В зависимости от эмоционального отношения, переживания разными детьми одних и тех же событий факторы среды и социальных отношений играют разную роль в психическом развитии детей и могут определять своеобразные траектории развития.

Переживание — это единица, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, — переживание всегда относится к чему-то находящемуся вне человека, — с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании.

Субъект, личность ребенка становится мерилом взаимодействия со средой, т.е. переживание среды определяет субъективный, да к тому же процессуальный характер каузальных и информационных связей с миром. Переживание ребенка Выготский определяет как «то, каким образом ребенок осознает, осмысливает, как он аффективно относится к известному событию».

Социальная ситуация развития, обусловленная переживаниями ребенка, носит относительный характер, меняющийся с возрастом. Выготский характеризует социальную действительность как изначально содержащую в себе противоречие между отношением ребенка к среде и среды к ребенку. Это противоречие и является источником развития, но на каждом возрастном этапе противоречие связано с различными компонентами окружения и разными психическими функциями ребенка. Противоречие разрешается в кризисе, где формируются психические новообразования в сфере сознания и личности ребенка, определяющие вступление в новую социальную ситуацию развития.

В младенчестве базовое противоречие, определяющее развитие, состоит в максимальной зависимости ребенка от взрослого и отсутствии специфических средств воздействия на взрослого.

В раннем детстве основное противоречие социальной ситуации развития содержится в направленности ребенка на предмет и неспособности самостоятельно освоить его смысл (действие с ним). Ребенок стремится выполнить индивидуальное действие, но образцом действия владеет взрослый, а сам образец носит характер коллективного, общественно обусловленного смысла и способа действия.

Базовым противоречием новой социальной ситуации развития, складывающейся в дошкольном возрасте, является стремление войти в мир взрослых и невозможность осуществить это желание напрямую

Развитие дошкольника, включенного помимо семьи в отношения со сверстниками, с воспитателем в детском саду и другие более широкие социальные связи, зависит от того места, той реальной позиции, которую он занимает в системе социальных отношений. Чертами, объединяющими взаимодействие дошкольника с разными людьми, будут интимность, личностная ориентированность общения. Таким образом, изменение места ребенка в системе общественных отношений характеризует достигнутый им уровень развития, отражая содержание его внутренней и внешней деятельности, которое, в свою очередь, зависит от наличных жизненных условий и отношений, в которые включен ребенок. Центральной единицей развития, по мнению Леонтьева, является деятельность, определяющая принципиальные, качественные изменения в психике и трансформирующая социальную ситуацию развития. Важно напомнить, что Леонтьев считал собственно деятельностью только процессы, осуществляющие отношение человека к миру.

Предложенное Л. С. Выготским разделение субъективного и объективного аспектов социальной ситуации развития разрабатывалось Л. И. Божович, изучавшей условия и механизмы перехода объективных отношений в субъективные, обладающие личностным смыслом для ребенка. Объективный аспект социальной ситуации развития Божович определяла как место ребенка в системе общественных отношений, наделенное некоторыми правами ребенка и требованиями, предъявляемыми окружением к его поведению и деятельности, системой санкций и социальных ожиданий. Общество вырабатывает систему воспитания, включающую образ детства, культурные ожидания, социальные предписания и ограничения, которые составляют объективное содержание социальной ситуации развития.

Однако каждый ребенок преломляет эту систему в соответствии с индивидуальными потребностями, мотивами, ценностями и ожиданиями, составляющими субъективный аспект социальной ситуации развития. Субъективное отношение ребенка к социальному окружению получило в работах Божович название внутренней позиции ребенка. Внутренние факторы отражают и опосредуют воздействие среды в активно-действенной позиции ребенка, его отношении к тому объективному месту, которое он занимает в общественных отношениях.

Внутренняя позиция ребенка — система потребностей и стремлений ребенка, которая складывается в особое личностное образование и становится движущей силой развития у него новых психических качеств.

Психическое развитие Божович понимала как изменение социальной позиции, принятое и осмысленное самим ребенком. В противном случае внешние изменения остаются внешними и не затрагивают содержания развития. Для каждой возрастной стадии внутренняя позиция специфична и обладает некоторыми характерными особенностями. В дошкольном возрасте внутренняя позиция составляет аффективное обобщенное переживание ребенком отношений со значимым социальным окружением, а к началу школьного возраста она приобретает когнитивные компоненты и черты осознанности. Собственно возникновение внутренней позиции как психологического новообразования относят к периоду кризиса семи лет, когда субъективная позиция трансформируется в целостную систему социального Я, включающего отношение к себе, окружающим людям и собственным действиям.

Исследуя закономерности социального развития детей и изучая процессы социализации и индивидуализации, Д. И. Фельдштейн выделил два основных типа позиции ребенка по отношению к обществу: «я и общество» и «я в обществе». Первая позиция характеризует процесс усвоения норм человеческих взаимоотношений, формирование просоциалыюго поведения. Вторая связана с освоением и интериоризацией общественных способов употребления орудий, знаков и символов. Характер социальной ситуации развития зависит от чередования указанных позиций в развитии ребенка и появления качественных особенностей системы отношений с обществом на каждом возрастном этапе.

Антропологическая парадигма развития, в которой социальная среда понимается как детерминанта развития, определяющая движение человека к самостоятельности и саморазвитию, разрабатывается в работах В. И. Слободчикова, В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунова, Б. С. Братуся. Специфически человеческие способности, по мнению Слободчикова, зарождаются в социальной общности людей, понимаемой им как «событие». Действительная ситуация развития представляет собой простые формы совместности, где событие является одновременно источником развития субъектносги и его объектом, постепенно трансформируясь во все более сложные формы совместности по пути саморазвития1. В категориальной системе антропологизма социальная ситуация развития ребенка выступает как «единство сотрудничества и совместной деятельности ребенка, с одной стороны, и взрослого как носителя существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных смыслов, определяющих его программу участия в событийности». Подобное сотрудничество открывает дорогу развитию ребенка к самостоятельности, субъективности и саморазвитию.

Конкретизировать содержание понятия «социальная ситуация развития (ССР)» удалось О. А. Карабановой, изучавшей психологические особенности отношений между ребенком, структурой ССР и различными социальными контекстами, составляющими основу ССР (типы семей, образовательно-воспитательных учреждений, групп сверстников). Исследование становления и функционирования динамической структуры ССР, предпринятое Карабановой, позволило сформулировать новую модель структуры ССР, которая включает в себя понятия «социальный контекст», «ориентирующий образ», «внутренняя позиция», «социальные ожидания».

Исследуя динамическую структуру ССР, Карабанова высказала идею о реализации активно-действенной позиции ребенка в отношении социальной действительности на основе ориентирующего образа. Ориентирующий образ опосредует деятельность ребенка и может быть представлен следующими формами: внутренняя позиция, личностно-ориентирующий образ Я, образ партнера и межличностных отношений с ним.

Изучение закономерностей становления и функционирования ориентирующего образа, опосредствующего реализацию деятельности ребенка, позволило выделить его планирующую и регулирующую функцию, опосредующую активность ребенка в отношениях со значимым социальным окружением. Освоение новой социальной ситуации развития является задачей, стоящей как перед ребенком, так и перед близким взрослым, а эффективность ее прохождения на каждом возрастном этапе зависит от содержания ориентирующих образов каждого из участников отношений, определяющих основные компоненты социальной ситуации.

Вхождение, например, первоклассника в новую социальную ситуацию развития зависит не только от его психологической готовности к освоению новых форм учебного сотрудничества, но и от готовности значимого социального окружения к перестройке совместной деятельности и общения с учетом возросших способностей ребенка и новых социальных контекстов его развития.

Возрастная динамика изменения ССР определяется особенностями освоения ребенком новой социальной позиции, изменением иерархии и роли социальных контекстов, изменением сензитивности ребенка к различным сферам общения, возрастанием роли ориентирующего образа в построении стратегий взаимодействия и сотрудничества со значимым социальным окружением. Социальный контекст общения и взаимодействия ребенка включает, как показано Карабановой, взаимодействие ребенка со значимым социальным окружением в контексте определенного института социализации — семьи (отношения ребенок — родители), образовательных организаций (отношения ребенок — социальный взрослый), групп сверстников (отношения ребенок — сверстник, ребенок — друг). «Роль каждого из контекстов, где социальное окружение выступает как источник и носитель вида компетентности, овладение которой составляет задачу развития для ребенка на данной возрастной стадии, меняется на протяжении всего онтогенеза психики».

В модели психического Е. А. Сергиенко важнейшим компонентом среды является Другой человек (близкий взрослый), в первичных коммуникациях с которым начинается понимание собственного Я, а механизмом социализации ребенка становится модель психического, которая обеспечивает поуровневый переход от развития индивидуальности к уровню участника социальных взаимодействий, а в дальнейшем — к субъекту социальных отношений. Понимание Другого и Себя через взаимодействие в социальной среде формирует не только внутренний мир и самосознание ребенка, но принципиально меняет организацию всей его психической жизни и поведения.

6 вопрос. Житейские и научные и психологические знания.

Любая наука имеет в качестве своей основы некоторый житейский, эмпирический опыт людей. Например, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни знания о движении и падении тел, о трении и энергии, о свете, звуке, теплоте и многом другом.

Но иначе обстоит дело с психологией. У каждого из нас есть запас житейских психологических знании. Есть даже выдающиеся житейские психологи. Это, конечно, великие писатели, а также некоторые (хотя и не все) представители профессий, предполагающих постоянное общение с людьми: педагоги, врачи, священнослужители и др. Но, и обычный человек располагает определенными психологическими знаниями. Об этом можно судить по тому, что каждый человек в какой-то мере может понятьдругого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, учесть его индивидуальные особенности, помочьему и т. п.

Давайте задумаемся над вопросом: чем же отличаются житейские психологические знания от научных? Назовем вам пять таких отличий.

Первое: житейские психологические знания, конкретны; они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам. Говорят, официанты и водители такси - тоже хорошие психологи. Но в каком смысле, для решения каких задач? Как мы знаем, часто - довольно прагматических.

Научная же психология, как и всякая наука, стремится к обобщениям. Для этого она использует научные понятия. Отработка понятий - одна из важнейших функций науки. В научных понятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы (например, в физике благодаря введению понятия силы И. Ньютону удалось описать с помощью трех законов механики тысячи различных конкретных случаев движения и механического взаимодействия тел. То же происходит и в психологии).

Пример: Можно очень долго описывать человека, перечисляя в житейских терминах его качества, черты характера, поступки, отношения с другими людьми. Научная же психология ищет и находит такие обобщающие понятия, которые не только экономизируют описания. Нужно отметить одну особенность научных психологических понятий: они часто совпадают с житейскими по своей внешней форме, т. е. попросту говоря, выражаются теми же словами. Однако внутреннее содержание, значения этих слов, как правило, различны. Житейские термины обычно более расплывчаты и многозначны.

Второе отличие житейских психологических знаний состоит в том, что они носят интуитивный характер. Это связано с особым способом их получения: они приобретаются путем практических проб и прилаживаний.

Пример: Подобный способ особенно отчетливо виден у детей. Я уже упоминала об их хорошей психологической интуиции. А как она достигается? Путем ежедневных и даже ежечасных испытаний, которым они подвергают взрослых и о которых последние не всегда догадываются. И вот в ходе этих испытаний дети обнаруживают, из кого можно «вить веревки», а из кого нельзя. Часто педагоги и тренеры находят эффективные способы воспитания, обучения, тренировки, идя тем же путем: экспериментируя и зорко подмечая малейшие положительные результаты, т. е. в определенном смысле «идя на ощупь». Нередко они обращаются к психологам с просьбой объяснить психологический смысл найденных ими приемов.

В отличие от этого научные психологические знания рациональны и вполне осознанны. Обычный путь состоит в выдвижении словесно формулируемых гипотез и проверке логически вытекающих из них следствий.

Третьеотличие состоит вспособах передачи знаний и даже в самой возможности их передачи. В сфере практической психологии такая возможность весьма ограничена. Это непосредственно вытекает из двух предыдущих особенностей житейского психологического опыта - его конкретного и интуитивного характера. Глубокий психолог Ф.М.Достоевский выразил свою интуицию в написанных им произведениях, мы их все прочли - стали мы после этого столь же проницательными психологами? Передается ли житейский опыт от старшего поколения к младшему? Как правило, с большим трудом и в очень незначительной степени. Вечная проблема «отцов и детей» состоит как раз в том, что дети не могут и даже не хотят перенимать опыт отцов. Каждому новому поколению, каждому молодому человеку приходится самому «набивать шишки» для приобретения этого опыта.

В то же время в науке знания аккумулируются и передаются. Накопление и передача научных знаний возможна благодаря тому, что эти знания кристаллизуются в понятиях и законах. Они фиксируются в научной литературе и передаются с помощью вербальных средств, т. е. речи и языка, чем мы, собственно говоря, и начали сегодня заниматься.

Четверное различие состоит в методах получения знаний в сферах житейской и научной психологии. В житейской психологии мы вынуждены ограничиваться наблюдениями и размышлениями. В научной психологии к этим методам добавляется эксперимент.

Суть экспериментального метода состоит в том, что исследователь не ждет стечения обстоятельств, в результате которого возникает интересующее его явление, а вызывает это явление сам, создавая соответствующие условия. Затем он целенаправленно варьирует эти условия, чтобы выявить закономерности, которым данное явление подчиняется. С введением в психологию экспериментального метода (открытия в конце прошлого века первой экспериментальной лаборатории) психология оформилась в самостоятельную науку.

Наконец, пятоеотличие, и вместе с тем преимущество, научной психологии состоит в том, что она располагает обширным, разнообразным и подчас уникальным фактическим материалом, недоступным во всем своем объеме ни одному носителю житейской психологии. Материал этот накапливается и осмысливается, в том числе в специальных отраслях психологической науки, таких, как возрастная психология, педагогическая психология, пато- и нейропсихология, психология труда и инженерная психология, социальная психология, зоопсихология и др. В этих областях, имея дело с различными стадиями и уровнями психического развития животных и человека, с дефектами и болезнями психики, с необычными условиями труда - условиями стресса, информационных перегрузок или, наоборот, монотонии и информационного голода и т. п., - психолог не только расширяет круг своих исследовательских задач, но и сталкивается с новыми неожиданными явлениями. Ведь рассмотрение работы какого-либо механизма в условиях развития, поломки или функциональной перегрузки с разных сторон высвечивает его структуру и организацию.

Итак, обобщая, можно сказать, что разработка специальных отраслей психологии является Методом (методом с большой буквы) общей психологии. Такого метода лишена, конечно, житейская психология.