Энтелехия – целеустремленность как движущая сила, активное начало, превращающее возможность в действительность

нтичная философия рассматривала дух и духовность чаще всего как теоретическую деятельность, которую, например, Аристотель называл мышлением о понимании, наслаждением теорией, хотя именно он впервые ввел понятие о душе как имманентной энтелехии органического тела. По его мнению, «немного существ обладают способностью рассуждения и размышления»; эти существа распадаются на две группы – люди и Бог [1, с.76, 302]. Однако дух понимался и как сверхразумное начало, познаваемое через сложное опосредование действительности, интуитивно, как считал Плотин [11, с.538 – 554].

В эпоху средневековья проявление качеств духовности соотносилось с Богом. Поскольку человек, согласно религиозной концепции, занимает промежуточное положение между земным миром и недосягаемым высшим существом, то степень его духовного роста определяется мерой приближения к высшему существу и отрыва от греховного, материального мира. Согласно Аврелию Августину, степень совершенства человека зависит от его воли направить свои усилия на достижения добра или зла. Однако свобода воли индивида зависима от высшей силы: «… чтобы ни предпринимал человек, сколько бы он ни совершенствовался в нравственности, он не может повлиять на предначертанную ему судьбу – быть спасенным или обреченным на гибель» [Цит. по: 8, с.27].

Эпоха Возрождения породила новое мировоззрение, новый взгляд на духовность. Человеку присуща духовность со всеми ее широкими (универсальными) характеристиками: величие духа, самосознание личности, сформированная воля, целеустремленность. Все эти качества, объединяясь, образуют основу духовности.

В эпоху Просвещения внимание мыслителей привлекает уровень духовного развития социума, и весь исторический процесс развития человечества рассматривается как процесс культурной продвинутости человека и всей социальной системы.

В немецкой классической философии наиболее целостно концепция духа представлена в работах Гегеля. В его учении «дух есть идея», и сущность духа философ определяет словом «идеальность». Духовное развитие, по мнению Гегеля, состоит в том, что дух делает себя тем, чем он был в себе. Оно трактуется как подъем «от единичного ощущения к всеобщности мысли, к знанию о самом себе, к постижению своей субъективности, своего «Я» - одним словом, только человек есть мыслящий дух, и этим – и при том единственно только этим – существенно отличается от природы» [4, с.40]. Таким образом, духовность философ понимал как результат углубленного самопознания и познания общих принципов, которым подчинено все существующее.

Особая роль в осмыслении понятия духовности как ориентации на высшие ценности принадлежит русским философам, социологам конца XIX - начала XX вв. Вл. Соловьеву, В. Розанову, Н. Бердяеву, А. Лосеву, П. Флоренскому, С. Булгакову, С. Франку и др. Так, например, в трудах Н. Бердяева разрабатывался тезис о том, что «завоевание духовности есть главная задача человеческой жизни», ибо духовность – это «богочеловеческое состояние», достижение которого служит «освобождению от власти мировой и социальной среды» [2, с.52]. Он писал: «Глубинное «я» человека связано с духовностью. Дух есть начало синтезирующее, поддерживающее единство личности. Человек должен все время совершать творческий акт в отношении к самому себе. В этом творческом акте происходит самосозидание личности. Это постоянная борьба с множественностью ложных «я» в человеке. … Дух есть свобода и свободная энергия, прорывающаяся в природный и исторический мир. Дух есть не составляющая человеческой природы, а есть высшая качественная ценность. Духовная качественность и духовная ценность человека определяются не какой-либо природой, а сочетанием свободы и благодати» [там же, с.53].

Тема духовности оказалась в центре и современных исследователей, хотя не надо забывать, что долгое время она не входила в число актуальных для философии советского периода. Более того, начиная с 30-х годов XX века, в науке происходило почти тотальное вытеснение проблематики духовности человека, поскольку основной задачей государственной идеологии становится превращение личности в средство развития общественного производства, ускорения научно-технического прогресса и т.п. Исследователи, имеющие то или иное отношение к тематике духовности, рассматривали последнюю исключительно под углом зрения общего состояния «духовной культуры общества», его «духовного мира», «духовного производства» и т.д. При раскрытии различных форм духовного сам термин нередко выступал как эпитет, указывавший на вторичность, зависимость от материального.

Для отечественной науки последних лет характерной является переориентация на осмысление самоценности человека, его сущностных характеристик, одной из которых является духовность. В связи с этим резко возрос интерес к проблеме духовности, появляется ряд исследований, обосновывающих понятия «душа», «духовное» как научные категории.

Современные ученые рассматривают понятие духовности в рамках четырех направлений. Представители первого направления ведут поиски духовности не столько в самом человеке и особенностях его личности, сколько в продуктах жизнедеятельности и определяют ее как результат приобщения к общечеловеческим ценностям, духовной культуре. Так, например, Н.Г. Дмитриева считает, что духовность личности – это «система ее ценностей, тот стержень, вокруг которого формируется неповторимая человеческая сущность. Проще говоря, это наши представления о мире, о себе, о добре и зле, все то, что мы любим или отвергаем, чем вдохновляемся и от чего грустим. Это наш духовный мир» [6, с.24] . Л.П. Буева [3] предлагает использовать это понятие при характеристике субъективного внутреннего мира личности, обозначая его как духовный мир. Под духовностью она понимает показатель существования определенной иерархии ценностей, целей, смыслов. Проблему духовности она связывает с проблемой выхода человека за рамки узкоэмпирического бытия, преодоления себя вчерашнего в процессе обновления и совершенствования, восхождения личности к своим идеалам, ценностям и реализация их в своем жизненном пути. С позицией Л.П. Буевой можно и должно согласиться, особенно в части приобретения личностью смыслов идеалов, ценностей, выбранных личностью, т.к. только наличие смысла позволит человеку преодолеть узкоэмпирическое бытие. Однако использование такого толкования духовности в педагогической теории и практике все же затруднительно в связи с тем, что оно не дает ответ на вопрос «Какая иерархия ценностей, целей, смыслов является показателем духовности?».

Второе направление исследований – это изучение ситуативных и личностных факторов, способствующих возникновению у человека духовных состояний. Духовное состояние в этом случае понимается как психологический феномен, характеризующийся тем, что человек « не замечает» внешнего мира, не ощущает своих органических функций, своей телесности, а сосредотачивается на осмыслении и переживании духовных ценностей. «Духовные состояния противостоят материальной природе человека и мира: к вершинам духовного бытия субъект поднимается в редкие моменты интеллектуальных озарений и разрешения нравственно трудных этических конфликтов» [7, с.110].

В рамках третьего направления духовность рассматривается как принцип саморазвития и самореализации человека, как обращение к высшим ценностным инстанциям конструирования личности Его представители определяют духовность как способность личности создавать свой внутренний мир, благодаря которому реализуется сама тождественность человека, его свобода от жесткой зависимости перед постоянно меняющимися ситуациями.

И.В. Силуянова рассматривает духовность как способ жизнедеятельности человека и дает следующее определение: «Духовность – это способность человека сознательно управлять собой и своим поведением, осмысленно регулировать свою деятельность» [13, с 102]. Однако, по ее мнению, овладение механизмом управления собой может иметь задачу приспособления, адаптации к деятельности, к комплексу ее жестких материальных условий. Поэтому духовность, видимо, это «управление собой с целью достижения максимальной независимости от этих условий, с целью сопротивления и активного воздействия на них с помощью смыслоподчиненных ценностей и идеалов» [там же, 102].

В.А. Черкасов под духовностью понимает «потребность и способность личности к творчеству в различных сферах культуры (материальной, духовной, соционормативной); потребность и способность «быть для других»; потребность в свободе, потребность в самореализации, способность к самообразованию и саморазвитию (результат педагогической деятельности)» [15, с.30].

Четвертое направление имеет религиозный характер и содержит изначальное понимание духовности. Понятие «дух» в рамках данного направления идентично понятию «Бог». Бог – это абсолютная чистота, абсолютная любовь. В нем нет зла, греха. Духовен тот, кто в наибольшей степени воспринимает Бога, кто ему уподобился. Первое условие принятия Бога – осознанное видение себя: кто я? Каков я на самом деле? Бездуховен тот, кто не смотрит внутрь себя, кто не видит в себе зла (греха), поскольку у такого человека нет внутренних стимулов к самопознанию, к самосовершенствованию. Основные характеристики православной духовности – смирение (осознание своего недостоинства перед Высшим Началом бытия) и любовь (как высшая способность человека).

А.В. Усова, Н.А. Усова и др. связывают различия в трактовке категории «духовность» с определенным мировоззрением: мифологическим, религиозным или философским. При этом они справедливо замечают: «Современную теорию и практику не могут удовлетворить положения о духовном, трактовка которых зависит не от сути вопроса, а от приверженности того или иного автора к тому или иному методу исследования, к той или иной мировоззренческой, идеологической, политической ориентации. В итоге получается картина, где всякий образованный человек признает существование духовности личности, однако в чем состоит ее сущность, как она проявляется, как ее развивать, воспитывать, и правомерна ли постановка вопроса в таком ракурсе, на эти вопросы современная наука о человеке пока не дает ясных ответов» [14, с.165].

Таким образом, рассматривая вышеназванные направления в исследованиях содержания понятия «духовность», можно сделать вывод о сложности и многоплановости этого явления в нашей жизни. Ряд исследователей делают попытку найти общее и различие в светском и религиозном понимании духовности. Так, Т.И. Петракова называет следующие положения, объединяющие позиции науки и религии: «Обращение человека к высшим ценностям как основополагающим ориентирам его духовного бытия, признание у него смысла жизни как нормального (здорового) духовного состояния, выделение категории совести как показателя проявления духовной жизни, признание необходимости переживания человеком высоких нравственных чувств как побудителей собственного духовного становления и саморазвития» [10, с.43]. К различному в понимании духовности она справедливо относит наличие духовного идеала в религии (Бог) и отсутствие такового в светских науках (или наличие лишь на уровне собирательного образа).

Духовность – слово, производное от слова дух. В науке дух – это нечто до конца непознанное, неизученное, закрытое от сознания человека. Это явление исследуется в основном на уровне гипотез. Кроме того, существуют разрозненные исследования, результаты которых не получиливсеобщего признания. Определяя духовность как принадлежность духу, состояние духовного, мы тем самым распространяем наше незнание и на это понятие. Получается, что в качестве задач воспитания называется свойство личности, не изученное наукой до конца.

39. Современные взгляды на сущность духовно-нравственного воспитания

Современные взгляды на сущность духовно-нравственного воспитания

последние годы появились диссертационные исследования по проблемам духовно-нравственного исследования (В.А. Беляевой, Т.П. Грибоедовой, Т.И. Петраковой, З.И. Саласкиной, А.Д. Солдатенкова и др.), работы, отражающие позиции современных православных педагогов (Л.В. Суровой, Е. Шестуна и др.). Ежегодно эти проблемыобсуждаются на Рождественских образовательных чтениях, в 2001 году проведена Всероссийская научно-практическая конференция «Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи: проблемы, традиции», появились его новые концепции (А.А. Корзинкина, Р.М. Салимовой и др.). Точки зрения, высказываемые разными авторами при несомненном наличии общих позиций, все же отличаются друг от друга.

А.Д. Солдатенков определяет духовно-нравственное воспитание как «педагогическую деятельность, целенаправленную на формирование духовного мира подрастающего человека, включающего все компоненты личности, в т.ч. ценности религиозной культуры». Т.П. Грибоедова рассматривает духовно-нравственное воспитание как деятельность педагога, направленную на становление нравственности через устремление всей человеческой личности к Идеальной Духовной Сущности на основе осмысления собственных мотивов, ценностей и самоопределения личности в духовной сфере»

Т.И. Петракова видит в духовно-нравственном воспитании «процесс организованного, целенаправленного как внешнего, так и внутреннего воздействия на духовно-нравственную сферу личности, являющуюся системообразующей ее внутреннего мира. Это воздействие носит комплексный, интегрированный характер относительно чувств, желаний, мнений личности. Оно опирается на определенную систему ценностей, заложенную в содержание образования и актуализированные определенной позицией педагога [15, с.85]. Его показателями, по ее мнению, могут быть: сформированность духовно-нравственных ценностей, уровень развития самосознания учащихся, реакция на педагогическое воздействие, богатство духовных запросов.

З.И. Саласкина под духовно-нравственным воспитанием понимает «педагогический процесс, направленный на усвоение учащимися нравственных норм и правил, развитие духовных, эстетических и нравственных чувств, формирование высоко нравственного сознания и убеждения, чувство нравственного и умственного превосходства, чистоты, выработку навыков, привычек и умений нравственного поведения» .Его основной целью она считает переход личности на уровень нравственного саморазвития и самосовершенствования.

В православной педагогике воспитание рассматривается как помощь человеку в открытии духовного мира: «Православное воспитание направлено на создание условий, способствующих рождению духовной жизни и ее развитию в человеке» . Cамым важным условием считается восстановление человеческой природы, ее органической иерархичности под воздействием Божественной благодати в таинстве крещения. Воспитание, по мнению православных педагогов, должно быть направлено на сохранение Божественной благодати и преумножение его даров.

Д.А. Левчук и О.М. Потаповская под духовно-нравственным воспитанием понимают «процесс содействия духовно-нравственному становлению человека, формированию у него:

· нравственных чувств (совести, долга, веры, ответственности, гражданственности, патриотизма);

· нравственного облика (терпения, милосердия, кротости, незлобивости);

· нравственной позиции (способности к различению добра и зла, проявлению самоотверженной любви, готовности к преодолению жизненных испытаний);

· нравственного поведения (готовности служения людям и Отечеству, проявления духовной рассудительности, послушания, доброй воли» [11, с.9 – 10].

Существующие в педагогической литературе определения духовно-нравственного воспитания можно проанализировать с нескольких позиций:

· с позиции соответствия сущности духовности и нравственности;

· с позиций известных научных подходов;

· с позиции интеграции двух понятий «духовное воспитание» и «нравственное воспитание».

Анализ вышеприведенных положений с позиции их соответствия сущности духовности и нравственности позволил сделать вывод: понятие «духовно-нравственное воспитание» не имеет точного толкования, так как существуют различные подходы к определению природы самой духовности. Ее рассматривают и как результат приобщения личности к общечеловеческим, религиозным, этническим ценностям, духовной культуре; и как психическое состояние человека в моменты интеллектуальных озарений, разрешения нравственно трудных конфликтов, опасных для жизни ситуаций; и как способность к саморазвитию, созданию собственного внутреннего мира; и как божественное откровение, и как попытку личности найти высший смысл своего существования, соотнести свою ограниченную во времени жизнь с непреходящими ценностями, с вечностью, Богом.

Рассматривая содержание понятий «духовность», «мораль», «нравственность», мы уже сделали вывод о сложности и многоплановости этих явлений в нашей жизни. В связи с этим в определении сущности духовно-нравственного воспитания, на наш взгляд, должны найти отражение такие проявления духовности, как ориентированность личности на высшие духовные ценности (общечеловеческие, религиозные, этнические), способность к саморазвитию (правда, здесь необходимо уточнение: способность к какому саморазвитию, в каком направлении, как соотносятся понятия «саморазвитие» и «свобода»); состояние отрешенности от материальной природы человека. Принимая во внимание вторую составляющую термина «духовно-нравственное воспитание», в определении соответствующего понятия необходимо отразить готовность личности следовать принятым ценностям в своей повседневной жизни, в своем реальном поведении.

Рассмотрим определение сущности духовно-нравственного воспитания с позиций различных научных подходов. Понятие подхода имеет весьма широкое значение. В одних источниках он определяется как стратегический принцип или их совокупность, в других отождествляется с определенной мировоззренческой позицией, в третьих соотносится с применением определенного набора процедур и приемов, служащих формой и условием его реализации. Мы придерживаемся позиции Э.Г. Юдина и И.В. Блауберга, определяющих методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [4, с. 74]. В существующих исследованиях понятие «духовно-нравственное воспитание» рассматривается с позиций антропологического, личностно-ориентированного, культурологического и других подходов. Каждый их них задает определенный способ видения, понимания и интерпретации исследуемого понятия.

Для определения сущности духовно-нравственного воспитания с позиций антропологического подхода для нас важны следующие положения:

· ориентация на человека как на цель, субъект, результат и главный критерий эффективности воспитательного процесса;

· исследование человека как целостности, в единстве его внутреннего мира (духовно-нравственного: ценностей, целей, мотивов, жизненных смыслов и др.) и внешнего мира (способов выражения духовно-нравственной составляющей);

· признание диалогической природы воспитания;

· взгляд на человека как на субъект своего развития.

Вышеназванные положения христианская антропология наполняет своим содержанием. Ее представителями (К.Д. Ушинским, В.В. Зеньковским и др.) также признается целостность человека, но вводится положение об иерархическом принципе его устроения, о сохранении приоритета духа, разума над плотью при развитии всех его телесных сил и сторон. С позиций христианской антропологии школа должна заботиться обо всех трех сферах реального бытия ребенка. В противном случае «не принятые во внимание и своевременно не удовлетворенные запросы духа компенсируются за счет других сфер. Это приводит к расстройству в иерархии психических сил, а в социальной жизни проявляется как осознанное или неосознанное стремление личности к жестокости, физическому или моральному саморазрушению, которое проявляется в различных аномалиях поведения (грубость, хулиганство, алкоголизм, наркомания и пр.)» [9, с.35]. Подчеркивая особую роль духовной сферы бытия человека, представители христианской антропологии высказывают мысль о том, что духовная жизнь сама по себе не содержит критерия правильности направления ее развития, а включает в себя как светлые, так и темные стороны [9]. Эта мысль, на наш взгляд, обогащает педагогическую антропологию, положительно оценивающую духовную жизнь человека, в то время как ее содержанием могут быть и ценности, чуждые, например, гуманизму.

Таким образом, педагогической и христианской антропологии присущи общие положения, но вторую в значительной мере отличают идея Богоподобия человека, принцип иерархичности строения личности (дух-душа-тело) и особая характеристика духовной жизни. Таким образом, с позиции антропологического подхода исследователям невозможно достичь единства в понимании сущности духовно-нравственного воспитания.

В определении его сущности с позиции культурологического подхода для исследователей особую важность представляют следующие положения:

· организация воспитания как процесса интериоризации (присвоения) и развития личностью достижений культуры (В.И. Андреев и др.);

· взгляд на воспитание как на целенаправленно организованную жизнь ребенка в контексте конкретной культуры (Н.Е. Щуркова и др.);

· исследование личности как субъекта культуры, исторического процесса, собственного развития и творчества (Е.В. Бондаревская и др.),

· понимание содержания образования как отражение содержания культуры (И.Я. Лернер и др.).

Таким образом, каждый из названных выше научных подходов изучает сущность духовно-нравственного воспитания в различных аспектах, тем самым дополняя друг друга, обогащая наше знание. Вместе с тем мы видим необходимость обращения еще к одному научному подходу – интегративному. В философии под интеграцией понимается «сторона развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» [18, с.210]. Для нас важна мысль о том, что процессы интеграции могут иметь место не только при возникновении новой системы, но и в рамках уже сложившейся (каковой и является духовно-нравственное воспитание). При этом «в ходе интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей, взаимодействий между элементами» [там же]. А за отдельными частями интегрированного целого признается различная степень автономии.

Чтобы рассмотреть сущность духовно-нравственного воспитания с позиций интегративного подхода, необходимо выполнить ряд условий. Среди них – возникновение системы связей или увеличение их объема, интенсивности. В этом смысле интеграция зачастую рассматривается как процесс развития системы и отражает ее динамику. Анализ философских аспектов взаимосвязи понятий «духовность» и «нравственность», педагогических аспектов понятий «духовное воспитание» и «нравственное воспитание показывает, что это условие выполнимо при определении сущности духовно-нравственного воспитания.

Необходимо начать с анализа основных характеристик составляющих его частей – духовного и нравственного воспитания, вычленяя поле интеграции, т.е. определяя общее для составляющих компонентов. В первую очередь эта операция касается целеполагания. Цель духовно-нравственного воспитания не является простым сочетанием целей составляющих компонентов, но есть то новое, что порождено их взаимодействием.

Духовное воспитание направлено на создание условий, способствующих рождению духовной жизни и ее развитию в человеке. «Духовную жизнь каждому в себе нужно открыть. Для того чтобы открыть в себе духовный мир и при этом научиться чувствовать и замечать, осмысливать свою внутреннюю жизнь, необходимо «внимать самому себе», нужно ослаблять власть внешних впечатлений, нужны уединение, молчание, крупные переломы в психических навыках и т.д.» [19, с.415].

Размышляя над целями духовного воспитания детей, Ш.А. Амонашвили пишет: «В Душе и сердце Ребенка должны быть поселены: светлые образы, мысли и мечтания – чувство прекрасного, стремление к самопознанию и саморазвитию; ответственность за свои мысли; устремленность к благу; мужество и бесстрашие; чувство заботы и сострадания, радости и восхищения; сознание жизни, смерти и бессмертия…» [1, с.42]. В качестве целей воспитания он называет «необходимость развивать, воспитывать, образовывать духовную жизнь Ребенка» (там же). Названные цели духовного воспитания объединяют позиции православной и светской педагогики. Однако существует различное понимание духовной жизни.

В Философском словаре духовная жизнь общества рассматривается как синоним общественного сознания [18, с.137]. При этом она признается отражением общественного бытия. В структуре общественного сознания философы, как известно, выделяют такие его формы: мораль, религия, искусство, наука, философия. В педагогике одно из ее определений дал Ш.А.Амонашвили: «Духовная жизнь есть высший план бытия, она есть личная принадлежность каждого человека, она закрыта для других, … она есть та скрытая, нематериализованная действительность, которая творит как внутреннюю, так и внешнюю, материализованную действительность. Без духовной жизни не было бы той человеческой культуры, которая создавалась веками» [1, с.42].

В.В. Зеньковский выделяет следующие формы духовной жизни ребенка: умственную, религиозную, моральную, эстетическую [9, с.108]. Ее характерной чертой он считает раздвоенность, наличие в ней светлой и темной сторон: «Вместе с ростом добра и света растет само собой и злое, темное в душе – как одновременно с пшеницей растут на поле (в притче Господней) и плевелы. Взаимная сопряженность развития светлого и темного в душе загадочна именно тем, что искушения и соблазны сопровождают все ступени духовного развития, что по мере нашего духовного развития они становятся все тоньше и незаметнее, что возможность падения не оставляет людей даже на вершине добродетели. Оттого вся духовная жизнь, даже на ее высотах, есть некая «невидимая брань»; там, где стихает внутренняя борьба, там наступает, в сущности, духовное усыпление» [9, с.129]. Думается, эти определения взаимообогащают вышеназванные отрасли педагогики и свидетельствуют об общих взглядах на цель духовного воспитания.

В качестве целей нравственного воспитания традиционно называются формирование нравственно цельной личности в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения. Развитое нравственное сознание предполагает знание моральных принципов, норм и одновременно постоянное осознание и осмысление своего нравственного положения в обществе, морального состояния, ощущения, чувства. Нравственное сознание – активный процесс отражения ребенком своих нравственных отношения, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление – процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление нравственных выборов. Нравственные переживания, мучения совести порождаются единством чувственных состояний, отраженных в сознании, и их осмыслением, оценкой, нравственным мышлением.

Анализируя вышеназванные цели, мы видим, что в поле интеграции целеполагания лежат положения о создании условий для развития духовной жизни личности и о формировании нравственного сознания. В процессе их взаимодействия и возникает цель духовно-нравственного воспитания – усвоение молодыми людьми значения духовных ценностей, создание условий для нахождения личностного смысла этих ценностей и регулирования нравственного поведения в соответствии с ними.

Аналогичному исследованию подвергнуты принципы духовного и нравственного воспитания. В качестве примера приведем два принципа: 1) обеспечение этической рефлексии учащихся (переживание детьми конструируемых педагогом ситуаций, коллизий, игровых приемов, психологических экспериментов, их нравственное осмысление, соотнесение со своим Я) в нравственном воспитании и 2) построение жизни по требованиям христианского совершенства (воспитание с детства способности к противлению злу, не только внешнему, но и внутреннему, гнездящемуся в нашем «я») – в духовном воспитании. В поле интеграции этих принципов лежит требование создания условий для нравственного саморазвития, самовоспитания личности в соответствии с принятыми духовными ценностями.

В результате исследования основных компонентов вышеназванных направлений воспитания мы пришли к следующему выводу. Духовно-нравственное воспитание – это воспитание, интегрирующее цели, принципы, содержание и методы духовного и нравственного воспитания. Оно направлено на приобщение молодых людей к одной из существующих в обществе системе духовных ценностей (гуманистической, религиозной, этнической), на создание условий для поиска и нахождения ими личностных смыслов этих ценностей, на формирование стремления и готовности действовать в своей повседневной жизни в соответствии с этими ценностями.

40. Духовно-нравственное развитие дошкольников .

Духовно - нравственное развитие происходит благодаря целенаправленным педагогическим воздействиям, ознакомлению ребенка с нравственными нормами поведения в процессе различной деятельности.

В настоящее время проблема духовно-нравственного развития детей стоит особенно остро. Настоящее и будущее нашего общества и государства определяются духовно-нравственным здоровьем народа, бережным сохранением и развитием его культурного наследия, исторических и культурных традиций, норм общественной жизни, сохранение национального достояния всех народов России.

Особенное место в духовно-нравственном развитии является воспитание чувства патриотизма, а оно многогранно по содержанию. Это и любовь к родным местам, и гордость за свой народ, и ощущение своей неразрывности с окружающим миром, и желание сохранять и приумножить богатство своей страны.

В формировании нравственных представлений важную роль играет знакомство с родным языком, образцы которого представлены в художественной литературе, особенно в произведениях устного народного творчества (сказках, песенках, пословицах, поговорках и т.д.), так как именно они вмещают в себя все ценности родного языка. В устном народном творчестве сохранились особенные черты русского характера, присущие ему нравственные ценности. Знакомя детей с поговорками, загадками, пословицами, сказками, их тем самым приобщают к общечеловеческим
нравственным ценностям. Особое место в произведениях устного народного творчества занимает уважительное отношение к труду, восхищение мастерством человеческих рук. Благодаря этому фольклорные произведения являются богатейшим источником духовного и нравственного развития детей.

Задача педагога — отобрать из массы впечатлений, получаемых ребенком, наиболее доступные ему: природа и мир животных дома (детского сада, родного края); труд людей, традиции, общественные события и т.д. Причем эпизоды, к которым привлекается внимание детей, должны быть яркими, образными, конкретными, вызывающими интерес. Поэтому, начиная работу по воспитанию любви к родному краю, педагог обязан сам его хорошо знать. Он должен продумать, что целесообразнее показать и рассказать детям, особо выделив наиболее характерное для данной местности или данного края.