Нарушения привязанности, уже описанные для младшего детского возраста (от 1 года до 3 лет), могут возникать и в школьном возрасте. Однако на этом возрастном этапе симптоматика совсем другая, потому что теперь кроме сепарации, необходимой для посещения школы, возникает также проблематика достижений и начала пубертата с ее агрессивностью и сексуальностью.

Школьная фобия

Первичное знакомство и симптоматика

Почти 11-летнего Й. на психотерапевтическое лечение по телефону записывает его мать. Ее голос звучит очень напористо и возбужденно. Она сообщает, что ее сын ходит в первый класс общеобразовательной школы повышенного типа. Однако, собственно говоря, о «посещении школы» говорить не приходится, потому что мальчик, за исключением первых 14 дней нового учебного года, который начался три месяца назад, больше так ни разу и не был в школе. Я назначаю матери время приема. Однако через несколько дней она от него отказывается, потому что за это время у ее сына обнаружили бактериальную желудочно-кишечную инфекцию, которая могла бы объяснить его боли в животе в связи с посещением школы. Теперь сначала нужно вылечить это заболевание. Она говорит, что и отец перенес аналогичное заболевание с сильнейшими болями в животе.

Через 3 месяца после этого первого телефонного разговора мать снова звонит и опять срочно просит назначить ей время приема для ее сына. Она сообщает, что ситуация за это время совсем не изменилась, хотя были проведены различные медицинские обследования и даже операция.

Во время первичной беседы я вижу взволнованную мать, попавшую в затруднительное положение, которая без пауз, очень подробно и с сильным эмоциональным участием рассказывает историю своего сына. А сын при этом сидит на стуле, скорчившись и понурив голову, подавленный, в апатии и депрессии, не участвуя в разговоре. Я обращаюсь прямо к нему и призываю дополнить или исправить сказанное его матерью, но он отказывается, прокомментировав это тем, что мать лучше знает, что с ним.

К этому времени мальчик уже почти полгода не был в школе, но с помощью матери и под ее руководством выполнял дома домашние задания и прилежно наверстывал пропущенные занятия. Все попытки отвести его в школу оказались безуспешными из-за болей в животе и тошноты с рвотой и позывами на рвоту. Изменилось и поведение сына. Если раньше это был жизнерадостный, подвижный мальчик, то теперь он часто уединялся, сидел дома и перестал ходить на спортивные занятия. Он не контактировал с другими детьми и пребывал в одиночестве. Это огорчает его самого, так что он иногда, плача в объятиях матери, жалуется на свое жалкое состояние. Все участники этих событий уже не знают, что делать.

Анамнез

Мать говорила очень подробно и быстро. Она сообщила, что ее сын – второй ребенок, у него есть брат на 6 лет старше. Брат также ходит в общеобразовательную школу повышенного типа, и с ним нет больших проблем. Беременность, роды и раннедетское развитие пациента, по словам матери, проходили без каких-либо особенностей. Й. был живым, любопытным и излучающим радость ребенком. В начальной школе он без проблем добивался хороших результатов. Поэтому переход в общеобразовательную школу повышенного типа даже не обсуждался. Однако после нескольких дней в новой школе он стал жаловаться на плохое самочувствие, тошноту и боли в животе, в конце концов, его стало рвать по утрам, мать не могла себе даже представить, что можно отправлять ребенка в школу «в таком состоянии». Потом были проведены различные соматические обследования для выявления причины недомогания. В конце концов выявили бактериальную желудочную инфекцию, которую лечили большими дозами антибиотиков. На несколько дней жалобы прошли, но в конце концов симптоматика повторилась снова в неизменном виде. После этого проконсультировались с хирургом, он выявил пупочную грыжу, по поводу которой мальчик был прооперирован в амбулаторных условиях. После операции боли, что характерно, снова на несколько дней уменьшились, и мальчик даже попробовал на два часа прийти в школу, пока ему снова не стало плохо и его не пришлось оттуда забирать. За это время мать ушла с работы (до этого она работала на полставки), чтобы дома ухаживать за сыном, заботиться о его физическом состоянии и помогать ему в учебе. Отец часто бывал в заграничных командировках, так что теперь они снова задумались о том, не мог ли сын заразиться от отца каким-нибудь тропическим вирусом или еще каким-то «экзотическим заболеванием». В качестве следующего шага подумывали о тщательном исследовании в Институте тропических болезней. Мать проводит со своим 11-летним сыном много времени; его 17-летний брат, напротив, уже в значительной степени отделился от семьи и часто проводит время вне дома.

Мать из-за всех этих событий совершенно выбилась из сил, потому что ни многочисленные обследования, ни лечение не принесли изменения симптоматики, и она с явной озабоченностью наблюдала за депрессивным изменением и регрессом в развитии своего сына. Со всем пылом ухаживая за сыном, она отмечала каждую его эмоцию и каждое изменение в нем. Так, на вторую беседу она принесла с собой подробную «документацию»: в тетради она точно фиксировала ход болезни и небольшой рост симптоматики по датам и по интенсивности.

Расспросив женщину, я узнал, что ее сына очень напугала одна учительница, которая, как он понял за первые 14 дней пребывания в школе, была строгой, несправедливой и очень требовательной. Сын в беседе со мной подтвердил это; дальше я услышал, что он до сих пор еще не сошелся с детьми в классе. Правда, у него есть хороший друг, который учится вместе с ним. Но теперь из-за болезни контакт с ним почти полностью прервался. Мальчик рассказал, что ему было трудно ориентироваться среди большого количества новых одноклассников; эти многочисленные новые лица вызывали у него беспокойство и испуг. А поведение новых учителей, которое невозможно было сразу понять, он воспринимал скорее как угрожающее.

Проходя тест «Свинка Черная Ножка», проективный метод, основанный на историях в картинках о приключениях маленькой свинки, мальчик путем ассоциаций рассказал, как он выходил в большой мир, исследовал и изучал его, отрывался от семьи; появились фантазии о том, что мать могла бы его забыть, если бы он далеко ушел от нее.

Соображения относительно динамики привязанности

С классической точки зрения можно было бы предположить, что у Й. симбиотически близкие отношения с матерью, которая опекает его, проявляя сверхзаботливость. Переезд в город, переход в общеобразовательную школу повышенного типа и связанное с этим вынужденное разобщение и расставание с матерью ведут к регрессивному развитию, которое на психосоматическом уровне выражается в школофобии. Его мечта о независимости, которая содержится в фантазиях, высказанных в проективном тесте, отщепляется из-за бессознательного опасения Й., что мать могла бы его забыть, если он уйдет в большой мир. Его симптоматика создает уверенность, что сепарация с матерью не произойдет. Но поскольку эту психодинамику не понимают, то ищут только соматические причины болей в животе, с множеством обследований и лечебных процедур, включая операцию. Выяснить эдипальные отношения с отцом пока не удалось, потому что он часто отсутствует и на него вряд ли можно положиться как на «партнера по триангуляции». В переносе на учительницу, которую Й. воспринимает как требовательную и отвергающую, оживляется амбивалентное отношение к матери. Й. хотел бы отграничиться от учительницы, но боится своих агрессивных импульсов, которые в переносе предназначены, собственно говоря, матери.

С позиций динамики привязанности можно предположить, что у Й. амбивалентно ненадежная привязанность к матери. При этом от матери исходят мощные токи потребности в привязанности. Она привязывает к себе Й. сверх меры, гораздо больше, чем это нужно в его возрасте, беспокоится о каждом проявлении его психического и соматического развития, но делает это скорее в форме чуткого контроля. Мать мало замечает его стремления к исследовательской деятельности и сепарации. Возможно также, что мальчик служит для матери надежной базой, когда отец уезжает на много недель. При существующей ненадежно-амбивалентной привязанности не удается справиться с ситуацией в школе, где есть возможность исследования и расставания, потому что Й., с одной стороны, желает отделения, а с другой, опасается, что мать может этого не допустить. Все соматические обследования и весь домашний распорядок с отказом от посещения школы и индивидуальным уходом и попечением со стороны матери выдают, насколько мать и сын нуждаются друг в друге в амбивалентной коллизии привязанности. Хотя мать теперь, в период взросления детей, начала свое собственное отделение от семьи, устроившись на работу на полставки, возвращение симптомов болезни сына вынудило ее довольно быстро уволиться, чтобы заботиться о ребенке.

И это может быть понято только как собственная амбивалентность матери в смысле ее неосознанных страхов расставания и страхов, связанных с исследовательской деятельностью.

Ход терапии

Так как родителей все еще сильно беспокоила возможность заражения сына тропическим вирусом, а психодинамические соображения относительно причины его болезни они рассматривали только во вторую очередь, по согласованию со всеми участниками была достигнута договоренность о помещении ребенка в стационар для уточнения диагноза. С помощью психотерапии мальчика, проводимой по решению консилиума в условиях стационара, и консультирования родителей в сотрудничестве с детским врачом создавались условия для последующего возвращения Й. в школу.

Необходимые обследования, прежде всего анализ крови, были завершены через два дня. В ходе беседы, в которой участвовали коллеги, занимавшиеся соматическим лечением, родители мальчика и я, мы обсудили результаты обследования. Органическую причину болезни можно было исключить исходя из результатов многочисленных исследований. Родители настаивали еще и на эндоскопии желудочно-кишечного тракта как на «последнем обследовании», но поскольку не было получено данных, которые позволяли бы сделать вывод о наличии какого-либо желудочно-кишечного заболевания, мы отговорили родителей от этого. После этого им разъяснили психодинамическую природу происходящего. Мы довели до сведения родителей свою оценку, согласно которой мальчик хотел отделиться и рассматривал новую школьную ситуацию как шаг в направлении исследовательской деятельности и развития, но при этом он еще чувствовал свою тесную связь с матерью и привязанность к ней. Мать сообщила, что Й. всегда доставлял ей беспокойство и что ей действительно тяжело «отпустить его на свободу». Так, сын всегда спит в супружеской постели, когда отец бывает в отъезде. Хотя я и видел эдипальную составляющую этой сцены, но в терапевтическом отношении не выдвигал ее на первый план. Чтобы облегчить переход Й. к сепарации от матери, мы предложили отцу на некоторое время организовать свою профессиональную деятельность таким образом, чтобы каждое утро отвозить сына в школу. Не могло быть и речи о том, чтобы Й. по утрам один или в сопровождении друзей ездил в школу на автобусе. И пусть он все еще яростно сопротивлялся одной только мысли о том, чтобы по утрам его в школу отвозил отец, и не мог себе представить, чтобы у него не появились боли в животе, мы все-таки попробовали претворить в жизнь этот план. Так как отношение отца к сыну было гораздо более ясным и структурированным, у него не было проблем с тем, чтобы забирать сына по утрам из клиники и отвозить в школу. В первые дни Й. еще настаивал на том, чтобы отец провожал его до дверей класса. С учителем заранее поговорили о планируемой тактике. Правда, сначала Й. еще жаловался отцу на боли в животе и тошноту, но в клинике они проявлялись не так сильно.

На третий день Й. плохо спал, просыпался ночью от тошноты и болей в животе. Так как коллектив медиков, а также родители теперь все больше убеждались в психодинамическом происхождении этих симптомов, то ребенку хотя и дали грелку, но не отменили посещения школы на следующее утро. Страдая, Й. все-таки отправился утром с отцом в школу. Когда они туда приехали, отец «протолкнул» его через дверь в класс, где учитель приветливо поздоровался с ним. Й. смог сосредоточиться на занятиях, ему не пришлось выходить из-за болей в животе, а его одноклассники с любопытством приняли его в свой класс.

Спустя 2 недели мы провели с мальчиком и его родителями еще одну совместную беседу, чтобы обсудить достигнутый прогресс и имеющиеся трудности. Мы смогли запланировать выписку из клиники, чтобы и дома проводить в жизнь прежнюю триангулирующую договоренность. Затем было продолжено лечение сына в амбулаторных условиях и очень интенсивное консультирование матери. У нее была возможность звонить мне по утрам в трудных ситуациях, после того как сын уходил. Из этих телефонных разговоров стало ясно, что мать с трудом выдерживала жалобы сына на боли в животе и тошноту; ей было очень трудно эмоционально дистанцироваться от него. Но в общем и целом посещение школы у Й. стабилизировалось. В индивидуальных беседах с Й. мы обсуждали преимущественно его отношения с отцом и их общие дела, например то, как они вместе что-то мастерили или катались на велосипедах. О страхе перед школой и болях в животе он больше не говорил. Интенсивное индивидуальное консультирование матери, а также более редкие совместные беседы с матерью и отцом также были продолжены в амбулаторных условиях. За это время мать стала склоняться к тому, чтобы снова выйти на работу, а это привело к общему улучшению ситуации и ослаблению напряженности. Через надежность в консультировании мать смогла продолжить свой путь к исследовательской деятельности, то есть к отделению от сына и семьи, чтобы получить большую автономию и самостоятельностью и жить полноценной жизнью. Й. был одаренным ребенком и довольно быстро и успешно интегрировался в школьную жизнь. Несмотря на отсутствие в школе в течение почти 6 месяцев, ему удалось не отстать и усвоить учебный материал в объеме программы своего класса, потому что во время болезни мать прорабатывала с ним учебный материал дома.

Заключительные замечания и катамнез

Благодаря интервенции, построенной на принципах теории привязанности, и активному участию и содействию отца, стало возможным поддержать желания сына, связанные с исследовательской деятельностью и сепарацией, и ослабить его патологически запутанную привязанность к матери.

Эту триангуляцию на поведенческом уровне можно, конечно, истолковывать с эдипальных позиций. Правда, эдипального конфликта с отцом до тех пор вообще не было; скорее у отца была задача освободить сына от отношений амбивалентной привязанности к матери.

Й. смог успешно закончить учебный год, и его перевели в следующий класс. Он очень гордился этим. Он смог продолжить свои тренировки в спортивном обществе. По рассказам матери, по отношению к ней он все больше стал проявлять пубертатное поведение и агрессивность. Это обсуждалось во время индивидуальных бесед, которые я продолжал проводить с Й. с довольно большими интервалами. Й. жаловался, что мать обращается с ним «как с младенцем» и что ему стыдно перед своими школьными товарищами и друзьями по спорту.

Важно было объяснить матери это изменение в поведении Й., которое являло собой, с одной стороны, начало пубертатного развития, а с другой, агрессивные элементы в рамках амбивалентной привязанности. Мать испытала большое облегчение, узнав, что такое поведение Й. было «совершенно нормальным» и что ей не нужно снова беспокоиться, а можно теперь «больше заботиться о себе самой».

Неуспеваемость

Первичное знакомство и симптоматика

Мне позвонили по телефону родители 14-летнего М., которого должны были исключить из школы. Этому предшествовала смена нескольких школ, как взволнованно сообщила по телефону мать. По ее словам, сейчас ситуация настолько обострилась и «запуталась», что М. придется покинуть и нынешнюю школу, а вместе с этим, собственно говоря, вообще «закрывается» возможность нормального обучения и получения аттестата. Мать рассказала, что М. стал просто безучастным, причем это продолжается уже в течение нескольких лет; часто он часами сидит, положив голову на парту, и не принимает участия в занятиях, ушел в себя, отмалчивается, и достучаться до него невозможно.

Анамнез

М. был первым ребенком. За ним родились еще 2 сестры, на 2 и на 4 года младше. По словам матери, сестры, в отличие от М., были очень успешны в школе и шли своей собственной дорогой. М., напротив, всегда был проблемным ребенком для своих родителей, особенно для матери. Несмотря на хорошие способности, которые показали все тесты, проведенные в школе, он снова и снова отказывался отвечать, просто отмалчивался в классе и оставался совершенно замкнутым. По словам матери, это зашло так далеко, что он не делает домашние задания и не участвует в работе класса. Один и тот же паттерн поведения повторялся в разных школах. Мать уже отчаялась. Она уже думает, сможет ли она вообще найти выход для своего сына. Сам М. на первой беседе немногословен, угрюм. Он не знает, зачем пришел. Да, он хочет получить помощь, но в то же время и не хочет. Я ощущаю в контрпереносе его сильную дистанцированность и замкнутость, отвержение, но одновременно и крайне бедственное положение: он сам рассказывает, что чувствует зацикленность, не может выйти из замкнутого круга. В разговоре с родителями я узнаю, что мать много лет назад проходила лечение по поводу симптоматики, связанной со страхами.

Мать вспоминает, что, собственно говоря, любые шаги, связанные с сепарацией и расставанием (детский сад, поступление в школу, загородная школа) были связаны со значительными трудностями. По ее словам, М. все время «сопротивлялся», так что она с самого начала была очень озабочена тем, чтобы «наставлять его на путь истинный». Родители обижены, потому что М. отказался от достижений, а вся семья очень высоко ценит успех.

Соображения, связанные с динамикой привязанности

Все попытки с помощью поведенческой терапии мотивировать М. и уговорить его участвовать в школьных занятиях до сих пор были безуспешными. Каждый раз М. ведет себя по одному и тому же образцу, провоцируя исключение из школы за бездействие с последующей сменой школы. Все это время мать активно занималась им. Однако все ее усилия, направленные на то, чтобы побудить М. по-другому относиться к достижениям в школе и вести себя соответствующим образом, не увенчались успехом. В результате все эти годы поддерживалась интенсивная привязанность между матерью и сыном. Появления адекватного возрасту пубертатного сепарационного поведения пока не было заметно. Хотя после собственного лечения мать сегодня в состоянии лучше справляться со страхом и расставанием, она допускает, что для ее сына это могло бы представлять определенные трудности.

Опираясь на теорию привязанности, я предполагаю, что у М. существует сильная амбивалентная привязанность к матери. С одной стороны, отказываясь учиться в школе, он может поддерживать эту привязанность на очень высоком уровне, но, с другой стороны, может также привносить в их взаимодействие свою агрессию и связанные с ней невысказанные фантазии об отделении. Возможно, сепарация затрудняется тем, что М. вряд ли склонен идентифицироваться с отцом, очень сильно занятым на работе, или соперничать с ним на фоне эдипова комплекса. Именно отказ от достижения результатов в семье, ориентированной на достижения, гарантирует ему постоянство в привязанности к матери.

Я ожидаю, что в терапии надо будет, во-первых, поддержать фантазии об исследовательской деятельности и сепарации, а также соответствующее им по возрасту поведение сына и, во-вторых, поддержать мать в этом процессе сепарации. Вопрос о том, можно ли привлечь отца как триангулирующего вспомогательного партнера, пока остается открытым.

Ход терапии

В мрачном настроении М. приходил на индивидуальную терапию, состоявшую главным образом из бесед, потому что не хотел «соглашаться ни на что другое». Отвечал он односложно. В контрпереносе было очень трудно выносить его манеру держаться, когда он своим молчанием как будто сковывал собеседника. Я узнал, что у М. иногда появляются опасения, что он может упасть замертво. В такие моменты он дышит слишком быстро. Раньше у него было несколько острых приступов страха. Ему даже как-то пришлось из-за этого прервать отпуск и снова вернуться домой вдвоем с матерью. Эти диффузные чувства страха с психосоматическими компонентами, которые часто связывают с неврозом сердца, или неврозом тревоги, в последний раз появлялись, когда М. нужно было проехать по канатной дороге. Работа над этой сценой с созданием мысленных образов, что он оставляет позади всех членов семьи, срывается вниз – ведь канаты, связывающие их, могли порваться – и умирает, привела к интенсивной проработке его желаний, а также его страхов перед сепарацией. В течение всего времени индивидуальной терапии, которая по желанию М. проводилась частично раз в неделю, частично раз в 2 недели, к лечению подключались также родители, особенно мать. В беседах с одними родителями, а также с одной только матерью в центре внимания были страхи матери в связи с сепарацией сына и вопрос об отце как объекте идентификации для сына.

М. стал все больше общаться со своими друзьями. Теперь он все чаще по ночам посещал вечеринки и дискотеки, и это доставляло ему удовольствие. Мать сначала была очень напугана и подолгу не могла уснуть, пока ее сын по ночам «наконец не приходил домой». Именно об этом мы говорили с ней довольно продолжительное время, поскольку между матерью и сыном существовали очень тесные отношения. М. постепенно стал понимать, как сильно мать привязывала его к себе, и что хотя он и хотел от нее отделиться, но испытывал из-за этого сильные страхи, вплоть до страха смерти.

М. нашел новую возможность для продолжения школьного образования в вечерней школе. Он посещал ее регулярно и успешно учился. Отказа от достижений в вышеописанной форме больше не было. При этом он стал проявлять больше автономии в поведении. Кульминационный пункт сепарации наступил, когда родители запланировали провести несколько недель отпуска за границей во время летних каникул, а М. наотрез отказался сопровождать их. Он сказал, что с гораздо бóльшим удовольствием вместе с друзьями сам организовал бы свои каникулы с походами, ночевками в палатках и всем таким прочим. Мне приходилось оказывать матери эмоциональную поддержку, чтобы она, несмотря на свой страх, все-таки смогла поехать в запланированный отпуск, не зная точно, что делает сын в ее отсутствие. Во время отпуска М. пострадал от несчастного случая, и его пришлось лечить в стационаре, правда, обошлось без особых последствий. То, что он все это выдержал «без своей матери», а также что «мать это пережила», сильно осложнило отношения сына и матери, однако результатом этого, в конце концов, стала дальнейшая сепарация. Ведь именно это изначально и было предметом переживаний материи и сына: что сепарация, а также все более разнообразная исследовательская деятельность и самостоятельность будут связаны со смертельными опасностями и рисками. Новый опыт, свидетельствующий о том, что с этими рисками удалось справиться, принес явный прогресс в лечении.

М. приложил все усилия, чтобы «быть мобильным», чтобы у него была машина («колеса», как он выразился), на которой он мог бы передвигаться сам, один, не завися от «матери в качестве водителя такси». Через общий интерес к мотоциклам М. смог также найти новую тему для разговоров с отцом, благодаря чему идентификация с ним стала более интенсивной.

Заключительные замечания и катамнез

В общем и целом М. в своем развитии смог удачно встать на путь сепарации. Это стало возможным только благодаря проведению с его матерью сопровождающей терапии, основанной на привязанности. Убедившись на собственном опыте в том, что терапия была для нее надежной базой, она в конце концов смогла принять стремление своего сына к автономии. Ему самому больше не пришлось переживать возможное отделение и расставание как фантазию о смерти, а в группе молодежи он быстрее смог настроиться на соответствующую возрасту сепарацию.

Агрессивность

Обсуждаемая форма нарушения привязанности уже была описана ранее как расстройство с агрессивным поведением привязанности. Она может проявляться в различных возрастных группах. Важный ее аспект состоит в том, что агрессивное поведение в процессе социального взаимодействия служит для установления и сохранения привязанности. Не понимая такой динамики привязанности, люди реагируют на агрессивное поведение (например, в школе) изоляцией, ограничительными мерами и наказаниями. Потребность в привязанности и выражающие ее послания не распознаются и происходит, скорее, дистанцирование в привязанности, например, между учителями и ребенком. В результате неадекватное поведение только усиливается, так как лежащие в его основе желания создать отношения привязанности не были поняты.

Первичное знакомство и симптоматика

Восьмилетнего Т. на лечение записывают его родители по настоянию новой учительницы, которая стала преподавать в том третьем классе, где учился Т. По ее словам, мальчик постоянно мешает проводить занятия, ведет себя вызывающе, вскакивает со стула, бьет других детей, в классе его «почти невозможно удержать на месте». Родители никак не могут этого понять, потому что их сын вполне адекватно ведет себя в семье и с друзьями по соседству, не проявляя таких агрессивных и провоцирующих форм поведения.

Анамнез

Родителям было совершенно непонятно, почему Т., который до сих пор был обычным и беспроблемным ребенком, теперь, после смены учителя в третьем классе, стал вести себя вызывающе. Родители обвиняли в поведении Т. учительницу, потому что она, по их словам, не проявляет достаточной четкости и организованности и не способна настоять на своем. Они тем более доверяли своему выводу, что дома Т. вел себя совершенно незаметно. Из-за этого несоответствия создалась сильная напряженность в отношениях между родителями и учительницей, которая, в свою очередь, чувствовала, что родители Т. ее не понимают. Родители считали, что учительнице нужна педагогическая консультация.

По характеристике родителей, Т. всегда был «беспроблемным» ребенком. Он был единственным ребенком в семье; мать работала полдня, а во второй половине была в полном распоряжении сына, помогая ему в выполнении домашних заданий и других дел, когда он этого хотел. Однако бóльшую часть времени Т. играл на улице со своими друзьями и был «всем доволен».

Соображения относительно динамики привязанности

Можно предположить, что у Т. вполне надежная привязанность к своим родителям. Тогда становится понятным, что ни дома, ни ранее в школе у него не было никаких трудностей. Теперь Т. пытается направить свою потребность в привязанности на новую учительницу. Однако это поведение привязанности не находит отклика, потому что учительница совершенно не справляется с новым классом и плохо налаживает отношения с незнакомыми детьми. И если бы Т. уже сформировал настолько надежную привязанность к группе своих одноклассников, что она смогла бы полностью или на время заменить ему пока еще отсутствующую привязанность к новой учительнице, то это могло бы уменьшить напряженность. Однако очевидно, что привязанность Т. к группе еще не такая сильная, и поэтому у него нет другой возможности, кроме как установить индивидуальную привязанность к своей новой учительнице как первичному референтному лицу в школе. Агрессивным поведением он выражает свою ярость и разочарование в том, что его потребность в привязанности остается незамеченной. Таким путем он немедленно получает эмоциональное внимание и сочувствие, так что его желание привязанности на поведенческом уровне только усиливается. Однако в отдаленной перспективе его поведение приводит к тому, что учительница скорее отдаляется от него, так что возникает порочный круг.

С классических психодинамических позиций можно задаться вопросом, нет ли у Т. отрицательного переноса на новую учительницу. Однако в анамнезе мало указаний на то, какие аспекты поведения учительницы могли вызвать такой отрицательный перенос.

Ход терапии

По желанию родителей и с согласия учительницы была проведена совместная беседа. Я сообщил, что Т. на индивидуальных игровых сеансах был очень адаптивным и послушным, что не удивляет учительницу, потому что со мной он общался индивидуально, а не в составе группы. Я подтвердил это и поддержал ее мнение, что в группе он наверняка ведет себя как трудный ребенок, поскольку в таком большом классе ему приходится конкурировать со многими другими детьми за ее внимание и благосклонность. Учительница сообщила, что ей приходится постоянно заниматься Т., который всем мешает, бегает по классу, провоцирует ее, и половина урока у нее уходит на то, чтобы призвать Т. к порядку. За последнее время она дважды оставляла его после уроков, и после этого он, как ни странно, был готов к сотрудничеству. Для нее это было совершенно непонятно, но он прямо-таки радовался, когда она оставляла его с собой после уроков. Обычно дети пытались проигнорировать или обойти это наказание. Она даже опасалась, что Т. теперь будет все время мешать ей, чтобы только иметь возможность «наслаждаться» наказанием после уроков.

В результате уточняющих вопросов выяснилось, что учительнице достался очень большой класс, в котором очень много активных и даже гиперактивных детей, а также что структурирование и установление привязанности и контакта с таким большим количеством детей выше ее сил. Она чувствовала, что не справляется прежде всего с агрессивно-провоцирующим поведением, которое совсем не отвечает ее педагогической позиции, ставит ее квалификацию под сомнение или носит характер отвержения. В дальнейшем в ходе многочисленных бесед мы разбирали сложившуюся динамику отношений. Т., как и другие дети в классе, искал контакта со своей новой учительницей и привязанности к ней. Понятно, что создающий помехи, агрессивный стиль поведения очень подходил для того, чтобы учительница в ответ занялась только им одним. Позитивную реакцию на то, что его оставили после уроков, я расценил как признание, что его неосознанное желание состояло в установлении с учительницей очень личных отношений привязанности. Такая точка зрения была новой для родителей, и она освободила их от тягостного представления, что их сын стал злым и агрессивным ребенком, которого рано или поздно начнут выгонять из класса. Мы придумали такой прием: учительница могла дважды в неделю оставлять Т. на полчаса после уроков, но это должно происходить независимо от того, провоцировал ли он ее своим агрессивным поведением или нет. К моменту следующей беседы, которая состоялась через три недели, проблематика агрессивного поведения Т. полностью исчезла. В это послеурочное «особое время» мальчик был приветлив с учительницей, активно работал и показывал себя с самой лучшей стороны. Теперь на занятиях он был мотивирован, образцово участвовал в коллективной работе и поддерживал учительницу. Теперь трудность состояла только в том, что Т. должен был найти в себе силы снова вернуться в группу, потому что учительница не готова была длительное время заниматься с Т. индивидуально. В совместной беседе с ним мы смогли поговорить о его желаниях привязанности к учительнице. Т. испытал большое облегчение от того, что его больше не считали злым мальчиком, который все время всем мешает и которого выгоняют за дверь. Так как его привязанность к учительнице за это время стала более надежной, мальчик, казалось, уже не так сильно страдал от перспективы сокращения и впоследствии полного прекращения индивидуальных занятий, на которые его оставляли после уроков. Теперь он на опыте убедился, что, благодаря позитивному участию в работе, можно стать более заметным в классе и выигрывать в конкуренции с другими учениками борьбу за внимание и привязанность учительницы.

Заключительные замечания и катамнез

С позиции теории привязанности, пример данного ученика, агрессивно мешающего проведению занятий, показывает, что «тайм-аут» – «удаление за дверь» – и увеличение дистанции, а также угроза прекращения отношений не приводят к решению проблемы, а, как раз наоборот, вызывают интенсификацию привязанности, если за агрессивным поведением прячутся соответствующие желания привязанности. При этом необходимо, чтобы все участвующие стороны могли понять подход, основанный на теории привязанности и чтобы они были вовлечены в терапевтический союз. Без интервенции, основанной на привязанности, отношения между учительницей и Т., видимо, продолжали бы и дальше «раскачиваться». И хотя индивидуальное лечение в форме игровой терапии также удовлетворило бы потребности Т. в привязанности, большой необходимости в нем не было, поскольку дома потребность в привязанности вполне удовлетворялась в контакте с родителями. Можно предположить, что в ситуации индивидуальной игровой терапии Т. очень хорошо шел бы на сотрудничество и удовлетворял бы свои потребности в привязанности и эмоциональной поддержке, тогда как по отношению к учительнице его поведение, напротив, сохранялось бы в прежнем виде.

Оставшаяся часть учебного года прошла без проблем. Т. стал прилежным и любознательным учеником, которого учительница высоко ценила.