К. Д. Ушинский (1824 – 1870), философия русской школы. Основоположник русской национальной педагогики. Антропологический принцип педагогики. «О пользе педагогической литературы» - имела огромный успех. После этого он окунулся в разработки теории воспитания. Главный труд - «Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания» (1868—1869, 2 тома). «Родная речь» - значение родного языка как живого организма, выражающего стремления народа.

Идеологи национального образования – Фихте в Германии («Речи к немецкой нации»), Ушинский в России («О народности в общественном воспитании»). Основное положение этой статьи, состоящей из 8 глав: наличие у всех великих народов своей национальной системы воспитания. В основе каждой системы воспитания – свой признак (хотя есть и общие черты европейского образования, такие как единство духовной - христианской – жизни и возрождение классической древности). В Германии – склонность к абстракциям, систематичность: цели воспитания – ученость и наука. В Англии – аристократическое воспитание, право, свободное самоуправление: цель – выработка характера и манер. Во Франции – внешний блеск, тщеславие и материальная польза; цель - техника, утилитаризм. В США – неустойчивость, стремление вперед, децентрализация; цель – патриотизм и личная инициатива. Русские же только подражают другим системам. Нужна национальная система воспитания, отвечающая потребностям народной души. Но одним словом он эту душу не описывает: принципы патриархального быта, чуждые строгости и меркантильной жестокости, прерывистое, но сильное «славянское чувство», восприимчивость к чужому (например, к германской теории обучения). Т.е. славянофильство (самобытная славянская душа) + демократические требования народного образования (ср. Стоюнин, «Заметки о русской школе», И. Ильин, Толстой). Воспитание - не наука: для него наука не цель, а одно из средств, которыми оно развивает в человеке свой собственный идеал. Воспитание берет человека как он есть, со всеми его народными и единичными особенностями, воспитание обращается к характеру человека, а характер и есть та почва, в которой коренится народность. Типичный вопрос: "может быть, возможно, заимствуя из каждой народной системы воспитания то, что достойно в ней подражания, составить одну, общую, совершеннейшую?" Ответ: нет, потому что "школьное воспитание далеко не составляет всего воспитания народа. Религия, природа, семейство, предания, поэзия, законы, промышленность, литература - все, из чего слагается историческая жизнь народа, составляет его действительную школу, перед силой которых сила учебных заведений, особенно построенных на началах искусственных, совершенно ничтожна. Невозможно так изолировать воспитание, чтобы окружающая его со всех сторон жизнь не имела на него влияния. Она постоянно будет вносить свои убеждения и в учителей, и в учеников, придавать особенный оттенок лекциям первых и давать направление восприимчивости вторых". Характер зависит от народности (это его природная, не духовная сторона), а формирование характера – и есть образование (причем именно природной стороны, т.к. она всегда будет появляться в человеке и сопротивляться чуждому). Надо ли исправлять негативные черты народа? «Судить о достоинствах и недостатках никто не имеет права. Как бы ни был развит отдельный человек, он стоит ниже народа».

"Есть только один идеал совершенства, пред которым преклоняются все народности, - это идеал, представляемый нам христианством... за ним должно стремиться развитие всякой народности и всякое истинное воспитание, идущее вместе с народностью". Роль общественного мнения в воспитании: огромна. "Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части: где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений". Общественное воспитание только тогда оказывается действительным, когда его вопросы становятся общественными вопросами для всех и семейными вопросами для каждого. Система общественного воспитания, чтобы не быть бессильной, должна выходить из общественного убеждения.

Т.е. три основания системы воспитания – народность, христианство, наука (подчиняющаяся народности: «русские мало двигали науку вперед и должны оставить эти попытки»). Центральный вопрос – как надо учить. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна узнать его во всех отношениях». Знать человека во всех отношениях — это значит изучить его физические и психические особенности. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог будет не только учителем, но и психологом.

«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»: анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учета в процессе обучения. Книга состоит из предисловия и двух частей: физиологической и психологической. Методологическое обоснование педагогики изложено в развернутом предисловии. Задача педагогической антропологии не в том, чтобы дать универсальные правила воспитания, годные на все случаи жизни, а в том, чтобы помочь учителям узнать реальные психофизические и психические закономерности человека, чтобы они могли в каждой конкретной ситуации принимать наиболее соответствующее решение об адекватных педагогических мерах. Педагогика - не наука, а искусство: наука изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет. Педагогика в широком смысле – часть антропологии, в узком – воспитательная теория, ее основы: физиология, психология и логика. Цель воспитания – развитие и укрепление характера. Необходимы педагогические факультеты в университетах. Часть физиологическая: изложены свойства живых организмов, процессы их питания и роста, мускульная система, строение и деятельность нервной системы человека, привычки и навыки как усвоенные рефлексы, участие нервной системы в акте памяти, влияние нервной системы на воображение, чувство и волю). Подчеркивает важность младенчества и дества для приобретения и закрепления привычек и навыков. Наследственно передаются не сами привычки, а нервные задатки, на основе которых они формируются. Это и есть «народный характер». Учение есть передача принципов, а воспитание - передача привычек. "Добрая привычка есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему». Часть психологическая: весь 1 том посвящен сознанию человека: внимание, ощущение, память, воображение, рассудочный процесс и образование понятий, суждений, умозаключений, индуктивный метод рассуждения, разум. Из изложенных в 1 томе научных законов У. хотел вывести правила дидактики. 2 том: продолжение психологической части: эмоциональная и волевая сферы человека. На этих психологических закономерностях У. хотел построить правила воспитания. 3 том: планировалось изложить все те возможные педагогические правила, вытекающие сами собою из анализа рассмотренных в 1,2 томах законов психофизиологической деятельности. "Душа не ощущает ничего, кроме разнообразных состояний нервного организма, и насколько внешний мир своими влияниями отражается в этих состояниях, настолько он и доступен душе". У. исходит из общепринятого на то время деления на явления сознания, чувства и воли. Одновременно он вводит свое, авторское разделение психических явлений на: душевные: общие и человеку, и животному; духовные: свойственны одному только человеку (произвольное рассуждение, разум, дар слова, религиозные, нравственные, эстетические стремления и т.д.). Что такое сознание: увидеть его можно только через его деятельность: внимание, память, воображение, представления, рассудок (все эти акты сознания могут быть как произвольными, так и непроизвольными). Рассудок: это плод сознания - постижение предметов и явлений, причин и законов явлений путем образования понятий, суждений и умозаключений. Рассудок с его стремлением к односторонности (монизму) и уничтожению противоречий У. называет движущим принципом науки. Разум: плод самосознания: это результат сознания душою своих собственных рассудочных процессов в их неограниченных стремлениях и ограниченных результатах. Разум с его спокойным сознанием тех противоречий, которых страшится рассудок, есть основа практической деятельности человека, следовательно - основа воспитательного искусства. Формирование представлений в юности: "Мы считаем период в жизни человеческой от 16 до 22-23 лет самым решительным. Здесь именно довершается период образования отдельных верениц представлений, и если не все они, то значительная часть их группируются в одну сеть, достаточно обширную, чтобы дать решительный перевес тому или другому направлению в образе мыслей человека и его характере... Впоследствии уже такая постройка всего содержания души гораздо затруднительнее, если и возможна. В огне, оживляющем юность, отливается характер человека".

Руководящая роль – у учителя, его личность - это центр воспитания. Ушинский требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества, интереса к наукам. В педагогической практике вредно одностороннее мышление - т.е. воспитатель, который глядит на человека сквозь одну какую-то призму, например, физиологии, политической экономии, психологии. Незаменим педагогический такт: приходящее с опытом понимание, как поступить в той или иной психологической ситуации. «...Следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания». Утвердил принцип воспитывающего обучения, который представляет собой единство обучения и воспитания: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека».

28. Л.Н. Толстой о воспитании.

О воспитании я думал очень много. Бывают вопросы, в которых приходишь к выводам сомнительным, и бывают вопросы, в которых выводы, к которым пришел, окончательные, и чувствуешь себя не в состоянии изменить их, ни прибавить к ним чего-либо. Таковы выводы, к которым я пришел, о воспитании. Они следующие.: воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включало бы воспитание себя. Как одевать, как кормить, как укладывать спать, как учить детей? Точно также, как себя. Если отец, мать одеваются, едят, спят умеренно, и работают и учатся, то дети будут то же делать. Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но и работать над собой, постоянно совершенствоваться, и ничего не скрывать из жизни своей от детей. Лучше, чтобы дети знали про слабые стороны своих родителей, чем то, чтобы они чувствовали, что есть у их родителей скрытая от них жизнь и есть показная. Все трудности воспитания вытекают из того, что родитель, не только не исправляясь от своих недостатков, но и даже не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть этих недостатков в детях. В этом вся трудность и борьба с детьми. Дети нравственно гораздо проницательнее взрослых, и они, часто не высказывая и даже не сознавая этого, видят не только недостатки родителей. но и худший из всех недостатков — лицемерие родителей, и теряют к ним уважение и интерес к их поучениям...

Лицемерие родителей при воспитании детей есть самое обычное явление, и дети чутки и замечают его сейчас же, и отвращаются, развращаются. Правда есть первое, главное условие действительности духовного слияния и потому она есть первое условие воспитания. А чтобы не страшно было показать детям всю правду своей жизни, и надо сделать свою жизнь хорошей или, по крайней мере, менее дурной. И потому воспитание других включается в воспитание себя, и другого ничего не нужно.

Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем. Воздействовать же на сердце можно только гипнотизацией, которой так подлежат дети, — гипнотизацией, заразительностью примера. Ребенок увидит, что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что я сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я избегаю труда для других и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что я верю тому, во что не верю, и тысячи, тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, праведности, — и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями. И потому все, или 0,999 воспитания сводится к примеру, к исправлению и совершенствованию своей жизни.

Так что то, с чего вы начали внутри себя, когда мечтали об идеале, т.е. о добре, достижение которого несомненно только в себе, к тому самому вы приведены теперь при воспитании детей извне. То, чего вы хотели для себя, хорошенько не зная зачем, то теперь вам уже необходимо для того, чтобы не развратить детей.

От воспитания обыкновенно требуют и слишком много, и слишком мало. Требовать того, чтобы воспитываемые выучились тому-то и тому-то, образовались, как мы разумеем образование, — это невозможно; также невозможно и то, чтобы они сделались нравственными, как мы разумеем это слово. Но совершенно возможно то, чтобы не быть самому участником в развращении детей (и в этом не может помешать ни жене муж, ни мужу жена), а всею своею жизнью, по мере сил своих, воздействовать на них, заражая их примером добра.

29. К.П. Победоносцев о народном просвещении.

«Вопросы народного просвещения в деятельности К.С. Победоносцева»

Конец формы

Российское общество переживает в настоящее время духовно-нравственный кризис: лишилось официальной идеологии, духовных и нравственных идеало

Российское общество переживает в настоящее время духовно-нравственный кризис: лишилось официальной идеологии, духовных и нравственных идеалов. Сложившееся положение является отражением перемен, произошедших в общественном сознании и государственной политике. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные обучающие и воспитательные функции действующей системы образования. В связи с этим задача духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения имеет чрезвычайную значимость, как одна из приоритетных в деле обеспечения национальной безопасности страны. Спасением в преодолении кризиса для России может стать восстановление и распространение традиционной духовно - нравственной культуры. А это возможно при условии восстановления духовного, нравственного и интеллектуального потенциала носителя русской культуры – русского народа. Важным является вопрос о просвещении народа, особенно подрастающего поколения. Естественно, следует обратиться к уже имеющемуся опыту в этой области. Показательным примером служит деятельность обер – прокурора Святейшего Синода Российской империи Константина Петровича Победоносцева. К. П. Победоносцев (1827-1907) вошел в историю с неоднозначной, репутацией. В среде интеллигенции К.П. Победоносцев закрепился как реакционер, гонитель земств, свободы печати, проповедник самодержавия и церковности. Об этом ярко свидетельствуют те эпитеты, коими они награждали К.П. Победоносцева: "изувер, гаситель, гений тьмы", "Великий инквизитор", "князь тьмы, ненависти и неверия", "тиран и изверг", "государственный вампир". В среде же, близкой к престолу, как писатель, выражавший в российском образовании его православную, традиционную, державную составляющую. Однако все одинаково признавали, что он - человек государственного ума, колоссальных знаний, неподкупной честности и изумительного трудолюбия. В частности, В.В. Розанов в июне 1899 г. писал о К.П. Победоносцеве: "По уму собственно он выше, я думаю, Сперанского; но недоверие его к людям и вообще отсутствие молодой мощи наития отняло у него 1/2 добродетелей. Он все "крепит" и есть "крепительная Россия", когда по отношению ко многому ее нужно "прочистить"... Но мне он как-то мил резкостью слова, быстротой жеста, всею страстностью сухой и высокой, и гибкой фигуры..." Константин Петрович Победоносцев родился в 1827 г. в Москве в профессорской семье. Закончил училище правоведения, начал службу в Сенате, преподавал в Московском университете, был избран в действительные члены Императорского Общества Российской истории и древностей. Позже стал воспитателем престолонаследника - будущего императора Александра III, на которого он имел большое влияние. В 1868 г. за выдающиеся заслуги в области и государственной деятельности ему было присвоено звание сенатора. В 1872 г. К.П. Победоносцев становится членом Государственного совета, с 1880 по 1905 г. - обер-прокурором Святейшего Синода. Как крупный ученый в области юриспруденции, истории и педагогики он был избран почетным профессором Московского, Петербургского, Казанского университетов и университета св. Владимира в Киеве, почетным членом Парижской академии наук. Совершенно ясно, что человек таких знаний и убеждений просто не мог не проявить интереса к проблемам воспитания и образования в стране, с его же точки зрения переживавшей глубокий духовный кризис. К. П. Победоносцев начинает достаточно систематически выступать в печати по вопросам образования. У обер - прокурора Синода была четко и глубоко продуманная образовательная политика. В начальной школе Победоносцев видел, прежде всего, хранительницу российских традиций, религиозных устоев, нравственных норм и собственно место обучения. Идеалом народной школы для него была такая, где учащиеся приобретали минимум элементарных знаний, но зато глубоко впитывали уважение к Богу, любовь к Отечеству и почитание своих родителей. В церковно - приходских школах образование строилось именно по этой схеме. Особый интерес у К. П. Победоносцева вызывала английская система образования, основанная на гармоническом развитии всех человеческих способностей, где школа является реальным и практическим миром, "как можно ближе знакомящим детей с действительною сущностью вещей". В таком образовании К.Победоносцев увидел подлинный "поворот" образовательного процесса к личной индивидуальности, к человеку с его реальными, а не абстрактными потребностями, с его жизненной энергией и инициативой: "Миру новому нужно и новое воспитание, - воспитание, приучающее человека рассчитывать не на даровую общественную помощь, не на какие-либо искусственные общественные группы, а лишь на самого себя - воспитание, создающее людей не прошлого, а будущего". По его убеждению, будущая реформа образования ни в коем случае не может обойти вниманием и социальный статус преподавателей. При существующей школьной системе учитель или профессор "отрабатывает" положенное время и не имеет никакого отношения к конкретным ученикам, с которыми чаще всего совершенно не знаком. Личного и постоянного отношения между учителем и учеником не существует, а наведение порядка и другие конкретные меры производит надзиратель, личность которого не вызывает в обществе (к сожалению, чаще всего справедливо) ничего, кроме негативных эмоций. Такой школьный порядок приводит к тому, что ученик практически лишен какого - либо воспитательного влияния со стороны своих преподавателей и предоставлен самому себе. Результатом отсутствия влияния учителя становится совершенно неоправданное и неадекватное самоутверждение ученика, старающегося в своей свободе "укрыться" от надзора и привыкающего лгать, причем не только окружающим, но и самому себе. К. Победоносцев писал: "Педагогическая система, приводящая к привычке притворяться и лгать, - система явно и безапелляционно негодная". Будущая новая школа, по мнению обер - прокурора, должна была на место учителя и надзирателя поставить профессора - воспитателя, живущего с учениками и обучающего их не только формально, но и на личном примере, находясь с ними в духовно близких отношениях, поскольку "непрерывное обращение преподавателя с воспитанниками устанавливает между ними отношение, похожее на отношение к детям отца". Только в этом случае, ученик не предоставлен самому себе и дурному влиянию товарищей. Таким образом, К. Победоносцев считал исключительно важным определенное сближение двух типов образования и воспитания: семейного и школьного. Важным недостатком российской системы образования К. П. Победоносцев признавал также узкопрофессиональный подход к преподаванию и к преподавателям, которых принято считать, прежде всего, специалистами, а не воспитателями. Константин Петрович подчеркивал, что узкие рамки научной профессии отнюдь не способствуют формированию воспитательных способностей. По его убеждению, учитель и профессор должны быть не только специалистами в конкретной сфере науки, а разносторонне развитыми людьми и воспитателями, способными оказывать благотворное влияние на учеников. Для того чтобы это стало возможным, необходимо добиться того, чтобы живое общение между учителем и учеником дополнялось разумной организацией всего учебного процесса, в котором общеобразовательные и специальные предметы будут соотнесены по единому принципу. В своей книге "Учение и учитель" (1903-1904) К. П. Победоносцев писал о вечных истинах: о педагогическом долге, о необходимости связи учебы с жизнью, о высоком призвании педагога - "подвижника с живою душою, полагающего всю эту душу свою в дело обучения и воспитания". Сквозь внешние, формальные оболочки - документацию, учебные планы и программы, правила правописания, результаты экзаменов – Константин Петрович страстно призывал увидеть человеческую личность учащего и учащегося, не просто увидеть, а максимально им помочь. Сделав ставку на церковную школу, обер - прокурор Синода попытался создать все возможное для ее возрождения, и в первую очередь он теоретически обосновал ее необходимость. В создании такой школы К.П. Победоносцев проявил немало стараний и изобретательности, трезвого расчета, который строился в первую очередь на труде приходских священников. Во многом благодаря К.П. Победоносцеву в русской педагогике прочно утвердилось такое положение, согласно которому молодых людей следует обучать и воспитывать таким образом, чтобы каждый мог знать свое будущее место в жизни. Следует отметить, что его усилиями церковно-приходская школа действительно стала альтернативной, вполне конкурентоспособной по отношению к земской школе. Принципиально важным для учителя он считал сознание своего долга, а не механическое следование каким бы то ни было методикам. Спокойствие, внимательность, твердая воля и требовательность к себе, терпение - вот те личные качества, которые жизненно необходимы педагогу. Можно сказать, что учитель, в понимании К. Победоносцева, - фигура харизматическая, он должен обладать даром стимулировать у учеников стремление к "возможной полноте работы" и возбуждать в них "стремление к совершенству". Безусловно, огромное значение имеет нравственный облик преподавателя, чье поведение должно служить образцом и вызывать уважение учащихся. Таким образом, в вопросе об отношениях между обществом и школой, в вопросах ее реформирования по пути приближения к новой модели образования, отвечающей задачам прогрессивного развития общества, позиция консерватора К.П. Победоносцева по ряду моментов была более радикальной, нежели у реформаторов. Идеи К. П. Победоносцева о школе будущего, где «воспитание, приучающее человека рассчитывать не на даровую общественную помощь, не на какие - либо искусственные общественные группы, а лишь на самого себя - воспитание, создающее людей не прошлого, а будущего», станет краеугольным камнем образовательного процесса созвучны задачам, стоящим перед современной школой. И педагогов и представителей РПЦ объединяет общая забота — возрождение и приумножение интеллектуального потенциала, духовного здоровья многонационального народа России, закрепление приоритетности образования во всех областях политики государства. Учеба приносит действительную пользу, настаивал К. Победоносцев, только если она носит "осмысленный" и "разумный" характер. Такое "разумное" образование не может основываться на следовании "мертвой букве закона и жестокой взыскательности". Он резко критически относился к модным нововведениям земской школы, склоняющейся зачастую либо к некритическому подражанию западно-европейским образцам, либо к бездумной самодеятельности. В представлении К.П. Победоносцева "стремление к всеобщему просвещению" отдаляет школу от реальной действительности. Детям нужны такие конкретные знания и такие практические умения, нужна такая школа, которая "люба народу", а не та, куда насильно пихают "детей доктринеры обязательного общеобразовательного обучения, этим нарушая "свободу человека". Провозглашая приоритет ремесленнической подготовки, профессионализации начальной школы, он отмечал, что плоха та школа, которая отрывает человека от его среды, лишает семью рабочей силы, развращает детей "мечтами суеты и тщеславия". Идеалом народной школы для него была такая, где учащиеся приобретают минимум элементарных знаний, но зато учатся основательно любить и уважать Бога, любить Отечество и почитать своих родителей. В определенном смысле К. Победоносцев оказался в парадоксальной ситуации: с одной стороны, он был принципиальным противником подчинения образования государственным и политическим целям (будь то в Германии или в России), с другой, апеллируя к официальному идеологическому принципу единства "самодержавия, православия и народности", он просто не мог не поставить задачи религиозного (церковного) и "народного" образования (тем более в его уваровской версии) в прямую связь с интересами монархической российской государственности. Видел ли К. Победоносцев, последовательный и серьезный мыслитель, выход из этого противоречия? Во всяком случае, он стремился его найти. С этим связана некоторая (но достаточно существенная) неопределенность концепции образования К. Победоносцева. Отстаивая свой идеал "народной школы", он провозглашал независимость обучения от "теоретического доктринерства" и настаивал на необходимости практической направленности школы, которая призвана не к просвещению детей "суммой голых знаний, коими программы наши напичканы", а к их подготовке к "реальной жизни", к профессиональному образованию ("умению делать известное дело"). В то же время "народность" образования, по Победоносцеву, предполагала строгую обязательность религиозно-нравственного воспитания: "По народному понятию, школа учит читать, писать и считать, но, в нераздельной связи с этим, учит знать Бога и любить Его и бояться, любить Отечество, почитать родителей". Понятный и четко сформулированный консервативный идеал воспитания. Но каковы пути его практического приложения? Смог ли К. Победоносцев предложить подлинную альтернативу педагогике, которую сам же окрестил "казарменной"? На этот вопрос может быть дан скорее отрицательный ответ. По сути, К. Победоносцев в своей концепции образования сосредоточился на критике различных крайностей и заблуждений (не только либерально-радикального, но и консервативного порядка) и на очень последовательной апологии содержательной (преимущественно воспитательной) стороны обучения. В этом отношении его позиция представляет несомненный интерес. Конечно, взгляды К.П. Победоносцева в начале XX века казались уже принадлежностью другой эпохи. Он жестко выступал против высшего женского образования, почему-то видя в нем развращающий фактор, "ведущий к растлению нравов". Демократическому требованию предоставить женщинам равные права с мужчинами в области образования К.П. Победоносцев и его окружение противопоставляли целую систему дискриминационных мер, тормозивших развитие женских гимназий и прогимназий, институтов, высших курсов, профессиональных школ. В 1895 г. в одном из писем к С.А. Рачинскому К.П. Победоносцев признавался, что именно по его инициативе в 1891 г. был похоронен проект открытия в Петербурге женского медицинского института, и сетовал на то, что времена меняются и делать подобное становится все труднее. "Дух времени стал ныне, как рожон, противу коего жестоко есть порети и никого не убедиши", - писал он своему корреспонденту. Но при всем при этом от его строк, написанных в начале века, так и веет спокойствием, устойчивостью и стабильностью - всем, чего так не будет хватать в последующее взвихренное ветрами время.