Как известно, характерной чертой традиционного обучения выступает его нацеленность на передачу подрастающему поколению ограниченного запаса социального опыта, потребность в котором была обнаружена предшествующими поколениями. При этом усвоение нормативных знаний, умений, навыков и норм эмоционально-ценностного отношения к действительности выступает в качестве его сверхзадачи и конечного результата. Развитие учащихся принимается во внимание либо как важнейшая предпосылка, стартовое условие, обеспечивающее успешность обучения, либо как весьма желательный, но непредсказуемый «побочный» результат.

Развивающее обучение ориентировано на развитие как на свою основную цель. В развивающем обучении освоенные учащимися знания, способы действия и ценности не являются его сверхзадачей, а выполняют функцию средств развития учащихся.

У истоков теории развивающего обучения стоят И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и другие педагоги прошлого. В ХХ веке ее разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и другие. Свое дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в трудах и экспериментальных исследованиях Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и других.

Проблема соотношения обучения и развития остается одной из важнейших проблем педагогики. Существует три основные точки зрения по поводу ее решения:

1. «Обучение и развитие – тождественные процессы». Обучение и есть развитие. Так считали, например, В. Джемс, Э. Торндайк.

2. «Развитие создает возможности, обучение их реализует». Развитие идет впереди обучения, определяя его; обучение подчиняется законам развития. Сторонники концепции «обучаемого развития» (термин Г.К. Селевко) - Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи и другие - утверждали, в частности, что обучение должно опираться исключительно на генетически вызревающие структуры интеллекта ребенка, то есть, по образному выражению Л. С. Выготского, идти «в хвосте развития». Обучение надстраивается над развитием, как бы «обучая» его.

3. «Обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л.С. Выготский). Концепция развития психики под воздействием обучения разрабатывалась психологом Л.С. Выготским. Если «обучение идет впереди развития», то оно создает «зону ближайшего развития», в которой происходит развитие высших психических процессов (мышления, памяти, внимания и других), формирование знаний, умений, способностей ребенка в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками. Нередко обучение осуществляется в зоне актуального развития или отстает от нее. В этом случае оно не только не работает на развитие ребенка, но даже тормозит его.

Термин «развивающее обучение» предложен российским психологом В.В. Давыдовым. Исследователями выявлены основные условия реализации развивающего обучения:

Ø Признание ученика полноценным субъектом деятельности.

Ø Нацеленность обучения на развитие целостной личности.

Ø Ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

Ø Обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка: педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют, ускоряют развитие природных свойств личности.

Ø Создание максимально благоприятных условий для разностороннего развития личности ученика в процессе обучения.

Ø В процессе обучения учитываются и используются закономерности развития; обучение приспосабливается к уровню и особенностям индивида.

Ø Ученик не только усваивает конкретные знания и умения, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

Одна из основных целей развивающего обучения – умственное развитие ученика. З.И. Калмыкова определяет умственное развитие как сложную динамическую систему количественных и качественных изменений, которые происходят в интеллектуальной деятельности человека в связи с его возрастом и обогащением жизненного опыта в соответствии с социально-историческими условиями, в которых он живет, и с индивидуальными особенностями его психики. В соответствии с таким пониманием структуру умственного развития составляют следующие компоненты:

- фонд действенных, то есть сознательно приобретенных знаний (ученик имеет возможность оперировать ими, применять их на практике);

- обучаемость как система интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума (глубина, гибкость, устойчивость, самостоятельность ума, осознанность мыслительной деятельности, экономичность мышления и другие), от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях.

Современная педагогическая наука располагает разными концепциями развивающего обучения. Так, по мнению П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, развивающее обучение может быть организовано в соответствии с технологией поэтапного формирования умственных действий. Согласно концепции З. И. Калмыковой, развивающим является только такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление.

Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер указывают, что основной задачей развивающего обучения является формирование у учащихся приемов учебной деятельности. Концепция развивающего обучения Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций.

На основе обобщения существующих концепций и систем (технологий) развивающего обучения сформулированы (В.С. Кукушин и другие) общие психолого-педагогические принципы развивающего обучения: проблемность обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, оптимальное развитие различных видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического), специальная организация мнемонической деятельности, специальное формирование алгоритмических, эвристических и других приемов умственной деятельности.

В рамках теории развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности; технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова — на развитие теоретического мышления, способов учебно-познавательной деятельности; технологии творческого развития отдают приоритет эмоционально-нравственной сфере; технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие самоуправляющего механизма личности, а И.С. Якиманской – на развитие деятельностно-практической сферы.

Наиболее разработанными и методически оснащенными являются системы развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Усилия коллектива исследователей под руководством ученого-педагога Л. В. Занкова (1901—1977), созданного в конце 50-х годов прошлого века, были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Последнее понималось как развитие ума, воли, чувств.

Л.В. Занков определил три основные линии развития – развитие абстрактного мышления, развитие анализирующего восприятия (наблюдения), развитие практических умений и навыков.

Л.В. Занков и его сотрудники поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. В основу разработанной Л.В. Занковым экспериментальной системы развивающего обучения были положены следующие принципы:

Принцип обучения на высоком уровне трудности — соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

Принцип ведущей роли теоретических знаний — отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка умений и навыков.

Принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом (реализация принципа сопровождается непрерывным повторением и закреплением знаний в новых условиях).

Принцип работы над общим развитием всех учащихся.

Принцип осознания школьниками процесса учения – развитие рефлексии, осознание самого себя как субъекта учения.

Указанные принципы были реализованы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам. Система Л.В. Занкова отличается богатством содержания. В ней поставлена цель – представить младшим школьникам общую картину мира на основе наук, литературы, искусства. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, выявляют закономерности, делают выводы.

«Развитие — в сотрудничестве» - это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум и чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает мотивационную сферу. Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

Л.В. Занков считает справедливым, что при усвоении понятия (в любом классе) термин сообщается школьникам не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как служит средством обобщения.

Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остается вначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.

Несмотря на эффективность, дидактическая система Л.В. Занкова остается недостаточно востребованной в современной школьной практике.

В процессе исследований, проводимых научным коллективом под руководством психологов Д.Б. Эльконина (1918-1959) и В.В. Давыдова (1930-1998) с начала 60-х гг. прошлого века, было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т. п.). Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин предложили перестроить содержание учебных предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.

Формой существования теоретического знания в теории В. В. Давыдова являются способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. В. В. Давыдов по-иному интерпретировал существующие дидактические принципы:

- принцип преемственности трансформируется у него в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;

- принцип доступности – в принцип развивающего обучения;

- принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности;

- принцип наглядности фиксируется как принцип предметности (реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели).

Названные принципы дополняются также другими принципами, например: дедукции на основе содержательных обобщений; содержательного анализа (способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целостного объекта, направленный на поиск и вычленение существенного отношения среди привходящих и частных его особенностей); содержательного абстрагирования (выделение исходного общего отношения в данном материале и формулирование его в знаково-символической форме); теоретического содержательного обобщения; восхождения от абстрактного к конкретному (использование содержательного обобщения как понятия высокого уровня для последующего выведения других, более частных «конкретных» абстракций); содержательной рефлексии (поиск и рассмотрение существенных оснований своих собственных мыслительных действий).

В основе технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии. Согласно результатам исследований Д.Б. Эльконина, основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с ее компонентами: постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой, а также правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В соответствии с теорией В.В. Давыдова, для формирования полноценной учебной деятельности у младших школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. При этом они находят общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются с ходу и правильно.

Развитие ученика как субъекта учебной деятельности происходит в самом процессе становления учебной деятельности. Младший школьник первоначально выполняет ее вместе с другими учениками и с помощью учителя, то есть учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Именно в этих ситуациях возникают «зоны ближайшего развития». Постепенно каждый ученик становится индивидуальным субъектом учебной деятельности. Как субъекта учебной деятельности младшего школьника характеризуют также желание и умение учиться, рефлексивные умения.

Особенностями урока в данной системе развивающего обучения являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором — проблемное обучение. Качество и объем работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина внедрено в практику начального обучения, но не является массовой образовательной практикой.

В российском образовании в настоящее время разрабатывается и проверяется еще несколько теорий развивающего обучения. Так, в работах Ш.. Амонашвили и его сотрудников были детально раскрыты и описаны закономерности превращения различных зон ближайшего развития в зоны актуального развития. В актах такого превращения большую роль играет духовная общность учителя с учащимися, постоянное общение школьников между собой. Подобное общение предполагает споры, умение ставить вопросы, оценивать старания и результаты друг друга. В этих условиях у детей развивается своеобразная «социально зависимая самостоятельность» (Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М., 1986. - С. 42). Изучение процессов ее становления позволило Ш. А. Амонашвили по-новому взглянуть на проблемы «педагогики сотрудничества», выявить развивающее значение обучения младших школьников, которое строится на содержательно-оценочной основе, заменяющей традиционные школьные отметки (см.: Амонашвали Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. - М., 1994).

В 80-е гг. начались под руководством В. С. Библера теоретические и экспериментальные исследования в области «школы диалога культур». Поскольку каждая существующая культура своеобразна и несводима к другим, их общение является диалогом (см.: Библер В.С. От наукоучения – к логике культур. - М., 1991). Содержанием «школы диалога» как раз и становится диалог античной, средневековой и культуры нового времени. Современный школьник может понять слово, число, предмет природы, художественное произведение только тогда, когда они последовательно и одновременно рассматриваются с точки зрения различных культур.

Согласно этому подходу, в I – II классах у детей могут завязываться те начальные «узелки» понимания перечисленных основных предметов, которые в последующем будут осваиваться в диалоге, в их «разноречии». Если в обучении придерживаться принципа одновременности различных форм внимания, присущих исторически различным культурам, то это предполагает введение особого содержания и особых методов. Его усвоение приводит к своеобразной «траектории» психического развития детей, существенно отличающейся от «траектории» обычных школьников. В настоящее время уже создаются экспериментальные программы «школы диалога культур» (см.: Курганов С.Ю. Экспериментальная программа школы диалога культур. I – IV классы. Кемерово, 1993), делаются попытки их реализации в различных классах (см.: Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М., 1989).

Теория и экспериментальная практика описанного типа образования достаточно интересны. Здесь может найти свое место и учебная деятельность. Однако эта теория требует развернутого экспериментального обоснования, в частности конкретно-психологического.

Таким образом, сейчас имеется несколько достаточно известных теорий развивающего обучения, какая из них в отдельности или в синтезе с другими оправдает себя, покажет время (Давыдов В.В.О понятии развивающего обучения // Педагогика. -1995. - №1).