Причины конфликтов. Возрастная периодизация и выделение характерных для каждого возраста ситуаций и конфликтов дают возможность учителю ориентироваться в тех причинах, которые нарушают взаимодействие с учениками.

В общем плане такими причинами могут быть действия и общение учителя, особенности личности ученика и учителя, общая обстановка в школе.

Приведем примеры причин конфликтов:

* малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения;

* свидетелями ситуаций являются другие ученики, поэтому учитель стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликтной;

* учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников (особенно в начальной школе);

* оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье;

* учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит;

* немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение последних являются причиной постоянных конфликтов с ними;

* личностные качества учителя также часто бывают причиной конфликтов (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.). Дополнительными факторами выступают преобладающее настроение учителя при взаимодействии с учениками, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие учителя, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Нужно помнить, что всякая ошибка учителя при разрешении ситуаций и конфликтов тиражируется в восприятии учащихся, сохраняется в их памяти и долго влияет на характер взаимоотношений.

Конечно, нет двух одинаковых школ, одинаковых учеников и учителей и поэтому невозможно предвидеть каждую ситуацию или разработать универсальный прием ее разрешения.

Естественно, что в меру своих сил и возможностей, любой учитель анализирует и разрешает конфликтные ситуации.

В процессе исследования выявились наиболее распространенные, «стандартные» способы проведения анализа ситуаций, используемые учителями на практике.

Первый способ состоит в перечислении проступков учеников, а также педагогических приемов и действий учителя, которые должны восстановить порядок.

Примером может быть следующая ситуация и ее анализ.

«На уроке математики в VI классе во время контрольной работы подрались девочки, которые сидели за одной партой. Обе учились хорошо. Причиной драки было то, что одна девочка не помогла решить задачу другой. Учительница попросила одну из них выйти из класса. Она вышла, пошла в раздевалку и порезала куртку своей соседки».

Анализ ситуации: «Конфликт возник из-за того, что в классе не сформирован детский коллектив, не развиты личностные качества детей. У Иры нет чувства взаимопомощи, хотя она, возможно, и права, ведь это контрольная работа. Вера, видимо, воспитывается в неблагополучной семье, учитель должен обратить внимание на этого ребенка, проводить работу с родителями.

Ту и другую девочку я бы наказала, объяснила бы, что виноваты обе. Подобная ситуация говорит о том, что в классе надо много работать по сплочению детского сообщества, установлению более гармоничных взаимоотношений между школьниками. Работа с родителями тоже не на должном уровне.

В классе обязательно провести беседы: «О взаимоотношениях с товарищами», «О дружбе». Провести беседы на родительском собрании: «О взаимоотношениях в семье», «Культура поведения», и, конечно, родителям Иры следует возместить материальный ущерб».

Приведенный анализ довольно часто используется учителями, которые торопятся «принять меры» к нарушителям порядка и мало интересуются личностью самого ребенка, мотивами его поступка.

Второй способ анализа ситуации характеризуется фрагментарным привлечением психологических знаний без достаточно глубокой их переработки. Психологические знания используются лишь для обоснования педагогических приемов воспитательного воздействия.

Это выглядит примерно так.

«На уроке физики учительница вызвала Сашу отвечать, хотя тот еще не был готов к уроку (что-то доставал, перекладывал в портфеле). Он, смутившись, встал и сказал: «Я еще не готов!» Это возмутило учительницу:

«Что же, дай дневник, я ставлю тебе «два». Саша подал дневник, и учительница, пока писала в дневнике, напомнила ему, что он стал хуже учиться и вести себя и идет по стопам своего брата, который «ничего не достиг» и теперь учится в ПТУ.

На следующем уроке она начала опрос опять с Саши.

«Сегодня, надеюсь, ты покажешь, насколько хорошо знаешь физику, а мы все послушаем». Мальчик отвечать отказался и резко ответил учителю, когда она поставила ему «два»: «Ставьте хоть двадцать «двоек». Учительница попросила ученика уйти из класса».

Анализ ситуации. «Ситуация конфликтная. Конфликт возник по вине учителя. Поведение ученика на первом уроке могло быть импульсивным, но могли быть и объективные причины неподготовки домашнего задания; конфликт начался как простой, поведенческий. Учитель слабо знает особенности возраста (потребность в самоутверждении). Следовало выяснить причину неподготовленности к уроку. Опрос на следующем уроке ученика - это грубейшее нарушение педагогического взаимодействия между учителем и учеником. Конфликт по вине учителя стал затяжным, эмоционально напряженным конфликтом отношений. Администрация просмотрела конфликт. Ученик почувствовал себя униженным, переживания подростка устойчивые, несправедливость со стороны одного учителя перенесена им на школу».

Подобным способом анализа владеет большинство учителей. Здесь заметно появление интереса к психологическим особенностям ученика, но провести более глубокий анализ мешает недостаточно глубокое знание возрастных и индивидуальных особенностей и их проявлений в поступке подростка. При разборе ситуации учитель не обратил внимание на стиль общения учителя с учеником (учитель спровоцировал ученика на соответствующее поведение) и отношение ученика к учителю, а через это и к учебной работе.

Вариантами такого способа могут быть случаи, когда учителя приводят свой опыт, начиная со слов: «Я бы сделал так...», и обосновывают свои предложения психологическими знаниями. Следует отметить, что собственные ситуации анализируются глубже и подробнее.

Третий способ анализа ситуации: перенос внимания при анализе ситуации с поступка на личность ученика, когда центром внимания становится не сама ситуация или поступок, а ученик, его личность. С этого и начинается поиск причин конфликта, поступка, ситуации.

Появление данного способа можно считать успехом. При подобном анализе проявляется стремление узнать об ученике как можно больше, прежде чем принять какое-то решение. Рассуждение включает анализ поведения не только ученика, но и учителя, ошибки во взаимодействии обеих сторон. В ходе рассуждения возникают сомнения в выборе возможных вариантов разрешения си­туации и в первую очередь учитывается их воспитательный смысл для коррекции поведения ученика.

Погасить конфликт - это значит перевести отношения его участников на уровень взаимоприемлемых для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых отношений учебной работы.

Учителя долго скрывают свои трудности в установлении взаимодействия с классом или отдельными учениками, остаются один на один со своими «мучителями», которые постоянно доводят отношения до конфликтных. Проведение же анализа ситуации дает возможность объективировать причины ее возникновения и наметить варианты выхода, привлекая к этому других учителей.

Содержательность и глубина анализа ситуации, предложенные варианты ее разрешения, как показали исследования, прямо не зависят от стажа работы в школе. Интерес к вопросам возрастной и педагогической психологии, интерес к ребенку, желание увидеть ситуацию глазами ученика и помочь ему выйти из нее, умение построить собственное рациональное рассуждение по поводу возникшей ситуации - таковы основные слагаемые педагогически грамотного анализа.

По словам учителей, такой анализ помогает осмыслить собственный опыт выхода из ситуации, разрешения конфликтов, увидеть ошибки и просчеты в своем поведении и не повторять их, сваливая всю вину на учеников. Тем самым учитель учится принимать решения без лишних эмоций, уходя от традиционных мер воздействия. Это повышает его свободу выбора и профессиональное самоуважение.

Для успешного обучения учителей разрешению педагогических ситуаций и конфликтов имеют значение следующие моменты.

Учителю следует понять и принять неизбежность встречи со сложными ситуациями и конфликтами в педагогической работе, осознать реальные причины таких ситуаций, увидеть трудности их разрешения и необходимость овладения способами их предупреждения.

К сожалению, многие учителя такие ситуации считают лишь неожиданной и досадной помехой, сразу начинают обвинять учеников, родителей, других учителей. Такой учитель не дает себе труда разобраться в ситуациях, а поскольку они неизбежны, то это может привести его к разочарованию в педагогической работе.

Мы предлагаем Вам варианты опорных схем для проведения анализа ситуаций.

Приведем некоторые из них.

Первый вариант включает следующие основные моменты анализа ситуации:

* описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников и т. д.);

* что предшествовало возникновению ситуации;

* какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении, ситуации, поступке;

* ситуация глазами ученика и учителя;

* личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение его к ученику), реальные цели учителя во взаимодействии с учеником (чего он хочет: избавиться от ученика, помочь ему или же он безразличен к ученику);

* что нового узнал учитель об учениках из ситуации, поступка (познавательная ценность ситуации для учителя);

* основные причины возникшей ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, поведения или отношений);

* варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика;

* выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Второй вариант:

* описание ситуации и ее участники;

* определение в ситуации момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт; что помешало учителю сделать это (эмоциональное состояние, присутствие свидетелей, растерянность, неожиданность и др.);

* какие приемы воздействия мог бы использовать учитель в ситуации и как он их использовал; оценка;

* какую информацию получил учитель о своих педагогических успехах и просчетах; анализ своего поведения в ситуации и ошибки;

* варианты отношений с учеником после конфликта.

Третий вариант:

* описание ситуации или конфликта;

* причины возникшей ситуации (внутренние и внешние условия ее возникновения) и повод перехода в конфликт; его динамика;

* смысл конфликта для каждого из его участников;

* психологический анализ отношений между участниками ситуации;

* перспективные воспитательные и познавательные цели при разных вариантах разрешения ситуации.

Конечно, реальные ситуации из жизни школы, собственного опыта учителей могут не укладываться в предложенные схемы, однако выделенные вопросы помогут определить значимый момент в ситуации, использовать психологические знания для ее осмысления и построить собственное рассуждение.

Пути помощи учителю в разрешении и предупреждении конфликтов определены нами во многом благодаря совместной работе с учителями и руководителями школ. Мы пришли к таким выводам:

* конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством слушателей признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся разного возраста, усиливая деловую взаимозависимость между ними. Подобные конфликты чаще случаются у учителей, интересующихся в первую очередь лишь уровнем усвоения предмета, поэтому их значительно меньше на уроках, ведущихся классным руководителем и в начальных классах, когда учитель хорошо знает учеников и находит разнообразные формы взаимодействия с ними;

* ситуация на уроке доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим по предмету, «трудным» по поведению. Поэтому в интересах самого учителя лучше изучить именно таких учеников, проявить к ним внимание с целью своевременного оказания помощи в выполнении задания;

* нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету - это приведет не к положительному результату, а лишь к затяжному личностному конфликту с учителем, что обязательно вызовет снижение интереса к предмету.

Причиной многих конфликтов руководители школ считают низкий уровень педагогического общения учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают многие учителя.