Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Теория личностно ориентированного обучения, которая стала разрабатываться в 90-е годы ХХ века, является воплощением идей гуманистической философии, психологии (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс и другие) и педагогики (М. Монтень, Ж. Ж. Руссо, Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, Я. Корчак, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие). Большой вклад в разработку теории и технологий личностно ориентированного обучения внесли российские педагоги-новаторы 60-80-х годов ХХ века (И.П. Иванов, В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Н.Н. Палтышев, М.П. Щетинин, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков и другие). Современными исследователями личностно ориентированного образования являются ученые-педагоги Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и другие. Главную особенность личностно ориентированного подхода в педагогике составляет признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса. «В центре внимания педагога – уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях».
В личностно ориентированном образовательном процессе человек овладевает не только опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, но и опытом «быть личностью» в смысле выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и других). В наиболее общем виде цель личностно ориентированного образования – создание условий, способствующих тому, чтобы при освоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида (В.В. Сериков); развитие индивидуальности ученика (И.С. Якиманская).
Теоретическое назначение концепции личностно ориентированного обучения видится, по мнению В.В. Серикова, в раскрытии природы и условий реализации личностно развивающих функций образовательного процесса в определении целевых, содержательных и процессуальных характеристик системы образования. Личностно ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
Исходным положением является то, что собственно личностные функции обучаемого «включаются» в образовательном процессе в том случае, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации. Личностные функции – это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью».
В качестве таковых функций выделяют следующие: мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира – индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).
Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования. В отличие от опыта когнитивного, который из предметной формы переводится в форму совместной деятельности педагога и воспитанников, посредством чего и усваивается, опыт личностный изначально никакой другой формы, кроме деятельностной, не имеет. Личностная сторона любой деятельности – это ее субъектное начало.
Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъектные формы учебного взаимодействия: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта.
Можно полагать, что целостное, реально представляющее перед субъектом содержание образования, складывается из двух элементов: 1) дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно- программных материалов (образовательный стандарт); 2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития.
Личностно ориентированное содержание не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования. Всякая ценность будет иметь значимость для субъектов образовательного процесса, если представлена в виде задачи-коллизии, требующей сопоставления этой ценности с другими ценностями: в форме диалога, предполагающего исследование ее смысла, путем имитации жизненной ситуации, позволяющей апробировать эту ценность в действии и общении с другими людьми.
Образование на личностном уровне – это смысловое, субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образования «требуемого» смысла. Поэтому говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с высокой долей условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором любого процесса своего образования.
Основой личностно ориентированного образования можно считать учебную ситуацию. Раскрывая ее сущность, необходимо отказаться от многих атрибутов традиционного педагогического мышления и четко представить, что такая ситуация не может преднамеренно вводиться в соответствие с планом урока, она не имеет заданного извне материала и однозначно предписанной методики организации, не подходит одновременно для всего класса. Учитель ориентируется на правильность ответа, те или иные действия или поведение ученика. Выявить показатели, свидетельствующие о том, достигнут ли личностный уровень взаимодействия субъектов обучения, – сложная задача, решение которой требует от учителя и адекватных ей диагностических средств – не только научного инструментария, но и выражения сочувствия, проявления интуиции, открытости, преодоления стереотипов и заранее заданных установок.
Вхождение учителя и ученика в личностно ориентированную ситуацию предполагает своеобразную инверсию всех параметров обучения: то, что было внешним по отношению к их общению (цель, содержание учебного процесса и др.), задавалось внешними социальными институтами, меняет свой источник, становится внутренним стимулом, результатом интимного согласия и сотрудничества субъектов. Борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей здесь становятся осязаемым полем межличностного общения.
Конструирование учебной ситуации, по данным нашего исследования, предполагает использование трех типов базовых технологий: 1) представления элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач (технология задачного подхода); 2) усвоения содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); 3) имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).
Триада «задача - диалог - игра» образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации не происходит подмены образовательного процесса узко воспитательным содержанием, однако мир человеческого опыта раскрывается иной своей стороной – личностно смысловой, когда усваивается как личностная ценность путем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания (Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. - 1994. - № 5).
В педагогике (А. В. Хуторской и другие) охарактеризованы принципы обучения, которые наряду с метапринципами педагогического процесса (культуросообразности, природосообразности и др.), а также традиционными принципами обучения и воспитания характерны для личностно ориентированных технологий обучения:
Принцип субъектности. Рассматривать ученика не как объект воздействий со стороны учителя, а как субъекта учебно-познавательной деятельности, собственной жизнедеятельности и культуры в целом; не заменять, а использовать, адаптировать и насыщать новым смыслом личностный (субъектный) опыт ученика в процессе обучения и воспитания.
Принцип личностного целеполагания. Создавать условия для самоопределения учащихся по отношению к изучаемому материалу, своим результатам обучения, в ходе которого учащиеся принимают ответственность за достижение целей обучения, приобретают навыки целеполагания.
Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории. Создавать условия для реализации учащимися своего права выбирать смысл, цели, содержание, темп, методы, средства, формы, критерии, оценки обучения; создавать собственные образовательные продукты, получая соответствующее развитие.
Принцип метапредметных основ образовательного процесса. Выходить за рамки своей учебной дисциплины, изучая с учащимися фундаментальные образовательные объекты (закон, формула, экология и т. д.); способствовать тому, чтобы они овладевали способами мышления и деятельности
Принцип продуктивности обучения. Рассматривать создание учащимися разнообразных когнитивных, творческих, оргдеятельностных продуктов, отличающихся от общепринятых образцов, как ценность образовательного процесса.
Принцип первичности образовательной продукции учащихся. Создавать условия для того, чтобы личностное содержание образования (идеи, версии, гипотезы, интерпретации и т. п.) опережало изучение общепринятых научных и культурных образцов.
Принцип развивающего характера обучения. Осуществлять обучение в зоне ближайшего развития ученика; создавать условия для овладения учениками не только системой знаний и умений, но и способами мышления и деятельности.
Принцип вариативности. Обеспечивать разнообразие содержания, методов и форм организации обучения и воспитания.
Принцип сотрудничества. Формировать учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности путем включения его в совместную деятельность с другими участниками учебного процесса, для которой характерны: четкое осознание единства целей, разграничение функций сотрудничающих сторон, взаимная помощь в реализации целей, взаимное делегирование полномочий.
Принцип системно-ситуационного управления учебно-познавательной деятельностью. Проектировать учебно-воспитательный процесс как последовательность ситуаций, в которых учащиеся ставят проблему, ищут ее решение, создают свой образовательный продукт, находятся в творческом поиске, соотносят свои результаты с аналогами; осуществлять постоянную обратную связь, рефлексию индивидуальной, групповой и коллективной учебно-познавательной деятельности, оперативную коррекцию педагогической деятельности.
Принцип образовательной рефлексии. Осуществлять рефлексивную деятельность: осознавать себя в образовательном процессе, то есть смыслы, способы и результаты своей деятельности, обнаруживать затруднения и проблемы и т. д.
Принцип психотерапевтического характера взаимодействия. Создавать положительный эмоциональный фон в ходе обучения и воспитания; вовлекать учащихся в диалог, дискуссию, смыслотворчество, которые способствуют социализации личности, формированию умений представить свою позицию, воспринимать позицию партнера и т. п.
Для осуществления технологий личностно ориентированного обучения необходим учитель с соответствующими личностно-профессиональными качествами (по Ю.В. Бондаревской). Таковыми являются: ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству; гуманная педагогическая позиция; проявление заботы об экологии детства, сохранении физического и духовного здоровья детей, развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка; умение создавать, постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду; умение придавать личностно-смысловую направленность содержанию обучения; умение направлять в личностно-развивающее русло разнообразные педагогические технологии и другие.
Идеи личностно ориентированного образования можно рассмотреть в сравнении традиционного и личностно ориентированного урока по критериям, предложенным Н.И. Запрудским: по целям, содержанию образования, методам организации, осуществления, мотивации, стимулирования и контроля (самоконтроля) учебно-познавательной деятельности (см. табл. 1).
Таблица 1
| Компоненты урока | Традиционный урок | Личностно ориентированный урок |
| Цели | Формулирует и предъявляет учитель. Цели определяются учителем через изучаемое содержание или его деятельность | Учащиеся участвуют в определении целей урока. Для этого педагог специально создает ситуации затруднения или неопределенности в деятельности, ситуации выбора и т. п. Цели определяются учителем посредством планирования ситуаций, в которых создаются условия для развития умений целеполагания и других качеств личности школьника |
| Содержание образования | Содержание учебного предмета, то есть совокупность знаний и умений, предусмотренных учебной программой | Знания являются средством развития опыта и самоопределения в разных сферах жизнедеятельности, формирования базовой культуры личности. Этот опыт и компоненты базовой культуры и являются содержанием образования. При этом усваиваются и сами предметные знания |
| Методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся | Преобладает внешняя мотивация: убеждение в важности и значимости знаний. Используются чаще всего традиционные методы: предъявление требований, упражнения в выполнении, поощрение, порицание, соревнование и т. п. | Преобладает внутренняя мотивация, в основе которой познавательные и коммуникативные потребности учащихся. Учителем создаются ситуации, мотивирующие учебную деятельность школьников. Сама деятельность становится мотивом для ее продолжения. Активно используется опора на жизненный опыт учащихся, отказ от отметок, самооценка, рефлексия деятельности |
| Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности | Преобладают объяснительно-иллюстративные методы в рамках стандартного по структуре (комбинированного) урока | Используется вся совокупность известных методов. Урок организуется как последовательность образовательных ситуаций развивающего типа, в которых учащиеся осуществляют полный цикл деятельности от целеполагания до рефлексии |
| Методы контроля и самоконтроля | Преобладают традиционные методы контроля: индивидуальный или фронтальный опрос в начале урока, письменная контрольная работа по завершении темы. Контроль эпизодичен, его содержание и нередко сроки неизвестны учащимся. Может применяться поурочный балл и рейтинговая система | Преобладают диагностическая и коррекционная функции контроля. Учитель создает ситуации для самоконтроля и коррекции знаний и деятельности, обеспечивает гласность сроков и содержания контроля. Полученные результаты сопоставляются с индивидуальными целями учащихся, оценивается степень образовательного приращения учащихся. Отметки выставляются, как правило, по завершении темы |
Примерами систем и технологий личностно ориентированного обучения являются: технологии педагогики сотрудничества, технология французских мастерских, технология кооперативного обучения, Дальтон-технология и другие.
Реализация личностно-ориентированного обучения в современной российской школе – процесс сложный и болезненный. Наряду с объективными причинами, препятствующими внедрению личностно-ориентированного обучения, можно говорить и о консерватизме определенной части педагогов, позиционирующих себя в рамках авторитарной педагогики, или же привыкших внедрять инновации в образовательную практику по формальным признакам, не вникая в глубинную суть преобразований. Внедрение личностно-ориентированного обучения возможно только при переосмыслении функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых условий.
Вывод по лекции
Существуют разные подходы к трактовке категории «педагогическая теория», разрабатываемые в исследованиях В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бада, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Л.И. Новиковой, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, Н.Л. Селивановой, Ф.А. Фрадкина. Так, В.Г. Пряникова и З.И. Равкин в одной из своих публикаций определяют педагогическую теорию как «систему идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления».
Таким образом, педагогическая теория – это комплекс, система взглядов, идей, направленных на истолкование, объяснение и прогнозирование образовательных явлений, связанных с вовлечением ребенка в контекст современного уровня культуры.
Составляющие элементы педагогической теории – понятия, воплощающие сущность базовых категорий, принципы, цели, содержание, методы, формы организации педагогического процесса, а также критерии оценки результата образования. В рамках педагогической теории рассматривается специфический круг вопросов: «Что такое образование?», «Какова цель образования? », «Зачем осуществляется образование?», «Какое место занимает образование на разных возрастных этапах жизни человека?»,
«Каким должно быть содержание образования?», «Как обучать и воспитывать?», «Кому учить и воспитывать?», «Как определить и оценить результат обучения и воспитания?» и т.п.
В настоящее время опубликовано достаточно большое количество работ, которые оперируют понятиями «воспитательная система», «педагогическая система», «дидактическая система». Однако обнаруживается разное соотношение содержания этих понятий. В одном случае воспитательная система включает в себя педагогическую и дидактическую системы. В другом случае педагогическая система рассматривается как более широкое понятие.
В современном науковедении под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство. Исходя из этого, под педагогической системой понимается целостное рассмотрение образовательного процесса, предполагающее единство педагогической теории (ее концептуального ядра) и способов ее воплощения в практике образовательного процесса. В качестве инвариантных элементов педагогической системы выступают следующие: ребенок и его позиция в педагогическом процессе, взрослый и его позиция в педагогическом процессе, цель, принципы, содержание, методы и организационные формы образования. Различное содержательное наполнение элементов, обусловленное различными концептуальными идеями (теориями), которые лежат в основе педагогической системы, порождает многообразие педагогических систем.
Характерной чертой всех инновационных систем является личностно ориентированное образование, в котором личность рассматривается как педагогическая категория, отражающая специфическую сферу образования и развития человека, и в этом отношении есть специфической целью этой сферы. В образовательном процессе человек овладевает опытом «быть личностью», то есть опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, самоопределения, самореализации, социальной ответственности) как целью деятельности, своеобразного внутреннего плана любой деятельности.
Идеи личностно-ориентированного воспитания (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.А. Корольков, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский и др.) были выдвинуты как альтернатива неоклассической социальной педагогики в конце XX в.
Так Е.В. Бондаревская, исходя из гуманистических потребностей и интересов личности, полагает, что в современной педагогике утрачивают свое значение концепции воспитания, ориентированные исключительно на социум и передачу социального опыта, поскольку личность в них видится как пассивный объект воздействия социальных структур. Предлагается бережно относиться к миру детства – категории, которые вытеснены социально-ориентированной педагогикой. Приоритетное значение, по ее суждениям, приобретают концепции воспитания, направленные на решение персональных проблем, педагогическую помощь и поддержку человека, вовлечение его в жизнетворчество.
Гуманистические императивы педагогики предлагают и ряд других педагогов. Ю.П. Азаров (трансцедентальная концепция) говорит об образовании как инструменте поощрения ускоренного развития личности. В.П. Беспалько говорит о «программе личностного развития, генетически заданной каждому человеку». А.М. Лобок (вероятностная концепция) настаивает на определении «особой траектории» каждого ребенка. А.И. Субето мечтает о появлении в ходе образования «универсального человека». Е.А. Ямбург предлагает противостоять путем образования «кризису веры в человека».
Идея личностно-ориентированного образования проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном (Сериков, 1994). С точки зрения первого личностный подход рассматривается как этикогуманистический феномен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования. Что же касается научного представления о личностно-ориентированном образовании, то оно имеет разную концептуально-понятийную структуру - в зависимости от того, в рамках предмета какой науки эта концепция рассматривается.
С позиции психологии концепция личностно-ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека, о специфической природе личностного уровня человеческой психики, о смысловой сфере рефлексии, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Л.И. Анциферова, Гонсалес Рей, В.В. Давыдов, Г.А. Ковалев, А.В. Петровский, В.В. Столин, А.А. Тюков).
И, наконец, в рамках предмета дидактики рассматриваются категория цели, содержания образования, методы обучения и входящие в их состав конкретные технологии, деятельность преподавания и учения, критерии эффективности образовательного процесса. Концепция личностно-ориентированного образования, выявляя новое содержание этих компонентов, задает тем самым регулятивы преобразования педагогического сознания и практики. В данном случае опора - на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.В. Краевский), целостность образовательного процесса (В.С. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно-развивающие функции обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Мальковская, А.П. Тряпицына), сущность педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А Колесникова, В.А. Сластенин).
Вопросами разработки психолого-педагогических и дидактических основ личностно-ориентированного обучения занимались современные отечественные ученые: Ш.А. Амонашвили, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревкая, С.В. Кульневич, Е.С. Полат, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и другие.
Реализация концепции личностно-ориентированного обучения в современной российской школе – процесс сложный и болезненный, что связано как с объективными, так и субъективными причинами, требующих переосмысления функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых внешних и внутренних условий.
К сожалению, массового распространения в практике школьного обучения не получила концепция развивающего обучения – это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития.
Теория начала формироваться в конце 1950-х - 1970-е годы в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, в трудах которого эта проблема изложена наиболее фундаментально. Получивший широкую популярность в массовой педагогической практике термин «развивающее обучение» был введён В.В. Давыдовым для обозначения ограниченного круга явлений.
Методологической основой понятия «развивающее обучение» явилась теория культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева.
К основным теориям развивающего обучения относятся дидактическая теория Л.В. Занкова и теория содержательного обобщения и формирования учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.
Вопросы для самопроверки
1. Раскройте сущность системного подхода как общенаучного методологического принципа.
2. Определите понятие «педагогическая система». Каковы ее сущностные характеристики?
3. Назовите структурные элементы педагогической системы. Приведите примеры разных видов педагогических систем.
4. Докажите, что технологизация педагогического процесса является объективной тенденцией развития современного образования.
5. Определите понятие «педагогическая технология». Каково его соотношение с понятиями «образовательная технология», «технология обучения», «технология воспитания», «технологический подход к обучению и воспитанию»?
6. Каковы основные признаки и структура педагогических технологий?
7. Охарактеризуйте современные базовые теории педагогического процесса.
8. Чем отличается проектирование содержания образования в личностно-ориентированной парадигме от его проектирования в традиционной?
9. Раскройте сущность личностно ориентированного подхода в педагогике как конкретно научного принципа.
10. Охарактеризуйте принципы обучения, характерные для личностно ориентированных технологий обучения.
11. Дайте сравнительную характеристику традиционного и личностно ориентированного урока по целям, содержанию образования, методам организации, мотивации и контроля (самоконтроля) учебно-познавательной деятельности.
12. Какие подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития существуют в психологии и педагогике?
13. Раскройте сущность развивающего обучения и условия его реализации.
14. В чем принципиальное различие в понимании целей традиционного и развивающего обучения?
15. Охарактеризуйте различные, сложившиеся к сегодняшнему дню, теории развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер). В чем состоят их отличия друг от друга?
16. Как вы понимаете выражения Л.С. Выготского: «..правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие», «...только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию»?
Список литературы и ссылки на Интернет-ресурсы, содержащие информацию по теме
Основная:
1. Зайцев В.С. Современные педагогические технологии: учебное пособие. – В 2-х книгах. – Книга 1. – Челябинск: ЧГПУ, 2012. – 411 с.
2. Зайцев В.С. Современные педагогические технологии: учебное пособие. – В 2-х книгах. – Книга 2. – Челябинск: ЧГПУ, 2012. – 496 с.
Дополнительная:
3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. - 4-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с. SBN 5-7695-0599-0
4. Педагогические теории и системы: учеб. пособие для студентов бакалавриата по направлению «педагогическое образование» / авт. сост. : Е.Н. Селивёрстова, Л.И. Богомолова, Е.Ю. Рогачёва; под ред. Е.Н. Селивёрстовой; Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2012. – 348 с.
5. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»).
6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
7. Сивашинская Е. Ф. Педагогические системы и технологии : курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е.Ф. Сивашинская, В.Н. Пунчик ; под. общ. ред. Е.Ф. Сивашинской. – Минск : Экоперспектива, 2010. – 196 с.
Тема 13. ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ СОВРЕМЕННОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В РОССИИ
План лекции:
1. Образовательная программа как педагогический феномен, комплекс ее основных характеристик согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации»;
2. Вариативность образовательных программ, принципы построения, структура и характеристика основных компонентов.
Содержание лекции
1. Образовательная программа как педагогический феномен, комплекс ее основных характеристик согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации»;
1. Образовательные программы определяют содержание образования. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями. Содержание профессионального образования и профессионального обучения должно обеспечивать получение квалификации.
2. В Российской Федерации по уровням общего и профессионального образования, по профессиональному обучению реализуются основные образовательные программы, по дополнительному образованию - дополнительные образовательные программы.
3. К основным образовательным программам относятся:
1) основные общеобразовательные программы - образовательные программы дошкольного образования, образовательные программы начального общего образования, образовательные программы основного общего образования, образовательные программы среднего общего образования;
2) основные профессиональные образовательные программы:
а) образовательные программы среднего профессионального образования - программы подготовки квалифицированных рабочих, служащих, программы подготовки специалистов среднего звена;
б) образовательные программы высшего образования - программы бакалавриата, программы специалитета, программы магистратуры, программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре), программы ординатуры, программы ассистентуры-стажировки;
3) основные программы профессионального обучения - программы профессиональной подготовки по профессиям рабочих, должностям служащих, программы переподготовки рабочих, служащих, программы повышения квалификации рабочих, служащих.
4. К дополнительным образовательным программам относятся:
1) дополнительные общеобразовательные программы - дополнительные общеразвивающие программы, дополнительные предпрофессиональные программы;
2) дополнительные профессиональные программы - программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки.
5. Образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, если настоящим Федеральным законом не установлено иное.
6. Образовательные программы дошкольного образования разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом соответствующих примерных образовательных программ дошкольного образования.
7. Организации, осуществляющие образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам (за исключением образовательных программ высшего образования, реализуемых на основе образовательных стандартов, утвержденных образовательными организациями высшего образования самостоятельно), разрабатывают образовательные программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и с учетом соответствующих примерных основных образовательных программ.
8. Образовательные организации высшего образования, имеющие в соответствии с настоящим Федеральным законом право самостоятельно разрабатывать и утверждать образовательные стандарты, разрабатывают соответствующие образовательные программы высшего образования на основе таких образовательных стандартов.
9. Примерные основные образовательные программы разрабатываются с учетом их уровня и направленности на основе федеральных государственных образовательных стандартов, если иное не установлено настоящим Федеральным законом.
10. Примерные основные образовательные программы включаются по результатам экспертизы в реестр примерных основных образовательных программ, являющийся государственной информационной системой. Информация, содержащаяся в реестре примерных основных образовательных программ, является общедоступной.
11. Порядок разработки примерных основных образовательных программ, проведения их экспертизы и ведения реестра примерных основных образовательных программ, особенности разработки, проведения экспертизы и включения в такой реестр примерных основных профессиональных образовательных программ, содержащих сведения, составляющие государственную тайну, и примерных основных профессиональных образовательных программ в области информационной безопасности, а также организации, которым предоставляется право ведения реестра примерных основных образовательных программ, устанавливаются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, если иное не установлено настоящим Федеральным законом.
12. К экспертизе примерных основных общеобразовательных программ с учетом их уровня и направленности (в части учета региональных, национальных и этнокультурных особенностей) привлекаются уполномоченные органы государственной власти субъектов Российской Федерации.
13. Разработку примерных программ подготовки научно-педагогических кадров в адъюнктуре обеспечивают федеральные органы исполнительной власти и федеральные государственные органы, в которых законодательством Российской Федерации предусмотрены военная или иная приравненная к ней служба, служба в органах внутренних дел, служба в войсках национальной гвардии Российской Федерации, примерных программ ассистентуры-стажировки - федеральный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере культуры, примерных программ ординатуры - федеральный орган исполнительной власти, осуществляющий функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере здравоохранения.
(в ред. Федеральных законов от 04.06.2014 N 145-ФЗ, от 03.07.2016 N 227-ФЗ, от 03.07.2016 N 305-ФЗ)
(см. текст в предыдущей редакции)
14. Уполномоченными федеральными государственными органами в случаях, установленных настоящим Федеральным законом, разрабатываются и утверждаются примерные дополнительные профессиональные программы или типовые дополнительные профессиональные программы, в соответствии с которыми организациями, осуществляющими образовательную деятельность, разрабатываются соответствующие дополнительные профессиональные программы.
15. Уполномоченными федеральными государственными органами в случаях, установленных настоящим Федеральным законом, другими федеральными законами, разрабатываются и утверждаются примерные программы профессионального обучения или типовые программы профессионального обучения, в соответствии с которыми организациями, осуществляющими образовательную деятельность, разрабатываются соответствующие программы профессионального обучения.
2. Вариативность образовательных программ, принципы построения, структура и характеристика основных компонентов
В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который даёт педагогическим коллективам образовательных учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.
Вариативность образовательных программ определяется построением содержания общеобразовательных программ (основных, дополнительных, профильных) с учетом интересов учащихся, региональных и национальных особенностей, возможностей педагогического коллектива Общеобразовательного учреждения и выбора образовательных ресурсов среды. Закон «Об образовании» предоставил школам право самостоятельно разрабатывать и реализовывать свою образовательную программу- документ, определяющий особенности содержания, образования и организации учебно-воспитательного процесса.
Вариативность образования, в конечном счете, ориентирована на обеспечение максимально возможной степени индивидуализации образования, дифференциации и на удовлетворение образовательных и познавательных потребностей. Развитие вариативности образовательных программ является одним из важнейших условий удовлетворения образовательных потребностей обучающихся.
Развитие вариативности образовательного процесса логически завершается разработкой пакета образовательных программ, учитывающих склонности, способности, подготовленность и интересы детей.
Разноуровневый широкий спектр программ должен будет в полном объёме удовлетворить образовательные потребности микросоциума Одним из инструментов вариативности является учебный план школы на основе муниципального, позволяющий через гибкое использование часов групповых и индивидуальных занятий, с одной стороны, оперативно ликвидировать пробелы в знаниях, с другой стороны, заниматься с одарёнными детьми, повышать качество знаний. Следовательно, в перспективе более глубокое овладение техникой составления учебного плана школы, более оптимальное использование его возможностей.
Учебная программа –нормативный документ, который фиксирует содержание учебного предмета. Программа состоит из след частей:
· объяснительная записка, в которой цели и задачи предмета формулируются,
· основные требования к знаниям и умениям учащихся, указываются рекомендуемые формы и методы обучения;
· тематическое содержание учебного материала с количеством часов, отводимых на изучение разделов, тем, отдельных вопросов;
· перечень учебного оборудования, наглядных пособий;
· рекомендуемая литература.
Вывод по лекции
Таким образом, вариативность образовательных программ определяется построением содержания общеобразовательных программ (основных, дополнительных, профильных) с учетом интересов учащихся, региональных и национальных особенностей, возможностей педагогического коллектива Общеобразовательного учреждения и выбора образовательных ресурсов среды. Закон «Об образовании» предоставил школам право самостоятельно разрабатывать и реализовывать свою образовательную программу- документ, определяющий особенности содержания, образования и организации учебно-воспитательного процесса.
Вопросы для самопроверки
1. Характеристика образовательной программы согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации».
2. Требования к результатам освоения основной образовательной программы.
3. Требования к структуре основной образовательной программы.
Список литературы и ссылки на Интернет-ресурсы, содержащие информацию по теме
Основная:
1. Гретченко А. И., Гретченко А. А. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство. – " Издательство"" Проспект""", 2016.
Дополнительная:
1. Дружилов С.А.Основы практической психологии и педагогики. Издво: ФЛИНТА, 2013. - 240 с. (ЭБС «Книгафонд») http://www.knigafund.ru/
2. Новиков А.М. Основания педагогики.- М., 2011. - 208 с. 20 3. Рыбасова Ю.Ю., Мухаметзянова Л.Ю., Сахиева Р.Г. Практикум по педагогике. – Казань: АСО (КСЮИ), 2008. – 52 с.
Интернет-ресурсы:
1. http://www.p-lib.ru/pedagogika/mazalova/mazalova4.html - воспитание и обучение.
Тема 14. ИСТОРИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В РОССИИ
План лекции
1. Место дополнительного образования в современной системе образования Российской Федерации
2. Становление и развитие системы дополнительного образования детей
3. Принципы дополнительного образования детей
Содержание лекции
1. Место дополнительного образования в современной системе образования Российской Федерации
Дополнительное образование детей, самостоятельно вырабатывая новую педагогическую тактику, обеспечивает такой спектр методов и форм осуществления деятельности, который позволяет детям с разными интересами и проблемами найти занятие по силам и по душе, а также проявить себя в различных видах творческой деятельности.
Современная стратегия учреждения дополнительного образования детей базируется на образе современной личности, способной к активной самореализации, саморазвитию, самовыражению и самоорганизации жизни.
В период становления представлений о дополнительном образовании детей имеет смысл уточнить ключевое понятие. Обычно термином "дополнительное образование детей" характеризуют сферу неформального (по терминологии ЮНЕСКО) образования, связанную с индивидуальным развитием ребенка в культуре, которое он выбирает сам (или с помощью значимого взрослого) в соответствии со своими желаниями и потребностями.
Дополнительное образование может дополнять три обозначенные сферы по-разному: оно может расширять предметные знания, добавлять новые компоненты; оно может увеличивать "вооруженность" личности, оснащая человека новыми средствами познания, труда и общения; оно способно усиливать мотивацию образовательной деятельности, вызывая необходимость личности полнее проявить себя.
Первое определение дополнительного образования было предложено в Законе «Об образовании». Содержание определенных статей Закона позволяет, по мнению М.О. Чекова, определить три позиции, которые занимает дополнительное образование детей в современной российской системе образования: по классификации образовательных программ, по типам образовательных учреждений и по месту реализации дополнительных образовательных программ. Однако приведенное в законе понятие не разделяет дополнительное образование детей и взрослых и более ориентировано на последних. В 1998 г. в законопроекте «О дополнительном образовании» рассматриваются уже две сферы: дополнительное образование детей и дополнительное образование взрослых. Согласно этому законопроекту дополнительное образование понимается как «целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства». В этом же законопроекте определяется, что дополнительное образование – это единый целенаправленный процесс, объединяющий воспитание, обучение и развитие личности.
Под дополнительным образованием детей допустимо понимать образование, обеспечивающее:
• удовлетворение образовательных запросов детей, обусловленных определённой ситуацией, и значимых для них потребностей в оценке достигнутых успехов;
• создание условий для использования свободного время в позитивных для развития личности целях, прибавления новых достижений к уже имеющимся;
• исполнение заказов детей и заполнение имеющихся у них дефицитов информации, знаний, ресурсов и т.д.) за счёт наполнения их жизни новыми возможностями;
• разрешение противоречий и расширение представлений детей о себе и окружающем мире;
• оптимизацию процесса получения и продуктивного использования новой (дополнительной) информации;
• параллельное освоение разных учебных материалов, учебных курсов, образовательных программ.
2. Становление и развитие системы дополнительного образования детей
Исследователями выделяются хронологические периоды, в которых наиболее ярко прослеживаются особенности развития внешкольного образования и особенности становления дополнительного образования. По мнению исследователей, этими периодами являются временные отрезки: конец XIX – начало XX века, 20-30-е годы XX века, 40-80-е годы XX века и период с 1992 года по настоящее время. Исследуя проблему особенностей становления дополнительного образования в России, мы сопоставили состояние внешкольного образования в обозначенные периоды по таким параметрам как: цель, задачи, принципы, функции, направления работы, типы учреждений, то есть по тем характеристикам, которые выявляют динамику развития внешкольного образования и его переход в дополнительное образование.
Идеи внешкольного образования начали овладевать передовыми умами еще в XIX веке. Общественность понимала, что социально-экономические условия вынуждали детей включаться в производство рано, а они не имели возможностей для полноценного развития.
Исследователи отмечают, что появление самых первых форм внеучебной деятельности связано со Шляхетским кадетским корпусом в Петербурге. В 30-х годах XVIII в. воспитанник корпуса, будущий поэт А.П. Сумароков вместе с товарищами организовал литературный кружок. В праздничные дни и в свободное время они собирались вместе читали свои литературные пробы.
В первых внешкольных учреждениях «Дневной клуб для приходящих детей» (1905 г.), общество «Сетлемент» (1906 г.), общество «Детский труд и отдых» (1909 г.), детская летняя трудовая колония «Бодрая жизнь» (1911 г.) основополагающим моментом педагогических исканий была тенденция сочетания педагогики индивидуальной и педагогики социальной. Деятельность педагогов по организации жизни детей с учетом общественно-хозяйственной деятельности России носила характер конкретно-практической направленности воспитания, что имело исключительную педагогическую ценность для становления общественного воспитания. Первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию: занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования.
В конце XIX – начале XX века прогрессивные деятели-энтузиасты создавали в разных городах России клубы для детей, летние колонии на средства местных педагогических обществ. В это же время появился термин «внешкольная работа». М.Б. Коваль подчеркивала, что «помочь войти растущему человеку в культуру, освоить ее и сделать частью своей жизни только школьное образование не может, оно непременно должно быть дополнено внешкольными формами».
В 20-30-е годы XX века внешкольная деятельность в принципе сохраняет и развивает формы, существовавшие до 1917 г. Содержание внешкольной работы обогащается делами пионерской и комсомольской организации как неотъемлемых частей воспитания личности социалистического государства.
Развитие системы внешкольных учреждений в 40-50-е гг. XX века, по мнению исследователя О. Е. Лебедева, характеризуется реализацией четырех основных социально-педагогических функций: профессиональное и гражданское самоопределение детей; дополнительное образование; коммуникативная; методическая. В эти годы в деятельности внешкольных учреждений преобладает парадность и формализм, индивидуальная и клубные формы работы сменяются массовостью праздников.
В 60-е годы XX века, в годы «оттепели», наблюдаются значительные изменения в характере деятельности внешкольных учреждений, воспитание приобретает «деятельностный» характер. Рождается и получает широкое распространение методика коллективного творческого дела И. П. Иванова («Коммуна юных фрунзенцев» в Ленинграде во Фрунзенском доме пионеров).
Периодом наивысшего развития внешкольных учреждений явились 70-80-е годы XX века. Именно в этот период, подчеркивает исследователь М.Р. Катукова, определились главные направления социально-педагогической деятельности, и сложилась уникальная система работы с детьми, не имеющая аналогов в мире, включающая четко определенные задачи, содержание, и формы внешкольной работы. Внешкольные учреждения стали одним из основных институтов общества, так как усилилась их практическая роль в организации деятельности учащихся и ее воспитательного воздействия на них по месту жительства, в индивидуализации работы с неблагополучными детьми.
В конце ХХ века в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) целый раздел (ст. 26) был посвящен дополнительному образованию. Таким образом, не только был введен новый термин, но и дано правовое обоснование для реформирования системы дополнительного образования детей. И хотя в этом документе были обозначены лишь самые общие контуры и задачи дополнительного образования, был дан мощный толчок для серьезных преобразований. В 1996 году в новой редакции закона была уточнена типология учреждений дополнительного образования взрослых и учреждений дополнительного образования детей. Сложилась система дополнительного образования детей. Системообразующим фактором дополнительного образования становится творческое развитие личности ребенка.
Изучая процесс трансформации сети внешкольных учреждений в систему дополнительного образования в конце ХХ – начале XXI вв., исследователи обращают внимание на изменения в функциях учреждений дополнительного образования: отпала функция идеологического воспитания, направленная на формирование заранее заданной мировоззренческой позиции; значима функция выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности; ведущей стала образовательная функция; функции самоопределения, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изменился подход к определению путей их осуществления.
На рубеже ХХ-XXI веков произошли очень важные изменения и в программно-методическом обеспечении дополнительного образования детей дошкольного возраста. Привычным стало создание учреждениями своих образовательных программ, в которых формулируется единый подход, некая общая философия деятельности. Многие руководители различных творческих объединений стали разрабатывать свои авторские программы, стремясь, прежде всего, создать условия для развития творческой активности дошкольников и реализовывать собственный профессиональный и личностный потенциал.
3. Принципы дополнительного образования детей
Созданию условий для осуществления личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного образования способствует применение психолого-педагогического сопровождения учащихся, как одной из технологий, направленных на решение задач психического и личностного развития ребёнка.
Впервые термин «сопровождение» появился в работе Г. Л. Бардиер, Н. В. Ромазан, Т. В. Чередниковой «Я хочу!: Психологическое сопровождение маленьких детей» (1993) в сочетании со словом «развитие» - «сопровождение развития».
Концепция сопровождения как новая образовательная технология разработана Е. И. Казаковой, доктором педагогических наук, профессором Санкт-Петербургского университета, научным руководителем школы имени А. М. Горчакова. Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно – ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций.
Проблемы психолого-педагогического сопровождения, его организацию и содержание раскрыли в своих исследованиях:
И. В. Дубровина – доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии наук, зав. лабораторией научных основ детской практической психологии Психологического института Российской академии образования;
В. И. Слободчиков – доктор психологических наук, профессор, член – корреспондент Российской академии наук, директор института педагогических инноваций Российской академии образования;
М. Р. Битянова - кандидат психологических наук, профессор, доцент Московского государственного психолого-педагогического университета, ведущий российский методолог и практик психологии образования.
М. Р. Битянова определяет сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально – психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации взаимодействия.
Одной из приоритетных задач сопровождения является организация сотрудничества с ребёнком, направленного на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений (М. Р. Битянова), а также создание условий для оказания помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.
Выделяются следующие принципы сопровождения:
• комплексный, междисциплинарный, интегративный подход к решению любой проблемы в развитии ребенка;
• непрерывность (процессуальность) сопровождения развития ребёнка;
• приоритет интересов сопровождаемого (специалисты системы сопровождения находятся «на стороне ребенка»);
• ориентация на работу в современном правовом поле;
• равнозначность программ помощи ребенку в проблемной ситуации и программ предупреждения возникновения проблемных ситуаций.
Сопровождение рассматривается нами вслед за Битяновой М. Р. как деятельность практического психолога, в процессе которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:
1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития.
2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения.
3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.
Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы».
Эта технология является наиболее приемлемой для организации работы педагога – психолога с талантливыми детьми в учреждениях дополнительного образования. Поэтому может служить основой для внедрения психолого-педагогической технологии сопровождения талантливых детей.
Вывод по лекции
Воспитание зародилось как одновременно физическое, умственное и нравственно-эмоциональное взросление. Воспитание первобытных людей выглядело бессистемно, стихийно. Его содержание и приемы усложнялись по мере обогащения общественного опыта и сознания. Предкам современных людей следовало хорошо знать съедобные растения, рельеф местности, повадки животных, уметь охотиться, разжигать огонь, готовить пищу, изготовлять орудия труда, оружие и т.д., быть сильными и выносливыми. Постепенно передача опыта старших младшим начало приобретать черты особого вида деятельности. Мощным средством передачи опыта стала возникшая у первобытных людей речь.
Вопросы для самопроверки
1. Понятия «дополнительное образование».
2. Понятия «дополнительные образовательные программы».
3. Виды дополнительного образования. Понятие профессиональной компетентности педагога.
4. Квалификационная характеристика.
5. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания.
6. Современная система дополнительного образования.
7. Приоритетные идеи дополнительного образования.
8. Варианты социальной поддержки детей в учреждении дополнительного образования детей.
Список литературы и ссылки на Интернет-ресурсы, содержащие информацию по теме
Основная литература:
1. Яковлев Д. Е. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник. – М. : ООО" АРКТИ", 2014.
Дополнительная литература:
1. Зименкова, Ф.Н. Воспитание творческой личности школьника на уроках технологии и внеклассных занятиях [Электронный ресурс] / Ф.Н. Зименкова. - М.: Прометей, 2013. - 94 с. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=212769
2. Астафьева, Л.С. Педагогика: учебное пособие [Электронный ресурс] / Л.С. Астафьева, Л.М. Астафьев. - М.: Российский университет дружбы народов, 2010. - 123 с. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=115711
3. Буйлова Л.Н. Педагогические технологии в дополнительном образовании детей. – М., 2002. – 45 с.
4. Болотова М.И. Организация семейного досуга в образовательной среде учреждения дополнительного образования детей: учебно-методическое пособие. – М.: Изд-во «Спутник +», 2005. - 109 с.
5. Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 239 с.
6. Дополнительное и неформальное образование в Европе./ Под ред. Рене Кларийса. – Прага, 2005. – 137 с.
7. Дополнительное образование детей: Учеб. Пособие для студ. высш. учебных заведений / Под ред. О.Е. Лебедева. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 256 с.
8. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 352 с.
9. Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учебное пособие [Электронный ресурс] / М.: ВЛАДОС, 2009. - 360 с. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=59264
Интернет-ресурсы:
1. Цели учебного занятия // http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/ ced117-2.htm
2. Методы создания благоприятного психологического климата на учебном занятии // http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/ced1-17-1.htm
3. Методическое обеспечение учебного занятия // http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/ced1-17-3.htm
4. Особенности проведения занятия «Введение в образовательную программу» // http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/ced1-17-4.htm
Тема 15. СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА, ПУТИ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ
План лекции
1.Педагогическая культура: сущность, содержание и пути формирования
2.Мастерство педагогического общения
3.Профессиональная компетентность в педагогической и психолого-педагогической деятельности
Содержание лекции
1.Педагогическая культура: сущность, содержание и пути формирования
Педагогическая культура народа - это та сфера его материальной и духовной культуры, которая непосредственно связана с воспитанием детей. Она проявляется в колыбельных и игровых песнях, игрушках и детской одежде, в подвижных играх, детских орудиях труда, в детском питании и правилах кормления детей, в детском фольклоре, традиционных детских праздниках и во многих других элементах народной жизни.
С возникновением воспитательно-образовательных учреждений и формированием науки о воспитании педагогическая культура включает в себя и государственную систему народного образования, включая подготовку учителей, и педагогическое просвещение масс. В педагогической культуре получила отражение эволюция педагогических представлений народа с древнейших времен до настоящего времени. Она неоднородна, поскольку наряду с величайшими достижениями педагогики в ней сохранились предубеждения, предвзятости, предрассудки и суеверия, уходящие корнями в седую патриархально-родовую древность. Такая неоднородность объясняется также историческими условиями жизни народов, неравномерностью их культурного развития.
Пережитки и предрассудки старых поколений сохраняют свое влияние в обществе. Чаще всего они находят почву среди наиболее отсталой части населения, а подчас - и в индивидуальном поведении культурных людей. «Умственная и нравственная жизнь патриархального общества, - писал Н.Г. Чернышевский, - слишком бедна для цивилизованного народа». Интеллектуальная и нравственная бедность, порожденная патриархальным обществом, сохраняет свое влияние на индивиды и в последующие периоды, причем более всего это проявляется в сфере воспитания и в педагогической культуре.
В педагогической культуре глубокой древности монопольная роль принадлежала, бесспорно, матери. Уже самый процесс кормления первобытного младенца грудью - значительно более длительный, чем у животного, его тесная физическая близость к матери были прообразом и началом контактов душевных, первых педагогических влияний.
Не только предметы ухода за детьми, предметы, содействующие воспитанию, но и само отношение к воспитанию претерпевают постоянную эволюцию вместе со всем материальным и духовным прогрессом общества. Эволюция чувства любви к детям, как одного из первых морально-педагогических чувств, могла бы быть прослежена на обширном историко-этнографическом материале и могла бы дать интереснейший материал о духовном прогрессе человечества. Каждому человеку свойственна инстинктивная, безотчетная любовь к своим детям. Инстинктивность в свою очередь порождает стихийный элемент в воспитании. Внесение элемента сознательности в педагогический процесс предполагает разумную, осознанную, контролируемую любовь к своим детям, а также заботу о детях народа в целом. Процесс воспитания может стать управляемым только при условии, если регулируемо чувство любви к собственным детям, и если оно учитывает интересы других детей, подрастающего поколения народа и страны в целом.
Любовь к детям может рассматриваться не только как сугубо личное чувство, но также как принадлежность большой и малой семьи, рода, племени, народности, народа и страны. Понятие о народной педагогической культуре может быть вполне научным только при условии, если в воспитании подрастающего поколения учитываются интересы всего народа и речь ведется о народном воспитании.
Любовь к детям - важнейший компонент педагогической культуры человечества, одновременно элемент педагогической культуры и человека. Педагогическая культура отдельной личности в цивилизованном мире не может измеряться любовью только к собственным детям. Эгоистическая любовь исключительно к своим детям как порождение семейного эгоизма была чужда народному воспитанию. Эволюция общественной жизни расширяет общественный кругозор людей, что влечет за собой повышение уровня и педагогической культуры. Высокий уровень педагогической культуры непременно связан с общественными интересами, предполагает беспокойство за судьбы всего человечества, за его будущее. Поэтому разумная любовь к детям при высокой педагогической культуре всегда деятельная, требующая участия каждого и всех в воспитании и перевоспитании подрастающего поколения, а также самовоспитания.
В сфере педагогической культуры народа нет взаимно однозначного соответствия между знаниями, с одной стороны, умениями и навыками - с другой. В народной педагогике не единичны случаи, когда люди приобретают умения, минуя знания. Это объясняется тем, что в народной педагогике не было теоретиков; народные педагоги были мыслящими практиками. Вместе с тем возможны несоответствия между знанием научной теории воспитания и педагогической деятельностью. Ирония Макаренко относительно профессора педагогики, не справляющегося с воспитанием собственного сына, имеет вполне реальные основания. Одно дело - знание педагогики, другое дело - умение влиять на детей. Нередко здравый смысл, интуиция, импровизация оказываются сильнее, чем наука. Редко кто решается сказать: «Я воспитываю своих детей, опираясь на высшие достижения педагогической науки». Дело в том, что воспитательное влияние оказывается комплексно. Другое дело - обучение, когда новейшие технологии современной дидактики используются не только учителями, но и родителями, например, в подготовке детей к школе. Зафиксирован целый ряд случаев, когда неграмотные и малограмотные родители проявляют больше благоразумия и здравого смысла в воспитании своих детей, чем те, у кого имеется, например, высшее педагогическое образование. Педагогическое благоразумие проявляет себя порою в сфере интуиции. Разумеется, это не означает, что педагогическая культура может существовать независимо от системы педагогических знаний, а лишь подчеркивает еще раз, насколько сложна сфера деятельности по воспитанию подрастающего поколения. Есть и обратные примеры, когда педагогическая наука разрешает воспитательные и образовательные проблемы совершенно независимо от народных педагогических традиций. Например, даже высокоталантливые педагоги из народа были не в состоянии облегчить участь детей с дефектами, умственными или физическими.
Человечество не может сделать и шага вперед, не оглядываясь назад и не переоценивая заново все духовные ценности далеких и близких поколений. Путь к пониманию будущего любой науки, в том числе и педагогической, лежит через постижение ее настоящего и прошедшего. Духовные ценности, накопленные в древности, Гегель сравнивал с матерью-землей, от соприкосновения с которой наука, как Антей, обновляет свои силы. Поэтому мы и считаем, что традиционность культуры, в том числе и педагогической, есть важнейший признак высокой культуры народа. Чем больше сохранившихся и широко бытующих древних традиций, чем внимательней к ним народ, тем выше его культура. Гегель считал, что «...всякий новый расцвет науки и просвещения возникает путем обращения к древности». Проявление внимания и интереса к древней культуре народа, по словам Энгельса, есть признак его истинной просвещенности. Совершенно в том же духе высказывался и А.С. Пушкин: по его мнению, прошлого нет только у дикарей.
Высокие результаты воспитания детей в народной среде - один из важнейших предметов анализа педагогической науки. Раскрытие секретов народного воспитания по готовым результатам может пролить свет на особенности педагогической культуры народа и страны в целом. Народу давно известен обычай судить о человеке по происхождению и воспитанию, по родителям и воспитателям. Хороший человек - от хороших воспитателей - для народа это обычная закономерность, хотя допускались и парадоксы: хорошие люди могут получится при неблагоприятных общественных и семейных условиях. В народе отдавали должное внутренним возможностям личности, ее самостоятельности и личной ответственности за свое поведение.
Народной педагогике присуще воспитание делом, в деле, поэтому лучшими воспитателями обычно оказывались люди, наиболее способные к какому-то конкретному виду деятельности: мастера-ремесленники, певцы, сказочники и др.
Народ, обладая непогрешимым нравственным чутьем, всегда критически относился ко всякого рода педагогическим новациям, отсеивая все, что не соответствовало его идеалам. Отечественная история педагогической мысли свидетельствует, что жизнеспособными оказывались лишь те педагогические идеи, которые были приняты и поддержаны народом. Одновременно высокая педагогическая культура народа - показатель высокой культуры народа в целом, первая имеет определяющее значение для последней. Самые усиленные попытки развить какие-то конкретные стороны культуры приводят обычно только ко временным успехам. Развитие культуры может стать глобальным только при том условии, если вся культурная работа опирается на высокую культуру воспитания подрастающего поколения.
Дата: 2019-07-24, просмотров: 434.