которая позволяет выделить следующие степени связности:
• первая степень связности — максимальная. Характеризуется гибким сочетанием самостоятельных (коммуникативно сильных) и зависимых (коммуникативно слабых) предложений. Органичность такого речевого оформления обеспечивается умением, во-первых, воспроизводить полноструктурные предложения и, во-вторых, умением соединять предложения разнообразными лексико-синтаксическими средствами. К ним относятся местоимения, наречия, числительные, текстовые синонимы, союзы и т.д. Например, «На другом берегу озера стояла старая водяная мельница. Это был небольшой деревянный домик»;
• вторая степень связности обусловлена употреблением в тексте только полноструктурных коммуникативно сильных предложений. Причем в качестве средства межфразовой связи используется повтор одного и того же слова. Это приводит к нарушению гибкости речевого сообщения, поэтому такой способ связи предложений квалифицируется как «жесткий»: «Рыба показалась на поверхности воды. Рыба блестела серебряной чешуей. Рыба шлепала хвостом по воде»;
• для третьей степени связности типичным является преобладание аграмматичных, неполных предложений;
38
39
• четвертая, или нулевая степень, характеризуется или на-
личием аграмматичных предложений, не связанных между со
бой ни логико-грамматическими, ни синтаксическими отно-
шениями, или отсутствием предложений в речевом сообще
нии.
4.2. Методы исследования продуктивных видов
связной речи
Вторая серия экспериментальных заданий направлена на выявление продуктивных речевых возможностей детей:
• умения самостоятельно составить смысловую программу связного сообщения по наглядным опорам;
• умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщение.
Эта серия включает в себя два задания.
В первом задании детям предлагается самостоятельно разложить серию сюжетных картинок в последовательности логического развития события.
Второе задание ориентирует детей на составление рассказа по найденной программе.
Отобранные серии по своему содержанию должны быть доступны детям.
Данные, полученные в результате выполнения этих заданий, служат основанием для выводов о способности детей ориентироваться в заданной ситуации, представлять себе логико-фактологическую цепочку действий, изображенных на картинках серии. Кроме того, сравнение результатов выполнения первого и второго задания позволяет уточнить природу тех факторов, которые лежат в основе затруднений связной речи, обнаруженных в первой серии экспериментов.
В основу анализа материалов данной серии положен метод сопоставления логико-фактологической цепочки события, изображенного на картинках, с последовательностью расположения картинок серии детьми. Вместе с этим анализируется возможность адекватного создания рассказа соответственно найденной программе, а также способы лексико-синтаксического связывания предложений в текстовое сообщение.
4.3. Методы изучения смыслообразующего
компонента связной речи
Третья серия направлена на выявление особенностей построения связного сообщения в условиях частичной заданности смысловых и лексико-синтаксических компонентов высказывания. Она включает в себя три вида заданий:
• составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;
• придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам, которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок;
• самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах.
Включение этих заданий в программу экспериментального исследования продиктовано положением о том, что тема сообщения в связном монологическом высказывании исходит не из стимулов собеседника, не из ситуации, а из внутреннего замы ела человека, из его мыслей, из того содержания, которое он хочет передать в развернутом высказывании.
Таким образом, в основу третьей серии экспериментов положены методики, позволяющие проследить особенности нахож дения, создания, развития и воплощения замысла в связном речевом сообщении.
Как видно из перечня заданий, методика изучения состояния связной речи предусматривает разную степень заданности компонентов замысла, что определяется, с одной стороны, задачами этого этапа исследования, а с другой — программными требованиями к развитию речи детей с тяжелыми нарушениями (в условиях обучения и воспитания детей как дошкольного, так и школьного возраста).
Задания предъявляются последовательно от простого к сложному. Так, продолжение рассказа по зачину рассматривается как менее сложное, поскольку перед детьми ставится задача развития, продолжения темы, намеченной началом прочитанного сообщения.
Задание на составление рассказа по предметным картинкам оценивается как более сложное в силу того, что дети оказывались в условиях альтернативного выбора материала из фонового, подсказывающего направление мысли, но не определяющего тему и ее развитие.
Самым сложным представляется задание по созданию инициативного связного сообщения, т.к. оно предполагает нахождение темы рассказа, установление смысловых связей между подтемами в процессе развертывания первичной «смутной мысли» в целостный рассказ.
Поскольку известно, что создание замысла направляется Целой системой мотивов, то сопутствующей задачей является исследование возможности принятия мотива экспериментатора или создания собственного мотива, побуждающего к развитию заданной или поиску самостоятельной темы связного сообщения.
40
41
В качестве экспериментального материала для задания № 1 (продолжения рассказа по зачину) могут быть предложены зачины рассказов «Шарик нашелся» и «Случай на реке» для детей старшего дошкольного возраста и учащихся первых и вторых классов. Для учащихся третьих и четвертых классов — адаптированные начала рассказов Б. Житкова «Слон и хозяин», Н. Носова «Тук-тук-тук». Тексты зачинов приводятся ниже.
Зачин № 1
Шарик нашелся
Летом Миша жил на даче. Там он подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.
Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...
Зачин № 2
Случай на реке
Однажды Олег уговорил своего друга Алешу отправиться на лодке ловить рыбу. Погода была хорошая, но рыба не клевала. Вдруг поплавок у Алеши задергался. Он потянул за леску, но она не поддавалась. Алеша привстал, лодка покачнулась и...
Зачин № 3
Тук-тук-тук
Мы втроем — я, Мишка и Костя — приехали в лагерь на день раньше всех ребят. Вечером Марья Максимовна, лагерный сторож, сказала, чтобы мы шли ночевать к ней, а то нам одним будет страшно. Мишка ответил, что мы ничего не боимся и будем ночевать одни. Вскоре стало совсем темно и мы улеглись в кровати. Вокруг все было тихо, но нам не спалось. И неожиданно мы услышали..
Зачин № 4
Слон и хозяин
Один индус пошел со своим слоном в лес за дровами. Вдруг слон перестал слушаться хозяина, начал тревожно оглядываться, потом поднял хобот и заревел. Хозяин тоже обернулся, но ничего не увидел. Тогда хозяин рассердился, сел на слона и стал веткой хлестать его по ушам. Слон топтался, пятился, вертел хвостом. Потом застыл и насторожился...
В качестве экспериментального материала для задания № 2 (составление рассказа по предметным изображениям) были использованы следующие наборы предметных картинок:
Вариант № 1. Возможный вариант темы «Как мальчик рисовал собаку».
Мальчик — стол — окно — краски — собака — дерево — кисточка — карандаши — клякса — пузырек с чернилами — кошка — пила - телевизор.
Вариант № 2. Предполагаемый вариант темы «Случай на
охоте».
Лес — охотник — мальчик — лыжи — следы на снегу — заяц — ружье — волк — пенек — нора — молоток — клетка.
Вариант № 3. Предполагаемая тема «Находка в лесу».
Девочка — лес — дедушка — корзинка — кучка сухих листьев — ежик — собака — грибы — сачок — бабочка - улица — светофор — дверь — автобус.
Вариант № 4. Возможный вариант темы «Лакомка» и темы «Случай на рыбалке».
Мальчик — ведро — удочка — рыба — речка — палка — консервная банка — змея — птенцы в гнезде — ложка — собака — стул — кошка — мама — девочка.
При оценке результатов данной серии учитывается степень воплощения замысла в целое речевое сообщение: замысел может быть представлен или в форме общей «смутной мысли» или в форме мысли, направленной на согласование начала и конца высказывания, т.е. в виде программы того содержания, которое должно воплотиться в сообщение.
Вместе с тем необходимо учитывать степень адекватности найденного замысла услышанному зачину рассказа, а также характер выбора предметных картинок из общего банка и возможность их адекватного объединения единой темой.
4.4. Методы исследования ориентировки в признаках связной речи
Четвертая серия заданий направлена на выяснение состояния ориентировочной деятельности, поскольку ориентировка в правилах генерации текста предваряет создание связного монологического высказывания. Ориентировочная деятельность заключается в умении выделять всеобщие, характерные признаки, присущие организации именно этой языковой единицы. Решение вопроса о состоянии ориентировочной деятельности детей с системными нарушениями речи важно для изучения структуры речевого недоразвития, в частности, для выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности и степени сформированности аналитических возможностей детей.
42
43
Задания этой серии позволяют выявить степень сформированности у детей с системными нарушениями речи представления о том, что такое рассказ, т.е. какой образец речи можно назвать рассказом, а какой — нельзя. С этой целью детям предлагается прослушать, сравнить два отрывка: небольшой по объему рассказ и нетекстовое сообщение (набор слов, отдельное предложение, деформированный вариант рассказа и т.д.) и определить, какой отрывок является рассказом. Чтобы у детей не выработался навык механического угадывания образца связной речи, целесообразно менять порядок предъявления материала, т.е чередовать правильные и неправильные образцы. После прослушивания у детей спрашивают, какой отрывок можно назвать рассказом и почему.
Включение этого задания в программу обследования мотивировано необходимостью выяснения, в какой мере дети осознают закономерности, лежащие в основе построения связного сообщения.
Оценка полученных ответов проводится с учетом способа ориентировки в образцах связной речи.
Результаты системного изучения связной речи дают возможность провести уровневый анализ состояния тех речевых навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.
Контрольные вопросы и задания
1. Опишите методики, посредством которых рекомендуется обследовать состояние связной речи детей дошкольного и школьного возраста.
2. Какими заданиями следует дополнить традиционную программу обследования состояния связной речи?
3. Какова цель задания на пересказ текста?
4. Подберите для пересказа из детской литературы текст повествовательной структуры. Постройте к нему графическую смысловую программу методом вычленения коммуникативно сильных предложений.
5. Подберите для пересказа из детской литературы текст описательной структуры. Постройте к нему графическую смысловую программу.
6. Какова цель экспериментального задания на пересказ текста?
7. Какими критериями оценивается умение передавать смысловую сторону рассказа?
8. Каков критерий оценки связности речевого сообщения?
9. Какова цель задания на составление рассказа по серии сюжетных картинок? Назовите критерии анализа выполнения задания.
10. Подберите сопоставительные упражнения для обследования представления о том, какой отрывок можно назвать рассказом.
11. Подберите варианты зачинов для детей разных возрастных групп.
12. Подберите дидактический материал (банк предметных картинок) для исследования возможности создания сюжета последующего речевого высказывания.
13. Охарактеризуйте критерии анализа состояния ориентировочных действий по опознанию образцов связной речи.
Литература
Обязательная
Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений. /Под ред. проф. Г.В.Чиркиной. — 2-е изд. — М, 2004.
Воробьева В.К. К понятию системности нарушения речевой деятельности при моторной алалии // Современная логопедия: теория, практика, перспективы. — М., 2002.
Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Пособие для логопедов и психологов. — М., 2002. — С. 22—26; с. 84—88.
Дополнительная
Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. — М, 1997.
Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. — СПб., 1993.
Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. — Саратов, 1969.
Неволин И.Ф. О графическом изображении смысловой макроструктуры текста // Вопросы психологии. — 1974. — № 5. — С. 130-135.
Глава 5. Особенности связной речи детей с системным недоразвитием речи
(по данным экспериментального изучения)
5.1. Особенности репродукции текстового сообщения
Успешное выполнение задания на полный пересказ заданного текста предусматривает умение воспроизводить полную программу сообщения, представленную в нем суммой семантически необходимых предложений.
При оценке ответов учащихся в зависимости от полноты и последовательности воспроизведения элементов смысловой программы исходного текста выделены следующие уровни выполнения задания:
I — уровень полного неумения передавать смысловую про
грамму сообщения;
II — уровень частичного умения репродуцировать полную
программу сообщения;
44
45
III — уровень относительного умения воспроизводить пол-
ную программу сообщения;
IV — уровень достаточного умения репродуцировать полную
программу сообщения;
Дадим более подробное описание выделенных уровней.
Речевая продукция, отнесенная к I уровню, представляет собой лишь называние отдельных действий, которые ребенок вспоминает в процессе воспроизводства. Заданный текст как речевое целое полностью распадается.
В качестве иллюстрации приведем «пересказ» текста Ниной Н.: «Дед пошел на охоту в лес. Ему зайчик... идет... и потом он зайчика взял. А потом пожар в лесу и у зайчика сгорело ухо и живот... потом забыла».
Сопоставляя данный ответ, типичный для этого уровня, со смысловой программой заданного текста, мы видим, что большинство смысловых вех, отражающих основное содержание рассказа и его главную тему, ребенком не передано (схема 2).
|
|
|
|
На основе сравнения схем видно, что из 15 коммуникативно сильных предложений ребенок передает только 5, вследствие чего распадается цельность текстового сообщения. Оценивая качество передачи правильности смыслового движения в рассказе ребенка (в схеме отмечено стрелками), обнаруживаем, что фрагменты, представленные в речи, следуют в случайном порядке.
Подобный характер воспроизводства исходного сообщения рождает закономерный вопрос о том, в какой мере ребенок понима-
ет предложенный ему текст. Укажем, что не все дети могут ответить на вопросы по содержанию рассказа: одни из них, правильно отвечая на вопросы, демонстрируют понимание общего содержания воспринятого сообщения; другие же не могут ответить на поставленные вопросы, мотивируя свой отказ тем, что они забыли, о чем нужно рассказывать. Частые ссылки детей на забывание того, о чем «говорить дальше», указывают на существенные затруднения удержания в памяти последовательной программы сообщения.
Поскольку предложения структурно неполноценны, аграмма-тичны и не связаны между собой ни в смысловом, ни в синтаксическом отношении, степень их связности оценивается как нулевая.
Как показывают многочисленные исследования, такой низкий уровень состояния репродуктивной связной речи характерен для детей дошкольного возраста.
Дети, речевая продукция которых отнесена ко II уровню, лучше выполняют задание. В своем пересказе они передают от восьми до одиннадцати смысловых вех программы (см. схему 3).
Типичным для данного уровня является «пересказ» другого ребенка: «Дедушка был в лесу и тут заяц... без... враного уха. Дед стрельнул. Заяц убежал. Дед дальше пошел. И тут из кустов густой дым. Он назад. Ему... заяц... Они побежали назад и... вместе. Дед... взял в руки и понес домой. У зайца сгорели задние лапки и живот. Дед дома...».
Из примера видно, что ребенок воспроизводит в полном объеме лишь часть смысловой программы, а именно — программу одного смыслового отрезка. Таким полно воспроизводимым отрезком, как правило, является первый или последний отрывок рассказа.
46
47
Цельность же всего текстового сообщения нарушается. Указанная неравномерность в передаче смысловой программы всего текста и его отдельной части и позволяет этот уровень квалифицировать как уровень частичного умения воспроизводить полную смысловую программу.
Качественный анализ указывает, что в процессе пересказа усекаются как опорные смысловые вехи, т.е. элементы большой программы, так и малые смысловые вехи. Пропуски элементов большой программы настолько искажают смысл рассказа, что такое сообщение становится непонятным слушателю, возникают существенные разрывы в содержании сообщения. Оно теряет свою смысловую цельность, вследствие чего оказывается невозможной его адекватная интерпретация слушающим.
Пропуск элемента малой программы, т.е. какого-либо звена, не входящего в большую программу рассказа, приводит к меньшей потере в передаче содержания рассказа. В этом случае недостаточно развернутым оказывается содержание отдельной смысловой части текста. Общее количество пробелов варьируется от 4 до 7. Усечение важных для раскрытия содержания смысловых вех ведет к «склеиванию» дистантно расположенных предложений, к возникновению «смысловых скважин» различной глубины.
Вместе с тем, оценивая ответы, нельзя не отметить некоторой наметившейся (по сравнению с речевой продукцией I уровня) упорядоченности в передаче смыслового движения сообщения, которое в общих чертах следует порядку течения событий в рассказе. Это смысловое движение передается преимущественно через наименование предметов сообщения (денотатов текста).
Многочисленные пропуски глагольных слов, паузы хезита-ции, сопровождающие выбор необходимого слова, неадекватные вербальные замены свидетельствуют о существенных затруднениях в использовании глагольной лексики.
Указанные трудности отражаются и на связности речевого высказывания, нарушение которой сопровождает нарушение цельности. Основным показателем нарушения связности выступает структурная неполнота предложений, пропуск в них слов, значимых для обеспечения смыслового единства. Рассматривая ответы детей с точки зрения синтагматической организации сообщения, отметим полную невозможность синтаксически сгруппировать предложения, правильно чередуя в рассказе коммуникативно-сильные и коммуникативно-слабые предложения. Речь детей в синтагматическом отношении строится «как попало». Большинство предложений является неполными, некомплектными, коммуникативно-слабыми.
Вопросы, заданные в процессе беседы, свидетельствуют о полном понимании содержания предъявленного рассказа.
Практика показывает, что таким образом передают связное
речевое сообщение как дети старшего дошкольного возраста, так и учащиеся первого и второго класса специальной коррекцион-ной школы V вида.
К III уровню относятся ответы, для которых характерно относительно полное воспроизведение элементов смысловой программы. В них представлены все опорные смысловые вехи, составляющие большую программу текста, что обеспечивает относительную цельность сообщения. Хотя в количественном отношении объем воспроизводимых смысловых звеньев практически не отличается от объема их репродукции в ответах предыдущего уровня (от I до II), тем не менее в качественном отношении пересказы этого уровня выше.
Возьмем для анализа следующий образец пересказа:
«Однажды дед пошел на охоту. Увидел зайца... он встретил, но он удрал. Вдруг стал лесной пожар. И он побежал... побежал за зайцем. Он бежал и кричал: «Не беги так робко! Остановись!» И он его вывел на озеро ... и они оба вместе упали. Он взял его домой и вылечил и он... оставил у себя. Это был тот заяц, а дед стрелял в него».
Сопоставление объема и композиционного расположения смысловых вех пересказа ученика и смысловой программы текстового сообщения выявляет пропуски некоторых семантически необходимых предложений (схема 4). Но поскольку эти пропуски не разрушают относительной целостности содержательной стороны высказывания, их можно квалифицировать как «малые» смысловые пробелы. Усечению подвергаются те компоненты содержания, за счет которых осуществляется горизонтальная развертка того или иного опорного пункта плана (схема 4).
Схема 4
Смысловые вехи Смысловые вехи
заданного текста ответа ученика
48
49
|
|
Как показывает сопоставление, усечению подвергаются те компоненты, за счет которых должна происходить развертка отдельного смыслового отрезка рассказа.
Вторичное обеднение содержания рассказа происходит в результате того, что дети используют преимущественно коммуникативно слабые предложения при ограниченном числе коммуникативно сильных. Подавляющее число коммуникативно слабых, несамостоятельных предложений, прикрепляясь к малому числу коммуникативно сильных, превращает текстовое сообщение в единый слитный синтаксический поток. Эта тенденция еще больше усиливается вследствие применения однотипного, союзно-местоименного средства присоединения одного предложения к другому.
В результате замещения наименований предметов (существительных) местоимениями возникает «размывка», «стирание» предметной сетки высказывания. При этом передача смыслового движения осуществляется преимущественно через систему предикатов, выраженных глаголами или глагольными словосочетаниями. Вместе с тем ответы на вопросы убеждают, что для себя дети дифференцируют эти многочисленные «он», «они», «ему» и опускают наименования предметов как избыточные, сами собой разумеющиеся.
Отмечая сохранность предикатов текста как положительное явление, укажем на известное сужение значений глагольных слов, подобранных детьми в качестве текстовых синонимов: вместо «удрал» — «убежал»; вместо «выскочил» — «выбежал»; вместо «потянуло дымом» — «стал дым». Это приводит к упрощению, а иногда и к искажению содержания рассказа.
Наличие аграмматических конструкций и трудности осуществления межфразовых соединений позволяют говорить о третьей степени связности предложений в единое синтаксическое целое.
IV уровень представлен ответами тех детей, которые с достаточной полнотой воспроизводят программу, допуская лишь небольшие смысловые пробелы, не разрушающие общей цельности рассказа, как видно из следующего примера:
«Однажды охотник пошел в лес и встретил зайца с левым... больным ухом. Дед выстрелил, но попал мимо. Заяц удрал. Потом подул сильный ветер... нет, дым подул. Он стал развертывать кусты. Это был лесной пожар. Он побежал. Он бежал за зайчиком... ведь они чуют, откудова огонь, и он вывел деда из огня. И они оба вместе свалились в траву. И тогда он взял его домой, ведь у него загорелые... нет, ожеганные лапки, ушки и живот. И он вылечил его. Это был заяц, в которого дед промахнулся».
Сопоставление смысловых вех пересказа ученика и текста указывает на незначительное их расхождение (схема 5).
| Смысловые вехи заданного текста |
Схема 5
Незначительное расхождение в смысловой программе заданного текста и пересказа ребенка позволяет оценить речевую продукцию этого уровня как цельную. Однако оформление программы языковыми средствами недостаточное, что не обеспечивает связности высказывания. В реализации программы отражаются все недочеты, обнаруженные в ответах детей предыдущего уровня: наблюдается преобладание коммуникативно слабых предложений, союзно-местоименного способа сцепления предложений, несоблюдение норм чередования самостоятельных и зависимых предложений.
Выполнение задания на краткий пересказ
При кратком пересказе требуется сжать исходный текст до опорных смысловых вех (их в программе 4), т.е. осознанно выделить большую программу текста, те смысловые компоненты, которые следует вычленять из текстового сообщения при составлении плана. Результаты выполнения задания достаточно вариативны, и мы сочли возможным выделить следующие уровни:
I уровень — представлен речевой продукцией, дублирующей вариант выполнения задания типа «полный пересказ» с некоторыми дополнениями и изменениями.
Ко II уровню относятся ответы значительной части детей, созданные на основе формального усечения количества смысловых вех программы безотносительно к их содержательной нагрузке. Усечению подвергаются элементы как большой, так и малых программ.
50
51
К III уровню относятся ответы, в которых прослеживается тенденция к адекватному сжатию полной программы до опорных смысловых вех, но такое сжатие не доводится до завершения.
К IV уровню относятся ответы тех детей, которые справились с заданием; но правильно выполняются задание лишь некоторые дети.
Анализ материала позволяет сделать вывод о том, что в основе низких результатов выполнения данного задания лежат затруднения в осознанном выделении ведущих смысловых вех рассказа. Часть детей не понимает задания и ориентируется на слово «кратко» в инструкции, которое они приравнивают к значению слова «мало».
Результаты выполнения заданий по данной серии экспериментов позволяют сделать следующие выводы:
• Дети испытывают значительные затруднения при пересказе исходного текстового сообщения.
• Указанные затруднения обусловлены недостаточной сфор-мированностью двух видов операций: а) операций, осуществляющих смысловую организацию текстового высказывания и б) операций, осуществляющих его лексико-синтаксическое оформление. Вследствие этого речевая продукция детей оказывается нарушенной со стороны ее цельности и связности.
• Низкие результаты показывают, что существующая методика развития описательно-повествовательной речи не обеспечивает в полной мере сформированности умения правильно передавать цельное содержание услышанного сообщения, что и обусловливает необходимость поиска более эффективных методов и приемов такой работы.
5.2. Особенности составления связного рассказа с опорой на заданную программу
В отличие от предыдущих заданий, выявляющих репродуктивные возможности, задания этой серии позволяют определить, в какой мере дети способны создавать связные речевые сообщения, устанавливать логико-фактологическую последовательность изображенных на картинках действий и составлять рассказ, используя последовательность картинок как программу, а каждую картинку — как смысловую веху. Анализ материала показал, что не все дети могут выполнить задания с одинаковой степенью успешности, что позволяет при оценке результатов выделить следующие уровни:
К I уровню относятся ответы тех детей, которые не смогли расположить картинки в логической последовательности и составить рассказ.
52
IIуровнь представлен ответами детей, которые смогли распо-
ложить картинки в нужной последовательности, но не сумели
отразить ее в речевой продукции.
IIIуровнь составляют ответы детей, которые смогли располо-
жить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи,
но не сумели построить развернутый рассказ.
К IV уровню относятся ответы детей, которые смогли расположить картинки в нужной последовательности, отразить ее в речи, и сумели построить относительно развернутый рассказ.
Остановимся на более развернутой характеристике выделенных уровней.
Для I уровня характерны речевые высказывания, созданные на основе случайного расположения картин серии. Дети испытывают заметные затруднения в нахождении наглядной программы, соответствующей логике протекания события. Группа является неоднородной по особенностям выполнения задания. Одни дети долго пытаются определить, какая картинка должна быть первой, когда же она выбрана, подкладывают к ней в случайном порядке остальные. Так, располагая картинки серии «Спас товарища», логика события которой должна быть представлена следующей последовательностью: «ловят рыбу — упал в воду — мальчик тонет — товарищ спас», дети первым элементом ситуации выбирают картинку, на которой изображен тонущий мальчик. Ответы детей в этом случае сводятся к перечислению видимых предметов или описанию наиболее ярких, эмоциональных ее фрагментов. Поисковая деятельность других детей отличается множеством проб по определению наглядного плана высказывания. Однако несмотря на то что дети как будто активно работают с экспериментальным материалом, их внимание задерживается на нем лишь на краткое время. После каждого повторения инструкции они предлагают новый вариант расположения картинок, в процессе работы постоянно отвлекаются, рассеянны, переключаются на беседу с экспериментатором. Их речевая продукция строится на основе деформированного предикативного ряда: ребенок вначале рассказывает о содержании третьей картинки, затем — первой. В лексико-синтаксическом отношении их «рассказы» аналогичны рассказам детей первой подгруппы: «Это матик (мальчик). Есе матик. Тут лека (река). Тут Девья, есе девья (деревья). Тут ведо (ведро)... тозе упал...лыбы (рыбы) тозе упали. И лыбы то сюда, то туда (жест) и воду. Босой матик (большой мальчик)... а тут лодка и девья...»
Дети испытывают значительные затруднения в выделении предметно-смысловых отношений ситуации, в создании целостной картины события, в связи с чем можно сделать вывод о не-
53
достаточном осмыслении и осознании ими содержательной стороны материала и о неумении находить наглядную программу будущего сообщения.
Хотя мы видим, что при обращении к связной речи у детей грубо нарушается структура предложения, тем не менее в обиходной речи при ситуативном общении они активно пользуются фразой.
Вместе с тем необходимо сказать о том, что речевое поведение детей меняется, если экспериментатор помогает им. Даже в тех случаях, когда помощь не носит словесного характера и является незначительной (например, экспериментатор отделял от других первую картинку, отодвигая ее в сторону), некоторым детям это помогает исправить допущенные ошибки. Этот факт дает основание говорить о снижении произвольной регулирующей функции речи.
Для II уровня характерно правильное установление порядка картин серии. Нарушение обнаруживается при переводе логико-фактологической цепочки в смысловую программу сообщения.
В сообщениях детей, несмотря на правильное расположение картинок, не соблюдается последовательность в описании события, они сводятся к констатации разрозненных фактов и действий. Проиллюстрируем такой тип речевой продукции ответом Миши К. (серия «Спас товарища»): «Этот мальчик ровит рыбу. А... вот этот... ну он... (жест, показывающий, как мальчик насаживает приманку). Он делает удочку. А вот эти мальчики, на том берегу... у них тоже удочки. Они... чего-то делают, тоже рыбу. Где они, эти мальчики, вот там эти деревья, родка стоит. И он упал и просит своему брату и вот... эти мальчики, в желтой рубашке... стоит он уже на берегу».
Чтобы восполнить смысловые пробелы в содержании, дети часто прибегают к паралингвистическим средствам выражения мысли: указательным и описательным жестам, мимике. В процессе рассказывания дети чаще всего передают смысловые предикации третьего порядка, играющие вспомогательную роль в раскрытии содержания. Высказывания по форме напоминают диалогическую речь и понятны для слушателя лишь при условии совместного восприятия ситуации. Так как основное содержание не отражено в речи детей, то и речевая продукция не передает главного поэтапного развития события.
Нарушение цельности сопровождается нарушением связности, которое обусловлено синтаксической неполнотой предложений. Предложения некомлектны, т.к. в них отсутствует или наименование предметов сообщения, или наименование действий. Сопоставление успешного выполнения первого задания - уста-
54
новления последовательности картинок — с дефектной речевой продукцией указывает, с нашей точки зрения, на несформиро-ванность правил перевода наглядной (образной, иконической) программы с субъективного языка внутренней речи на единицы натурального языка. Такой перевод первичного, наглядного плана требует, по словам Н. И. Жинкина, усвоения правила, состоящего в умении «еще раз», «по-новому» выделить каждое из свойств, качеств предмета или ситуации. Необходимость в опоре на правила возникает в связи с тем, что «в восприятии, как преимущественно первосигнальном процессе, даны слитно и нераздельно самые разнообразные признаки, особенности, качества и свойства воспринимаемой вещи или явления». Но как только «эта вещь или явление становится предметом высказывания», появляется необходимость в особом, осознанном выделении каждого из увиденных свойств и качеств. И важным здесь оказывается не только умение анализировать, но и умение синтезировать, «объединять и закономерно связывать элементы друг с другом» (42).
Ответы III уровня лишь условно можно назвать рассказами, поскольку они не обладают основным качеством связной речи — развернутостью.
Анализ речевых высказываний показывает, что смысловые звенья в них располагаются друг за другом в линейную цепочку. Основным фактором распределения смысловых компонентов в этой цепи является временная последовательность. Рассказы предельно кратки и сводятся к нескольким предложениям — заголовкам к картинкам, например: «Первая картинка — мальчики ловили рыбу. Вторая картинка — мальчик упал, а другой начал бросаться в воду. Третья картинка — мальчик вытащил мальчика из воды. Все».
Отмеченный факт позволяет думать о зарождении умения передавать в речи линейный порядок действий, составляющих минимум элементов программы. Однако выраженные в речи предикации не отражают всей сложности предметно-смысловых отношений ситуации, а лишь намечают программу сообщения.
Рассказы этого уровня состоят, как правило, из полнокомплектных предложений. Вместе с тем заметно, что особую трудность у учащихся вызывает выбор глагольных слов, служащих в предложении выразителями предикативных, смысловых отношений. При выборе глаголов отмечается стереотипия («ребята стоят, горка стоит, деревья стоят, лодка стоит»), сужение семантического диапазона. Наиболее частым в речи детей оказывается глагол «делать» («делают горку, делают удочки, делает венок»), который, обладая отвлеченным значением и семантической широтой, выступает скорее в функции указателя на «действие вооб-
55
ще». Тенденция к неоправданно широкому использованию данного глагола довольно прочна и сохраняется даже тогда, когда в лексиконе ребенка появляется необходимое наименование. В этом случае синтаксическая структура предложения формально усложняется, предикативная часть приобретает как бы вид составного сказуемого, например: «Девочка делает плетет венок» или «Дядя дейт поивает голку» («делает поливает горку»). Наряду с указанной синтаксической конструкцией частым оказывается включение во фразу вспомогательных глаголов для обозначения начала или продолжения действия: «стал спасать», «начал бросаться в воду», «стал кричать» и т.д.
Недостаточная связанность речевой продукции с точки зрения лексико-синтаксического оформления обусловлена преобладанием твердого типа межфразовых соединений, при котором каждое предложение рассказа оказывается коммуникативно сильным и начинается с наименования одного и того же предмета сообщения, что лишает высказывание гибкости, например: «Девочка сидит в поле. Девочка вяжет веник (венок). Девочка встала и увидела пожар. Девочка бежит к сараю. Девочка открыла дверь и выпустила коровков» и т.д.
Предложения в таких сообщениях произносятся монотонно, без выделения логических центров, что затрудняет смысловое деление текста на части, а в связи с этим и понимание такого сообщения слушателем, поскольку для полноценной передачи информации «неотделимой стороной являются интонационные модуляции» (42).
IV уровень характеризуют относительно полные, развернутые по основным смысловым вехам сообщения, адекватные найденной логико-фактологической цепочке события.
Рассказы представляют собой цельные, законченные сообщения. В них передается не только линейно-временная программа сообщения, но и причинно-следственная связь между отдельными фактами действительности.
В качестве типичного примера приведем рассказ по серии «Пожар»: «Девочка пошла в лес. Девочка там стала собирать ромашки и плесть ветки. И вдруг от деревни запахло дымом. В деревне никого не было. И она увидала, что дым поднимается у телят. Она побежала, огонь уже горел, где находятся телята. Она тогда побежала к пожарникам... к доске. Она взяла лом и стала ударять по замку и телята выбежали на воздух. Она их выпустила от пожара. И когда все прибежали, телят не было, а крыша упала. Они продолжали тушить. Тушили, тушили, а потом пошли сказать и дяденька за ее благодарность подарил ей две книги. Она сказала: «Спасибо!» и побежала домой, и стала читать. Очень интересные книжки».
Из примера видны те заметные затруднения, которые испытывает ребенок при оформлении мысли, но вместе с тем сопоставление с ответами предыдущего уровня показывает, что смысловая программа сообщения существенно усложняется и приобретает черты иерархического строения. Смысловые вехи, передающие основное содержание отдельной картинки, разворачиваются в относительно разветвленную систему предикаций. Речевое оформление такого сообщения усложняется, в него вводятся сложноподчиненные конструкции, предложения с однородными сказуемыми.
Однако связность рассказа не обеспечивается в дрлном объеме, так как ребенок еще не умеет органично сочетать коммуникативно сильные и коммуникативно слабые предложения.
Таким образом, данные, полученные при выполнении этого задания, выявляют различные причины несформированности связной речи. В качестве основных причин можно выделить несфор-мированность операций, осуществляющих смысловое программирование речевого высказывания, и операций, осуществляющих перевод смысловой программы в цельное и связное сообщение.
5.3. Особенности создания замысла связного сообщения
Целью этой серии тестовых заданий является, как было сказано выше, исследование умения создавать или развивать замысел связного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Далее остановимся на обсуждении результатов выполнения каждого из заданий, входящих в эту серию.
Обсуждение результатов выполнения задания на продолжение сообщения по заданному зачину (задание № 1).
Выполнение первого задания требует от учащихся активного Целенаправленного осмысления содержания зачина, выделения в нем основного смысла (ведущей предикации) и развития его в цельное сообщение.
В процессе качественного анализа возможно выделение нескольких уровней выполнения задания:
I — уровень «псевдосообщений»;
П — уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;
III — уровень краткого завершения начала рассказа;
IV — уровень развития замысла зачина.
Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.
Приведем более подробное описание речевой деятельности Детей соответственно каждому уровню.
К_1 уровню отнесены ответы, представляющие набор высказываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания
56
57
начала рассказа. Такие ответы мы квалифицируем как «псевдосообщения», не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том, что ребенок, услышав задание, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи.
В процессе выполнения задания у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение состоит из набора стереотипов, клишированных ответов.
В качестве иллюстрации приведем пример продолжения зачина по рассказу «Шарик нашелся».
Начало рассказа:
«Летом Миша жил на даче. Там подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.
Както раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...
Продолжение:
«...И увидел серого волка... ну увидел... а волк его тоже... увидал. Он говорит: «Куда идешь? К Красной шапочке?» — «Нет, я иду домой». — «Ну, до свиданья!» И ему сказал: «До свиданья».
Дети не проявляют интереса к заданию, невнимательно слушают инструкцию и начало рассказа, мотив экспериментатора принимается не сразу, приходится дополнительно стимулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную ситуацию не приносит желаемых результатов.
Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней возникают длительные паузы, персеверации сказанного. Для них представляется трудным процесс декодирования даже небольшого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть построено продолжение рассказа.
Ко II уровню отнесены такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как Неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Типичным для этого уровня сочинением является продолжение рассказа «Слон и хозяин», данное ученицей
второго класса: «...И слоник... и слоник убежал в лес... Он обиделся... Этот слоник стал жить в лесу. Потом хозяину стало жалко слоника, и он пошел в лес и сказал: «Если ты будешь меня слушаться, я тебя возьму, а если нет, то не возьму!» Слоник всегда стал слушаться, и он его не прогонял».
Как показывает анализ материала, значимым для детей чаще всего становится ближайший контекст, на который и происходит смысловая ориентация. Например, большинство детей, составляя продолжение рассказа «Шарик нашелся», совершенно игнорируют содержание прослушанного отрезка и выделяют в качестве значимой информации только последнее слово «волк», сообразуясь со смыслом которого и строят продолжение сообщения: «...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел домой».
На вопрос экспериментатора «А что случилось с Шариком?», дети отвечали: «А Шарик потом нашелся!».
Важным для разработки вопросов обучения навыкам связной речи оказывается учет того факта, что дети фиксируют внимание на разных смысловых элементах текстового зачина: для одних значимым для продолжения сообщения является ориентировка на какой-либо предмет сообщения («волк, леска, лодка, мальчик» и т.д.), в то время как для других семантически значимым становится один из предикатов высказывания («зацепилась, испугался, показалось» и т.д.). Эта различная фиксированность проявляется в своеобразных персеверациях: в речевой продукции одних — в неоднократном назывании какого-либо предмета сообщения, у других — в повторении называния того или иного действия.
Речевое поведение этих детей в отличие от поведения детей, ответы которых отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора.
Вместе с тем нельзя не отметить несобранность детей, несфор-мированность установки на полное восприятие речи другого человека, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа. Все вышесказанное дает веское основание предположить, что типичным для этих детей (как и для предыдущих) оказывается недостаточная смысловая обработка содержания зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.
К III уровню отнесены такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям.
58
59
Характеризуя речевое поведение детей этой группы, довольно многочисленной среди детей с системным недоразвитием речи, отметим, что они сразу включались в выполнение задания.
В речевой продукции этого уровня можно проследить наметившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и его адекватного продолжения, как это показано при продолжении начала рассказа «Случай на реке»: «...Он потянул за леску и упал в воду, а его друг его вытащил».
Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясняется, на наш взгляд, небольшой объем высказываний.
К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением развить предложенный замысел. Цельность сообщения обеспечивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочисленны, их объем незначителен:
«...И вдруг кто-то постучал. Они открыли дверь, а там... эта... сторож стоит и... говорит: «Ребята, идите ко мне ночевать». Но они не уговорились и потом заснули» — продолжение к началу рассказа «Тук-тук-тук».
Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнозирующей функции замысла, проявляющейся в отборе определенного количества подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рассказывания сопровождается длительными паузами.
На основании полученных данных можно говорить о том, что у большинства детей с системным недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать предложенную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметившейся тенденции сделать это адекватно.
Результаты выполнения задания на создание замысла рассказа с опорой на предметные изображения
Успешное выполнение этого задания требует от учащихся умения создать первичный замысел, умения отобрать из банка предметных картинок наглядный материал, соответствующий
замыслу, и умения воплотить замысел в цельное речевое высказывание. Дети по-разному выполняют предложенное задание, что позволяет выделить следующие уровни сформированности такого умения:
!_уровень определяется отсутствием замысла, когда цельное сообщение подменяется перечислением наименования картинок.
IIуровень определяется отсутствием замысла, а речевое сооб-
щение представляет собой набор отдельных предложений, не
подчиненных единой теме.
IIIуровень определяется возникновением замысла в виде
«смутной» мысли, не обеспечивающей адекватное согласование
начала и конца сообщения и ведущей к формальному объедине-
нию разрозненных подтем.
IVуровень определяется возникновением замысла цельного,
развернутого сообщения, адекватного выбранной системе пред-
метных значений.
Речевая продукция, отнесенная к I уровню, сводится к перечислению предметных картинок, предложенных детям в качестве экспериментального материала.
Несмотря на то что в общении эти дети широко пользуются фразой, в условиях эксперимента их речь сводится лишь к наименованию предметных картинок: «Тут дуб. А это змея... удочка здесь. На реке рыба, а тут собака». Дети не в состоянии принять мотив, ориентирующий на поиск темы самостоятельного связного речевого сообщения. Они долго перебирают предметные картинки, причем эти действия не носят нецеленаправленного характера. Введение новых мотивационных установок не вносит в работу существенных изменений, образ возможного события не возникает в представлении детей.
Речевую продукцию, отнесенную ко II уровню, также отличает отсутствие единого замысла, обеспечивающего цельность речевому сообщению. Однако характер речевых ответов детей по отношению к ответам первого уровня меняется и сводится уже к набору предложений, составленных к предметным картинкам: «Это лес. В лесу бежит заяц. В лесу ходят волки... И мальчик пошел в лес».
Самостоятельное нахождение темы и воплощение ее в рассказ оказалось непосильным. Как видно из примера, сообщение состоит из клишированных, заученных предложений. Интересным, на наш взгляд, является тот факт, что многие из представленных высказываний с формальной точки зрения можно было бы назвать рассказом, поскольку в них соблюдены способы межфразовой связи. Но отсутствие единой темы, обусловливающей смысловое единство сообщения, позволяет квалифициро- вать подобную речь как «псевдосообщение».
60
61
Оформление речевого высказывания, отнесенного к этому уровню, полностью отражает особенности речемыслительной деятельности этих детей. Поскольку у них не возникает интеграции предметных значений в единый образ ситуации, т.е. не возникает концепта события, а лишь всплывают отдельные действия, постольку и во внешней речи мы видим не цельное логическое образование, а констатацию разрозненных фактов.
Ответы следующего, III уровня, тоже характеризует отсутствие определенного и прочного замысла. Чаще всего у детей возникает «смутная», диффузная мысль, не воплощенная в цельном сообщении. Выделение этого уровня представляет для нас наибольший интерес, т.к. к нему относится большая часть устных сочинений детей с недоразвитием речи. В них прослеживается единая тенденция, проявляющаяся в попытке найти тему, но поскольку мысль ребенка нецеленаправленна, постольку и выход на тему оказывается приблизительным. У ребенка появляется первичный замысел, но он в дальнейшем не развивается, и не осуществляется функции согласования начала и конца сообщения. Рассказы детей, небольшие по объему, характеризуются незавершенностью, наличием смысловых пробелов. Так, отобрав из банка денотатов ряд предметных картинок «мальчик — телевизор — ботинки — лес — ружье — волки», ребенок придумывает по ним рассказ: «Мальчик смотрел тевелизор... Там показывали кино, там было интересно... Интересное показывали про животных. Потом... потом ему нечего было делать. Потом он пошел на охоту... Он одел лыжи, одел ботинки, лыжины, одел ружье. Ружье взял и пошел в лес. Там он увидел волков в лесу. Все».
Даже в случаях адекватного отбора наглядного материала создание завершенного рассказа затруднено. Такие затруднения связаны с невозможностью отразить в речи задуманное, с неумением последовательно соединить отдельные элементы содержания в единую, цельную картину события. О трудностях реализации первичного замысла можно судить и по тому, как длительно протекает поиск слов и по смысловым персеверациям.
И лишь рассказы некоторых детей с тяжелыми нарушениями речи соответствуют речевой продукции, которая отнесена к IVуровню. Эти дети сумели создать замысел относительно цельного, логически завершенного высказывания, адекватного предметным изображениям. Так, отобрав следующий набор денотатов: «мальчик — стол — окно — коробка с красками — кисточки — стакан с водой — кошка — клякса», ребенок объединяет их в такой случай:
«Мальчик рисовал. Потом увидел, что кот залез на стол и кот уронил грязный стакан. И на тетрадке получилась вода. Мальчик стал и ругал кота, что он уронил, и получилась грязь. Кот тогда обиделся и ушел».
Отмечая умение некоторых детей с речевыми проблемами сделать определенный факт действительности темой речевого сообщения, мы вместе с тем видим бедность и примитивность содержательной стороны самостоятельных рассказов, их статичность, неумение развить найденную тему в развернутое сообщение о событии, последовательно и полно рассказать о задуманном.
Своеобразна и тактика выполнения задания: замысел не предваряет отбор предметных картинок, а зарождается только в ходе манипулирования с наглядным материалом, что подтверждается многократными пробами при их выборе. С точки зрения структурной организации поисковой деятельности можно говорить о чрезмерной дробности действий: вначале дети выбирают предметные картинки, затем ищут их последовательность (в процессе этого «лишние» картинки изымаются или добираются новые), и таким образом уточняются и находится окончательный вариант замысла.
Контроль за результатом действия осуществляется только как внешняя поправка к количеству или последовательности в расположении наглядного материала.
Все это указывет на то, что дети не могут даже с помощью предметных обозначений представить образ ситуации, которая впоследствии должна стать содержанием рассказа. Наряду с этим существенные трудности возникают и при необходимости адекватного согласования начала задуманного с его завершением.
Особенности создания -замысла самостоятельного инициативного связного высказывания
Выполнение задания по нахождению замысла (темы) самостоятельного связного речевого сообщения без опоры на заданные элементы содержания (зачин или предметные картинки) показывает, что дети в разной степени владеют этим программным умением. Выделяются следующие уровни:
I уровень представлен ответами тех детей, которые не могут придумать тему целого рассказа. Вместо этого они воспроизводят отдельные предложения, не связанные между собой единством содержания, или перечисляют отдельные действия, входящие в состав различных ситуаций. Иллюстрацией такого ответа может быть сообщение типа: «Я сегодня полила цветы, сходила в магазин. Еще я подмела пол. Я пошла гулять. Я пошла в школу. Стали уроки... Потом стали убирать постель... Пошли кушать... Уроки кончились».
Просьба придумать название своему рассказу вызывает видимые затруднения, чаще всего в качестве заголовка используются названия знакомых ситуаций: «Как я помогаю маме», «Школа» и т.д.
62
63
Повторение установки на придумывание какого-либо случая, события не вносит видимых изменений в процесс создания замысла самостоятельного связного сообщения.
Анализируя состояние мотивационной сферы данной группы детей, можно отметить снижение волевого и интеллектуального побуждения к речи.
Ко II уровню отнесены детские сочинения ассоциативно-репродуктивного характера, при котором создание собственного замысла связного сообщения подменяется припоминанием уже знакомого сюжета. Дети не пытаются найти и развить собственную тему, а припоминают готовые заученные образцы: прочитанные сказки, рассказы, просмотренные фильмы. Задание принимают охотно, сразу оговаривая цель своего сообщения: «Сама я не могу. Мне мама одну сказку читала, сейчас я вспомню...»
Помощь экспериментатора в обозначении возможной предметно-тематической области рассказывания не привносит существенных изменений: ребенок, убеждаясь, что от него требуют иного результата, предлагает рассказать другую сказку (рассказ) или совсем отказывается от выполнения задания.
III уровень составляют такие высказывания, создание которых определяется не возникновением единого четкого замысла, а некоторой предметно-тематической общностью нескольких разнородных подтем.
Отсутствие определенного замысла определило и отсутствие четкой программы изложения. Устные сочинения представляют собой скорее сумму высказываний, относящихся к широкой предметно-тематической области сообщения: «Я расскажу, что я на 8 Марта делал. Я постучал в дверь, мама открыла. Я подарил ветки с цветами. Мама сказала: «Спасибо!» — и засмеялась... И когда у нас каникулы были, приехал Костя и мы играли в воздушный бой. Когда мы играли, Костя, не захотел со мной играть, я его обманул. Все, хватит?»
Из-за отсутствия прочного замысла, организующего семантическое единство связного сообщения, в речи детей не достигается связи подтем между собой. Не закончив одной темы, ребенок переключается на другую, ассоциативно связанную с первой по какому-либо признаку, например «праздник — каникулы». Переключение с одной подтемы на другую может быть детерминировано любым фактом предыдущего сообщения. При объединении двух или более разнородных подтем связное сообщение теряет четкую структурную организацию, при которой каждый новый элемент входит в целое через его смысловую, семантическую связь с другими элементами сообщения.
ту уровень представлен рассказами, созданными уже на основе самостоятельно найденного замысла. Хотя рассказы и подчинены определенному замыслу, однако тема, выбранная детьми, полностью не раскрыта. Приведем пример такого рассказа:
«Время было лето. Было жаркое лето. Дети пошли в лес. Полил дождик. Они спрятались под шалашом. Дождик кончился. Дети собрались гулять, как на них вдруг вылетел зубырь. Все разбежались. Девочки побежали. Один мальчик взял газету и прочитал, что из зоопарка сбежал зубырь. Он позвонил в зоопарк и его взяли. Мальчика поблагодарили».
Этот пример, типичный для речевой продукции данного уровня, дает основание думать, что ребенок, представляя себе определенную ситуацию как нечто целое, не может последовательно рассказать о ней.
Вместе с тем детям с тяжелыми нарушениями речи свойственна повышенная критика к собственной речи, заявления, что они «плохо говорят, поэтому сами придумать ничего не могут». Следствием такой оценки своей речи является рост отказов от выполнения этого вида задания.
Результаты выполнения заданий третьей серии позволяют говорить о том, что:
• Дети с системным недоразвитием речи испытывают значительные трудности в нахождении и развитии темы связного сообщения. Эти затруднения увеличиваются с нарастанием сложности условий речевого общения;
• Качественный анализ указывает на неоднородность затруднений при поиске и воплощении замысла в связное речевое сообщение;
• В качестве причин, обусловливающих нарушение развития данного умения, можно выделить следующие: а) трудности смыслового восприятия речевого сообщения, б) трудности создания образа ситуации, т.е. темы связного сообщения, в) трудности развертывания «смутной» догадки в конкретную программу сообщения.
Полученные данные указывают на необходимость включения в программу логопедической работы по формированию связной речи таких умений, как:
— умение представить ситуацию (событие, случай), которая является предметом связного сообщения,
— умение выделять основной смысл сообщения в процессе аудирования и соответственно ему находить замысел;
— умение находить замысел (тему) собственного связного высказывания.
64
65
5.4. Особенности процесса узнавания текстовых сообщений
(состояние ориентировочной деятельности)
Успешное выполнение задания на сопоставление нормированных рассказов с различными, в том числе и ненормированные ми, образцами речи помогает выявить способность детей активно вслушиваться в речь, сравнивать заданные образцы в смысловом и языковом отношении, а также способность выделять признаки структурно-семантической организации рассказа, служащие ориентирами при узнавании текстового высказывания.
Проведение такого исследования позволяет определить степень сформированности ориентировочных возможностей детей с системными нарушениями речи, обусловленную различиями в способах ориентировочной деятельности. В соответствии с этими различиями ответы детей распределяются по следующим уровням:
Iуровень — уровень проб и ошибок.
IIуровень — уровень интуитивного угадывания без опоры на
существенные признаки.
III уровень — уровень опознания рассказа по единичному признаку.
IV уровень — уровень узнавания рассказа по совокупности признаков.
Более подробно опишем каждый из выделенных уровней.
I уровень характеризуется неадекватным опознанием: дети либо не отождествляют предъявленный отрывок с рассказом, либо оба отрывка принимают за рассказ. Помощь взрослого, на-целивающего детей на выполнение задания, не принимается.
Дети не могут сделать правильный выбор даже при сравнении рассказа и набора слов. При этом один и тот же ребенок может придерживаться двух версий одновременно. Так, при первом прочтении отрывков многие дети утверждают: «Здесь два рассказа». На вопрос «Почему ты так решил?» следует ответ: «Потому что в первом поля, леса, а во втором заяц спрятался под елочку»
При повторном предъявлении задания дети меняет свое мнение на противоположное:
—Нет, тут нет рассказов.
—А почему ты так считаешь? Почему первый отрывок не рассказ?
—Потому что тут и заяц, и лиса.
—А почему второй кусочек не рассказ?
—Потому что в лесу ямок не бывает, и заяц не мог вылезти У него нога сломана.
Затруднения в ориентировочной деятельности во многом объясняются снижением мотивации, непониманием существа
задания, застреванием на содержании отдельных фрагментов, являюшихся более эмоциональными и вызывающими у детей сильную субъективную ориентировочную реакцию.
II уровень представлен ответами, основанными на интуитивном опознании без опоры на осознание существенных признаков рассказа. При интуитивном опознании услышанный отрывок дети правильно квалифицируют как рассказ, но затрудняются объяснить, почему они пришли к такому решению.
Стремясь доказать правильность сделанного выбора, они чаще всего начинают пересказывать рассказ или один из его фрагментов.
В ответ на вопрос «Почему это рассказ?» дети выделяют признак, не существенный для организации рассказа как вида связной речи: «Потому что у девочки была кошка, а у мальчика не было», или: «Потому что... она залезла... а он убежал».
Качественный анализ ориентировочной деятельности позволяет говорить о том, что дети не осознают признаков, свойственных рассказу, и не могут объяснить, на основе чего сделан выбор. Помощь экспериментатора не вносит существенных изменений в ориентировочную деятельность детей: «Это рассказ, потому что... рассказ».
III уровень характеризует возможность опознания связного высказывания на основе вычленения единичного признака его структурно-смысловой организации. Этот уровень по качеству выполнения задания, безусловно, выше предыдущих, поскольку ориентировочная деятельность детей приобретает черты осознанности, проявляющиеся не только в умении опознать текстовое высказывание по существенному для него признаку, но и в попытке вербально объяснить этот выбор. Сравнивая два образца, дети с тяжелыми нарушениями речи находят скорее не само правило — признак построения текста, — а его нарушение. Качественный анализ позволил выделить те ориентиры текста, на которые чаще всего указывают дети. Это:
• либо длительность звучания речи: «Тут нет, потому что вы говорили мало, а тут долго»;
• либо наличие общей смысловой цельности (по параметру «понятно — непонятно»): «У девочки нескладно, потому что не понятно».
• либо характер языкового оформления высказывания: «Мальчик говорил плохо, одни слова говорил». Правда, этот показатель языковой организации текста осознается детьми только в случае сравнения рассказа и набора слов. При сравнении рассказа и отдельного предложения этот признак оказывается для детей незначимым.
Выделив определенный признак как существенный на мате-Риале одного сопоставительного упражнения, дети не переносят
66
67
его на новый материал. Так, правильно указав на признак смысловой неясности (нецелостности) при сравнении рассказа с его деформированным вариантом, дети не переносят найденный ориентир на нахождение рассказа в случаях его сопоставления с бессвязным набором предложений.
К IV уровню отнесены ответы, основанные на узнавании текстового сообщения по совокупности его структурно-семантических признаков. Дети не только узнают, какой отрывок является рассказом, но и дают своему выбору обоснование на основе осознанного выделения существенных признаков связного сообщения. Этот уровень квалифицируется как уровень полного узнавания текстового сообщения. Ответы такого типа отмечены лишь у нескольких школьников специальной школы, они составляют около 5% от общего количества ответов.
Как правило, текстовое сообщение опознается максимум по двум ориентирам: смысловому («понятно — непонятно») и на основе выделения предмета речи («тут все про кошку»).
Необходимо отметить и четкую зависимость успешности ориентировки от характера речевого материала. Лучше всего дети находят разницу при сравнении повествовательных рассказов с различными вариантами поломок, т.к. эти рассказы динамичны, в них легче проследить структурно-смысловую цельность.
Низкие показатели выполнения заданий этой серии обусловлены, на наш взгляд, тем, что задача формирования ориентировочных умений не включена в программу обучения связной речи как дошкольников, так и школьников с системными нарушениями речи.
Полученные данные свидетельствуют о необходимости включения в систему работы по развитию описательно-повествовательной речи умений, направленных на осознанное узнавание текстовых сообщений на основе выделения их существенных признаков.
Обобщая материал по изучению состояния связной речи, можно сделать следующие выводы:
1. Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают значительные затруднения в овладении основными учебными видами связной монологической речи: пересказом; составлением рассказа по серии сюжетных картинок с предварительным расположением их в последовательности сюжета; составлением рассказа с опорой на заданный материал и самостоятельно узнаванием текстового сообщения.
2. Итоги выполнения заданий всех серий позволяют в качестве основных причин несформированности умений и навыков
связной речи выделить нарушение двух видов операций механизма речепроизводства: операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения, и операций, обеспечивающих его лексико-синтаксическое оформление.
Нарушение операций первого вида прослеживается в несформированности умения:
— передавать смысловую программу заданного текста,
— выделять большую программу целого текста,
._ — устанавливать временную последовательность изображенных на картинках событий,
— находить и развивать замысел (тему сообщения),
— полностью воспринимать речевое сообщение и выделять его главную мысль,
— опознавать связные высказывания.
Несформированность этих операций ведет к нарушению
смысловой цельности речевых высказываний.
Нарушение операций второго вида прослеживается в несформированности:
— лексико-синтаксического оформления предложений,
— выбора слов, преимущественно глагольной лексики,
— выбора средств межфразовой связи,
— чередования коммуникативно сильных и коммуникативно
слабых предложений в рассказе.
Несформированность этих операций приводит к нарушению связности речевого сообщения.
Все это убеждает в необходимости поиска методики развития связной речи, отличной от той, которая применяется при обучении и воспитании детей в учреждениях массового типа.
Контрольные вопросы и задания
1. Опишите уровни сформированности/несформированности репродуктивных умений детей с системными нарушениями речи.
2. Что такое «большая программа» текста? Опишите виды «поломок» большой программы рассказа.
3. Что такое «малая программа» текстового сообщения? Каковы виды нарушения структуры предложения?
4. Раскройте динамику становления продуктивных умений (на основе анализа речевой продукции, полученной при составлении рассказов по наглядным опорам).
5. Могут ли дети с системным недоразвитием речи самостоятельно придумать содержание будущего рассказа?
6. Раскройте уровни ориентировки по опознанию образцов связной речи.
7 В чем заключаются причины несформированности связной речи?
68
69
Литература
Основная
Воробьева В. К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи / Межвузовский сб. научн. трудов. — М., 1985.
Воробьева В. К. Сравнительная характеристика речевой деятельности учащихся начальных классов речевых и массовых школ // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых / Сб. научн. трудов МГПИ им. В.И. Ленина. - М., 1979.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. — М., 2005 г.
Дополнительная
Воробьева В. К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей алаликов // Очерки по патологии речи и голоса. — М., 1967. - Вып. 3.
Воробьева В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. — М, 1973.
Глава б . Система формирования
Дата: 2019-07-30, просмотров: 2250.
