Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Ребёнок как субъект воспитания.
Воспитание — целенаправленный и сознательно контролируемый процесс социализации личности, взаимодействия детей с окружающей естественно-социальной средой (прежде всего с взрослыми), результатом которого считается утверждение конкретных сторон и свойств личности.
Субъектом воспитательного процесса считается индивид с развивающимся самосознанием, стабильной системой мотивов (убеждений, потребностей, идеалов, интересов), активно участвующий в сознательной деятельности. Субъект — это всегда сознательно действующее лицо и никак иначе, ведь в своих действиях, в актах собственной творческой деятельности он обнаруживается и проявляется, учреждается и определяется. Тем, что он делает, можно определить, кем он является; по направлению его деятельности можно определить и формировать его самого. Можно сказать, что быть личностью - это значит быть создателем себя самого и окружающего мира, быть субъектом общения, деятельности, самосознания и созидания.
Однако ребенок является не только субъектом, но ещё и объектом воспитания.
Объект воспитательного процесса — это индивид, который не выходит за рамки уже реализованных способностей и ролевых предписаний. Он не ставит перед собой цель расширить среду деятельности, преумножить, разнообразить её. Ему достаточно того, что уже было накоплено в результате предыдущего опыта.
Ребёнок как объект воспитания.
Образ ребенка, образ человека — данные понятия пока отсутствуют в российской педагогике. Поэтому мы чаще имеем желаемый идеал школьника, а никак не настоящий образ. Любой учитель видит образ ребенка лишь через его отношение к учению, т. е. образ ребенка-воспитанника. Зачастую учителя видят в ребенке не субъект воспитания, а объект, что в корне неправильно. Необходимо видеть личность, субъект воспитания, который невозможен в отсутствии описанных выше шести свойств личности. Данная проблема настолько принципиальна, что в западных странах появилось своеобразное движение антипедагогов, которые желают защитить ребенка от любых воспитательных действий. По их мнению, учитель обязан дружить с детьми, а не воспитывать. У них имеется антипедагогический образ ребенка и антипедагогическая модель человека. По их мнению, ребенок сам чувствует, что ему необходимо. Они не признают ребёнка только объектом воспитательного действия.
Личная активность ребенка – неотъемлемая часть воспитательного процесса, однако сама активность, формы её проявления и степень воплощения, обязаны быть созданы у ребенка на базе исторически сформировавшихся образцов. Однако это не означает их слепого воссоздания. Необходимо научиться творчески их использовать, привносить что-то новое, свежее. Следовательно, важно строить педагогический процесс так, чтоб педагог руководил деятельностью малыша, организуя его функциональное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных действий. Преподаватель-педагог может и должен помочь растущему поколению пройти этот независимый и всегда неповторимый путь морально-нравственного и социального становления.
Главная задача воспитания — осуществить взаимодействие, которое обладало бы наибольшим воспитательным потенциалом.
Разные авторы выделяют различные свойства, и у разных людей ядро личности получается разным. Некоторые педагоги и психологи на разных этапах становления ребенка выделяют разные ядра личности.
Но необходимо выделять не свойства, а процессы, которые протекают в личности: самовыражение, самопознание, самоопределение, самореализация, самоутверждение, саморегуляция.
Вывод по лекции
Таким образом, социально-педагогическая деятельность - особый вид общественной и педагогической деятельности, которая осуществляется в условиях реальной среды и предполагает работу как с личностью, так и со средой.
Социализация - усвоение личностью ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта.
Социальное становление личности — это процесс, в течение которого человек осознает себя в обществе как личность. Это происходит в процессе воспитания, образования и самовоспитания, когда человек самостоятельно определяет для себя цели и достигает их, когда, осознав чувство собственного достоинства, он уверен в своем положении в обществе.
Вопросы для самопроверки
1. Кем был предложен термин «социальная педагогика»?
2. Что понимается под предметом и объектом социальной педагогики?
3. Перечислите принципы социально-педагогической деятельности.
4. Развитие и социализация личности младшего школьника в семье.
5. Пути социализации личности в семье.
6. Влияние стиля родительского поведения на социальное развитие ребенка.
7. Особенности процесса развития и формирования человеческой личности.
8. Понятие об индивидуальном развитии личности и его движущих силах.
9. Ребенок как объект и субъект педагогического процесса.
Список литературы и ссылки на Интернет-ресурсы, содержащие информацию по теме
Основная:
1. Возникновение и становление социальной педагогики как теории и практики
Дополнительная:
1. Барболин, М. П. Социализация личности : Методология, теория, практика / Барболин М. П. - Санкт-Петербург : Петрополис, 2008. - 372 с. - Книга находится в базовой версии ЭБС IPRbooks. - ISBN 978-5-9676-0139-2
2. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 2004.
3. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академия,1999. - 240 с.
4. Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н. и др. Социальная педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М. ВЛАДОС, 2001. - 416 с.
5. Гранкина, Р. М. Социализация личности школьников : программа спецкурса / ПГЛУ. - Пятигорск : Изд-во ПГЛУ, 1999. - 41 с.
6. Гуров, В. Н. Социализация личности : социальный педагог, семья и школа : учеб. пособие : социальным педагогам, практическим психологам, учителям. - Ставрополь : Изд-во СКИУУ, 1993. - 184 с.
7. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. – М.: Гардарики, 2005
8. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов/ Под ред.В.А. Сластенина. - М.: Академия, 1999. - 390 с.
Интернет-ресурсы:
1. http://catalog. ncfu.ru - автоматизированная информационно-библиотечная система «Фолиант».
2. http://e.lanbook.com/ - Электронно-библиотечная система «Издательство «Лань»
3. https://lektsii.org/6-20787.html - Возникновение и становление социально-педагогической теории и практики
Тема 17. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ И СПОСОБНОСТЯМИ
План лекции
1. Образовательная среда как пространство взаимодействия ее субъектов
2. Уровни и типы взаимодействия субъектов образовательной среды
3. Современные подходы к обучению и развитию одаренных детей
4. Технология сотрудничества как педагогическая стратегия активного обучения
5. Психолого-педагогическая поддержка обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации
Содержание лекции
Образовательная среда как пространство взаимодействия ее субъектов
На личностное и социальное развитие каждого человека большое влияние оказывает систематическое образование в учебных заведениях, условия педагогического процесса, та среда, находясь в которой он взаимодействует с преподавателями, сверстниками, предметным миром, включаясь в различные виды деятельности. На протяжении всей жизни образование является социальным институтом, как одним из социальных подструктур общества. Современное образовательное учреждение требует создание условий, включающих в себя обучение, воспитание и развитие личности, направленных на формирование системы научных и практических знаний, умений, ценностных ориентаций, поведения и практической деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социоприродной среде и здоровью.
Перечисленные требования подводят к необходимости создания в учебных заведениях образовательной среды, способствующей удовлетворению вышеперечисленных требований. Образовательная среда стала предметом обсуждения в государственных учреждениях, научных центрах, объединениях, вузах, общественных организациях нашей страны (С.К.Бондырева, С.И.Иванилова, В.В.Рубцов, В.И.Панов, И.М.Слободчиков, Б.Д.Эльконин, В.А.Ясвин и другие), так и в зарубежной психологии (А.Бандура, К.Левин, К.Роджерс и др.).
Современное учебное заведение представляет собой сложный организм с большим количеством субъект-объектных, субъект-субъектных, связей разного уровня и характера, где важную группу отношений составляют отношения между учащимися и педагогами, между педагогами, между сверстниками. В основе социальной ситуации развития большинством авторов образовательная среда рассматривается и как социокультурное пространство, и как система необходимых и важных для индивида социальных групп и отношений, определяющих для него установки поведения в обществе, нормы, ценности, идеалы (В.И.Слободчиков, Д.И.Фельд-штейн, Д.Б.Эльконин, и др.).
Проблема изучения среды, которая окружает человека на протяжении всей его жизни, имеет важное значение, поскольку это окружение выступает как один из факторов, определяющих его развитие.
Понятие «среда» является предметом изучения многих наук – философии, социологии, антропологии, психологии, педагогики и др.
В самом общем смысле «среда» понимается как «окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов [6].
В современной педагогике среда рассматривается как:
условия, в которых протекает жизнь человека, его окружение, совокупность людей, связанных общностью этих условий, обстановки [18, с.1255]
окружающее человека социальное пространство, зону непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия, а также включает в её структуру феномены социальной и личной жизни человека: опыт прошлой жизни, опыт общения, влияние средств массовой информации и т.п. [3].
Итак, в педагогическом аспекте среда понимается как окружение человека, условия, при которых он взаимодействует с этим окружением. Данные условия оказывают определенное влияние на развитие личности и могут активизировать или тормозить данный процесс.
Понятие «среда» является родовым по отношению к понятию «образовательная среда», которое получило широкое распространение в современной педагогической науке.
Единого мнения по вопросу трактовки данного понятия среди ученых пока не сложилось.
С опорой на положения философии и социологии Н.Б. Крылова понимает образовательную среду как часть социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные процессы и их составляющие и где ребёнок включается в культурные связи с обществом, приобретает опыт самостоятельной культурной деятельности [3].
Развивая данную точку зрения, Н.А. Спичко характеризует образовательную среду как «совокупность психологического, социального и пространственно-предметного факторов, куда входят также материальный фактор и межличностные отношения» [13]. При этом автор отмечает, что все факторы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды.
С чисто педагогической точки зрения рассматривает данное понятие Г.Ю. Беляев, который под образовательной средой понимает «учебно-воспитательную среду конкретного образовательного учреждения, моделируемую педагогической деятельностью педагогов-предметников и управленческого персонала учреждения» [1, с.72].
Однако в большинстве современных исследований (В.И. Панов, С.В. Тарасов, В.А. Ясвин и др.) образовательная среда трактуется с позиции взаимодействия личности с окружающей средой, которая представлена совокупностью различных условий:
• совокупностью социальных, культурных, а также специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности. [14., с.4];
• педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, что обеспечивает активную позицию учащихся в образовательном процессе, обусловливает их личностное развитие и саморазвитие» [8, с.41];
• система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [19, с.28];
• система влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия интересов и способностей, творческого потенциала, обеспечивающих удовлетворение потребностей учащегося, использование образовательных технологий в соответствии с возрастными особенностями обучающихся [7, с.85].
Итак, при формулировке определения образовательной среды мы опираемся на точку зрения В.А. Ясвина и рассматриваем данное понятие как совокупность условий, влияний и возможностей, которые создают возможность для раскрытия интересов и способностей обучаемых и обеспечивающих активную позицию обучаемых в образовательном процессе, их личностное развитие и саморазвитие.
Основные характеристики образовательной среды
Важно отметить, что образовательная среда формируется осознанно и целенаправленно. На это указывает С.В. Тарасов, отмечая, что психолого-педагогические условия, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, специально организуются [14, с.4].
Данная специально организованная специфическая деятельность проектируется, формируется для самореализации личности, тогда, как считает И.Г. Шендрик, образование правомерно рассматривать как процесс освоения субъектом образовательной среды, представляющей собой совокупность прообразов культуры.
Именно непосредственное образовательное окружение, прежде всего содержание и практика образования (как процесса и результата освоения культуры, осмысливания культурных фактов), оказывает формирующее воздействие на человека. Рассматривая проблемы самореализации личности, он видит её решение в необходимости «согласовать внутренние интенции человека и условия, в которых он живет» [17, c.41].
При этом ученый отмечает, что «самореализация возможна при условии, если человек: осознанно верит в жизненную цель, в свое предназначение; осознает свои способности, интересы, способен к взаимодействию с другими людьми; обладает знаниями, умениями, навыками и творческими способностями, позволяющими ему себя полно реализовать в профессиональной деятельности; способен к волевым усилиям» [там же, с.40].
Еще одной характеристикой данного феномена, по мнению В.И. Слободчикова, является взаимодействие различных субъектов, компонентов образовательного процесса: обучающего и обучаемого отдельных институтов, программ, образовательных деятельностей, в результате чего начинают выстраиваться определенные связи и между ними [10. с.183].
Т.А. Осипова с опорой на теорию развивающего образования (В.В.Давыдов и др.) утверждает, что образовательную среду можно характеризовать двумя показателями: насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ её организации) [7, с.80].
Выделяя требования к образовательной среде, В.С. Кукушин считает, что она должна быть: обучающей, развивающей, воспитывающей, информативной, экологичной, эстетичной, диалоговой, гуманной, одухотворяющей [4, с.94].
Обобщая результаты анализа различных точек зрения по вопросу характеристик образовательной среды и признавая правомерность высказанных положений, мы считаем необходимым добавить еще несколько моментов. На наш взгляд, важными характеристиками образовательной среды являются интегративность и вариативность.
Интегративность отражает взаимосвязь субъектов образовательного процесса (педагогов, обучаемых, социальных партнеров и других лиц), различных условий (пространственно-временных, психолого-педагогических, социально-педагогических, социокультурых, дидактических и пр.). Взаимосвязь данных составляющих обеспечит целостность и эффективность процесса развития личности.
Вариативность образовательной среды означает возможность изменений в ее составе, поиск и определение оптимальных сочетаний разных условий для обеспечения полноценного развития личности обучаемых и реализации их способностей и возможностей.
Заканчивая анализ сущности понятия «образовательная среда», отметим, что, присоединяясь к мнению В.А. Ясвина, Т.А. Осиповой, В.И. Панова и др., мы рассматриваем образовательную среду как совокупность условий, которые создают возможность для раскрытия интересов и способностей обучаемых и обеспечивающих активную позицию обучаемых в образовательном процессе, их личностное развитие и саморазвитие.
В качестве основных характеристик образовательной среды как педагогического феномена выступают: целенаправленность, специальная организация специфической педагогической деятельности, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, интегративность и вариативность.
2. Уровни и типы взаимодействия субъектов образовательной среды
Для раскрытия психологического содержания необходимо рассмотреть особенности взаимодействия индивидов друг с другом. Возможные типы взаимодействия людей между собой, различающиеся по такому критерию, как придание субъектной ценности. При этом следует учесть, что для простоты описания в предлагаемой типологии (табл. 1.1) не рассматривается «несимметричное» взаимодействие субъектов (т.е. взаимодействие между разноуровневыми по своему психологическому статусу субъектами).
Во-первых, это взаимодействие, при котором его участники не выступают по отношению друг к другу как субъекты и не осознают себя и другого в качестве таковых. Иначе говоря, каждый из участников взаимодействия не придает особой ценности ни себе, ни партнеру. Представляется правомерным охарактеризовать такую ситуацию как субъектно-отчужденное или предсубъектное взаимодействие.
Вследствие этого для решения сиюминутных задач наиболее очевидной для педагога и единственно доступной ему представляется система принуждения по отношению к учащимся, которую он, не задумываясь, и использует.
Уровни и типы взаимодействий людей друг с другом
Таблица 1.1
| Уровень взаимодействия между людьми | Тип общности | Характеристика субъектов взаимодействия | ||||
| центрация | способность к рассмотрению себя и общности | способность к осознанию системы | направленность деятельности на развитие себя и (или) другого | |||
| Субъект-субъсктное взаимодействие | Полисубъектное взаимодействие | Универсальный полисубъект | На взаимодействии с другими | Рассматривает как целостность и себя, и свою общность, и другие общности | Осознает всю систему отношений — и свою, и партнера | Деятельность направлена на саморазвитие и помощь в развитии другому |
| Деятельно-ценностное взаимодействие | Корпоративный коллективный субъект | На соответствии своих характеристик имеющимся образцам | Рассматривает как целостность себя и свою общность (но не другие общности) | Осознает свое отношение и отношение другого к себе | Деятельность направлена на достижение групповых целей | |
| Субъект-объектное взаимодействие | Атомарный Коллективный субъект | На себе и личных интересах | Способен рассматривать свою общность как целостность (но не себя в ней) | Частично осознает только свое отношение к другому | Деятельность направлена на достижение меркантильных целей | |
| Взаимодействие предсубъектов | Совокупность предсубъектов | На прагматических аспектах текущей ситуации | Не способен осознать даже собственную целостность | Практически не осознает | Осознанная деятельность почти не присутствует | |
Совершенно очевидно, что каждый из поступков учителя в этой истории продиктован импульсивными побуждениями. Педагог осознавал лишь прагматический смысл конкретной ситуации, но не учитывал всех факторов и возможных последствий совершаемых действий.
Во-вторых, это взаимодействие, при котором другой выступает для каждого участника как объект, обладающий специфическими особенностями. При этом каждый из участников общения рассматривает себя как субъект, присваивая ценность себе, но не видя ее в партнере. Указанный тип взаимодействия может быть определен как субъект-объектный.
В-третьих, это взаимодействие, при котором каждый участник взаимодействия как субъект отражает и себя, и партнера в качестве субъекта и видит ценность и в себе, и в другом. При таком варианте взаимосвязь симметрична и носит характер подлинного субъект-субъектного взаимодействия. Однако оно не является однородным процессом, имеющим качественно единообразный характер. Логический анализ позволяет выделить в этом уровне два подуровня, имеющих специфические особенности: на первом ценность партнера опосредствуется совместной деятельностью; на втором — ценность придается другому безусловно, т.е. другой приобретает самоценность.
Первый подуровень взаимодействия описывается интеграцией субъектов, межличностные отношения которых опосредствованы задачами и целями совместной личностно-значимой для каждого члена сообщества общественно ценной деятельности1. В этом случае задачи и цели совместной деятельности выступают в качестве того, что опосредствует придание ценности каждому участнику. Такое взаимодействие может быть названо деятельно-ценностным. Оно описывает систему взаимосвязей в группах высокого уровня развития, не являющихся, однако, полисубъектами.
В качестве примера, иллюстрирующего проявление первого подуровня взаимодействия между субъектами образовательной среды, можно вспомнить типичную ситуацию, когда для победы школы, например, в конкурсе инновационных образовательных программ педагоги объединяются, активно и даже творчески сотрудничают, понимая, что от успехов каждого зависит общий результат, но, стоит только завершиться конкурсу (при этом неважно, каким именно образом), снова начинаются привычные конфликты, взаимные обвинения и разногласия.
Второй подуровень взаимодействия является полисубъектным. Это тот уровень, когда каждый участник взаимодействия «возвращает» другому его отраженную субъектность и получает возможность на новом витке взаимодействия выступить как субъект по отношению к собственной субъектное™ (в ее отраженной форме). Феномен отраженной субъектное™, определяемый как форма идеальной представленности и продолженное™ одного человека в другом, является одним из свойств полисубъекта[1] [2].
По-видимому, достижение высшего уровня полисубъектного взаимодействия является достаточно редкой ситуацией; при этом такие достижения в большинстве случаев следует рассматривать как кратковременные «прорывы». Полисубъектное взаимодействие на уровне полисубъекта общения более устойчиво и может возникать в общностях разного типа (семья, психотерапевтическая или тренинговая группа, система «учитель — учащиеся» и т.д.).
Мы ограничимся анализом интра-полисубъектпого взаимодействия (т.е. взаимодействия внутри общности «учитель — учащиеся», а не между общностями), которое для краткости в дальнейшем и будем называть полисубъектным.
Дата: 2019-07-24, просмотров: 1379.