Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Управление профессиональным самоопределением, имеющее целью оказание помощи, в которой нуждается подавляющее большинство выпускников при выборе профессии, традиционно осуществлялось в системе народного образования с подключе­нием организаций, заинтересованных в притоке рабочей силы. Однако до недавнего времени эти мероприятия можно было назвать помощью, так как проводились они, ис­ходя из интересов различных организаций, а отнюдь не инте­ресов самого субъекта выбора профессии. Это одна из причин и текучести кадров, и плохой работы, и многих человеческих драм. Только в последнее время внимание вновь обращено к научным основам профориентации, в том числе психологиче­ским, незаслуженно забытым с 1930-х гг.

Осознание обществом необходимости на современном этапе научно обоснованного управления процессом профессионального самоопределения личности привело к созданию системы про­фессиональной ориентации. Профессиональная ориентация — с одной стороны, самостоятельная область, с другой — форми­руется на стыке педагогики, психологии, социологии, экономи­ки, философии, медицины, права. Системный подход позволя­ет не только учесть ее междисциплинарные аспекты, но и определить цели, задачи, функции, структуру, содержание профориентации. Система профориентации призвана осущест­влять разнообразную помощь при выборе профессии; психо­логическая помощь при этом занимает определяющее место.

Традиционно выделяются следующие функции системы профориентации:

1) социальная—усвоение определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих осуществлять социально-про­фессиональную деятельность в качестве полноправного и пол­ноценного члена общества;

2) экономическая — улучшение качественного состава ра­ботников, повышение профессиональной активности, квалифи­кации и производительности труда;

3) психолого-педагогическая — выявление, формирование и учет индивидуальных особенностей каждого выбирающего про­фессию;

4) медико-физиологическая—учет требований к здоровью и отдельным физиологическим качествам, необходимым для выполнения той или иной профессиональной деятельности.

Таким образом, оптимальная система профориентации долж­на учитывать все важнейшие аспекты проблемы выбора про­фессии.

Рассмотрим основные направления, по которым развивается система профориентации.

Профессиональное просвещение. Это направление, включа­ющее в себя профессиональную информацию, пропаганду и агитацию, предусматривает вооружение выпускников опреде­ленной совокупностью знаний о социально-экономических, пси­хофизиологических и других особенностях различных профессии, об условиях выбора и о путях получения профессии и т. д, Системой профессионального просвещения охватывается весь контингент выбирающих профессию, поэтому качество работы этой системы имеет большое значение. Особую важность приобретают достоверность и полнота профессиональной информа­ции. Часто при информировании выпускников имеет место не столько умышленное искажение, сколько замалчивание отрица­тельных и рекламирование различных привлекательных сторон профессии. При этом используется неумение большей части выпускников отделять главное от второстепенного в общем по­токе информации, вследствие чего около 60% выбирающих профессию имеют о ней искаженное представление.

Система профессионального просвещения должна обеспечи­вать выбирающих профессию широким спектром сведений в мире профессий. Следствием недостаточной информированности выпускников в настоящее время является их довольно однобо­кая ориентация в мире профессий. По различным опросам вы­пускники, как правило, называют лишь около 20 профессий в то время как их насчитывается более 40 000. В основном это профессии, с которыми выпускники знакомы непосредствен­но: педагог, продавец, водитель, медицинский работник, ми­лиционер и т. д. Иногда называется профессия родителей, хотя надо сказать, что не раз отмечалась полная неинформирован­ность подростка о профессии, а тем более об образовании ро­дителей. Исходя из такого характера информированности о ми­ре профессий, нельзя ожидать, что структура профессиональ­ных планов выпускников будет отражать потребности народно­го хозяйства в кадрах.

Примерно 25% выпускников получает информацию о про­фессии от друзей, около 15%—от родителей, многие прини­мают во внимание случайные источники. Менее 40% выпускни­ков при выборе профессии руководствуются специально полу­ченной информацией о профессии, содержащей сведения не только о внешне привлекательных сторонах, но и собственно о содержании профессиональной деятельности.

Однако достоверная информация о мире профессий — это еще не все. Кроме этого, на наш взгляд, в задачи профессио­нального просвещения должно входить формирование у выби­рающих профессию умения оперировать информацией о мире профессий, учитывать условия правильного выбора профессии и осознавать различные аспекты ситуации выбора профессии. Результатом деятельности системы профессионального просве­щения должны стать мотивированные профессиональные наме­рения выпускников, отражающие как социально-экономиче­ские потребности общества, так и индивидуальные особенности субъекта выбора профессии. Поскольку процесс профессио­нального самоопределения растянут во времени и начало его связывают с ранними этапами развития личности, работа по профессиональному просвещению должна начинать­ся не в выпускном классе, а гораздо раньше, и проводиться не от случая к случаю, а постоянно и целенаправленно.

Профессиональная консультация. Это направление, полу­чившее в последние годы особенно широкое развитие, подра­зумевает индивидуальную работу с выбирающим профессию и может иметь различные цели в зависимости от вида консультации. Обычно выделяют следующие виды профессиональной консультации:

—справочно-информационная, в ходе которой выбирающему профессию представляется различная информа­ция (о каналах трудоустройства, требованиях к приему на ра­боту и учебу, возможностях освоения различных профессий, перспективах профессионального роста и т. д.);

—диагностическая, направленная на изучение личности субъекта выбора профессии с целью выявления соответствования ее особенностей тому или иному виду профессиональной деятельности;

—формирующая, подразумевающая коррекцию выбо­ра профессии в зависимости от особенностей субъекта выбора профессии;

—медицинская, направленная на согласование состоя­ния здоровья выбирающего профессию и будущей профессио­нальной деятельности (В настоящее время медицинская консультация необходима очень многим выпускникам, поскольку процент абсолютно здоровых и пригодных к любой профессиональной деятельности людей удручающе мал.)

Справочно-информационную консультацию осуществляет специалист-профориентатор, медицинскую — врач-профконсультант, а диагностическая и формирующая консультации яв­ляются прерогативой психолога, имеющего специальную под­готовку в этой области.

Одним из вариантов профессиональной консультации мож­но считать профессиональный отбор, который, как правило, осуществляется в специальных, заинтересованных в этом орга­низациях, и касается в основном профессий, связанных со спе­цифическими условиями труда. Его целью является выяснение пригодности человека к конкретному виду труда, обычно .предъявляющему жесткие требования к субъекту труда.

Профессиональная адаптация. Это активный процесс при­способления человека к профессии, производству, новому со­циальному окружению, условиям труда, особенностям конкретной специальности. Успешность профессиональной адаптации служит одним из главных критериев правильного выбора про­фессии и оценкой эффективности профорнентационной работы. Профессиональная адаптация характеризуется сохранением и дальнейшим развитием профессиональных интересов и склонностей, способностей, развитием мотивации трудовой деятельно­сти она тесно связана с социальной адаптацией. Профессио­нальная адаптация должна проходить под контролем профес­сионалов в этой области, которые в случае необходимости мог­ли бы оказать молодому специалисту помощь.

Таким образом, система профессиональной ориентации дол­жна помогать субъекту выбора профессии на всех этапах про­фессионального самоопределения. Следует подчеркнуть особую роль этой помощи на этане принятия решения о выборе про­фессии. При окончании общеобразовательной школы и пере­хода в школу профессиональную (или на работу) возникает острая необходимость в помощи со стороны системы профориентации. Такого рода помощь осуществляется наиболее продук­тивно путем профессиональной консультации. Этим и объяс­няется, что в настоящее время служба профессиональной кон­сультации развивается особенно интенсивно.

Главная цель психологической профконсулътации — помочь субъекту выбора профессии осознать особенности его личности, интересы, склонности, мотивы выбора профессии, понять по­требности и возможности общества и дать обоснованные реко­мендации по выбору путей учебы и сферы деятельности, т. е. помочь найти пути достижения оптимального соответствия между личностью и профессией.

Профессиональная психологическая консультация предпо­лагает индивидуальную работу с выбирающим профессию, од­нако в связи с недостаточным развитием сети психологической профконсультации пока преобладают групповые формы рабо­ты. В основном они носят профинформационный характер и дополняют работу системы профпросвещения. В то же время работа с группой выпускников (как правило, это класс или учебная группа межшкольного учебно-производственного ком­бината) позволяет решить и чисто профконсультационные за­дачи. Групповая профконсультация обычно включает в себя предварительную беседу на профориентационную тему, затра­гивающую вопросы личностного смысла выбора профессии; формирование адекватной мотивации профессионального само­определения, социальной значимости труда; выявление с по­мощью различных методов интересов и склонностей выпускни­ков как одного из ведущих факторов выбора профессии; обра­ботку и обсуждение результатов. Групповая профконсультация в итоге позволяет выявить тех, кто в наибольшей степени нуж­дается в индивидуальной консультации, и получить о них пред­варительную информацию. Основной же и наиболее продуктивной формой работы остается индивидуальная психологиче­ская консультация.

Практика профконсультационной работы выработала два уровня индивидуальной профконсультации, различающихся по степени полноты и сложности: первичная профконсультация и индивидуальная профконсультация.

Первичная профконсультация проводится с небольшой группой (обычно 2—4 человека). Программа ее строится так, чтобы выявить основные мотивы выбора профессии, степень сформированности профессионального плана, определить про­фессиональную направленность, познавательные и профессио­нальные интересы каждого члена группы. Кроме диагностиче­ского первичная профконсультация несет в себе и формирую­щий элемент, поскольку в процессе ее происходит окончатель­ное формирование профессионального плана, повышение сте­пени осознанности и ответственности субъекта в вопросе вы­бора профессии. Так как первичная профконсультация обычно не затрагивает глубоко индивидуальных сторон личности субъ­екта, проведение ее в небольшой группе, а не с глазу на глаз, повышает ее эффективность. Группа может быть сформирова­на самим профконсультантом по результатам предварительной беседы или на основании общности проблем членов группы. Чаще всего группа возникает естественным путем, поскольку проблема выбора профессии актуальна для большинства вы­пускников, и желающему обратиться к профконсультанту не­трудно найти среди своих сверстников (друзей, одноклассни­ков) тех, кто захочет к нему присоединиться. Таким образом, часто образуется своеобразная группа единомышленников, ре­шающих общую проблему. Профконсультант включается в эту группу в качестве координатора и помощника.

Если первичная профконсультация не приводит к желаемо­му результату — формированию обоснованного профессиональ­ного плана, возникает необходимость в углубленной индивиду­альной профконсультации, которая предполагает более об­ширную и углубленную программу изучения личности выпуск­ника и, естественно, сугубо индивидуальную работу с ним.

Индивидуальная психологическая профконсультация прово­дится по определенной программе, представляющей собой не случайный набор методов, а структуру, реализующую систем­ный принцип прикладного психологического исследования.

Теория индивидуальности, разработанная Б. Г. Ананьевым [1980], рассматривает психику как интеграцию трех основных психических структур: индивид (структура потенций и воз­можностей человека, т. е. его возрастно-половые, конституциональные и билатеральные особенности), личность (структура тенденций, отношений, ценностей и мотиваций) и субъект дея­тельности (структура акций, действий, операций, реализуемых психическими процессами и функциями).

С помощью системного подхода можно диагностировать и прогнозировать потенции, тенденции и акции человека, что по­зволяет представить целостную картину его индивидуальности и наиболее адекватно решить задачи психологической профконсультации.

Требования профессии, адресованные к различным структурам индивидуальности, представляют различную степень же­сткости. Традиционно выделают качества, с одной стороны, профессионально желательные и профессионально нежелатель­ные, с другой стороны, профессионально необходимые и про­фессионально недопустимые. Они отражают различную сте­пень жесткости требований профессии к человеку.

При индивидуальной профконсультации необходимо учиты­вать, во-первых, двойственную природу индивидуальности, а во-вторых, специфику требований профессии к человеку. Каче­ство, являющееся проявлением индивидной природы человека, наиболее устойчиво, а, следовательно, недостаточное развитие этого качества, если оно является профессионально необходи­мым и не может быть компенсировано другим, обусловливает непригодность субъекта к данной профессии, частичную или полную. Свойства, контролируемые генотипом не столь жестко, открывают перед субъектом выбора профессии определенные возможности для коррекции и компенсации, что должно учи­тываться профконсультантом. Различные профессии предъяв­ляют требования к различным структурам индивидуальности — индивиду, субъекту деятельности, личности. Понимание направ­ленности требований к профессии дает ключ к психологиче­ским механизмам, посредством которых реализуется конкрет­ная профессиональная деятельность, а следовательно, и воз­можность коррекции и компенсации тех или иных профессио­нально значимых качеств, а также обеспечивается надежность и эффективность компенсации. Это важное обстоятельство дол­жно учитываться профконсультантом при организации психо­логического обследования субъекта выбора профессии и даль­нейшей коррекционной работы с ним.

Каждый выпускник приходит к профконсультанту со свои­ми проблемами и вопросами. Тем не менее многие затрудне­ния, связанные с выбором профессии, похожи и поддаются ти­пизации. Рядом авторов (Климов, 1976) описываются различ­ные варианты профконсультационных ситуаций. Опыт работы центров профориентации молодежи позволяет остановиться на нескольких, наиболее часто встречающихся типах таких ситуа­ций.

1. Выбирающий профессию хорошо ориентируется в мире профессий, выбрал себе профессию в соответствии со своими интересами, склонностями, способностями, имеет представление о путях получения профессии, но обращается к профконсуль­танту с целью подтверждения своего профессионального пла­на. В данном случае бывает достаточно одной диагностической беседы, чтобы обсудить возможные затруднения и обдумать запасной вариант. Однако и в этом простом на первый взгляд случае желательно получить о субъекте выбора профессии бо­лее полную информацию с помощью анкетирования, тестовых испытаний, биографического метода и только потом дать окон­чательную рекомендацию. Иногда за внешним благополучием скрываются сложные личностные проблемы, порой даже не осознаваемые субъектом выбора профессии, которые могут в дальнейшем повлиять на профессиональное самоопределение, если не прямо, то косвенно. Конечно, профориентация прежде всего должна заниматься выбором профессии, однако поскольку профессиональное самоопределение так или иначе замыкается на важнейших жизненных целях, игнорировать личностные про­блемы субъекта выбора профессии нецелесообразно.

2. Выбирающий профессию имеет несколько вариантов про­фессионального плана и не знает, какой выбрать (несколько вариантов профессий или затруднения в выборе учебного заве­дения). В данной ситуации в первую очередь возникает вопрос о степени обоснованности профессионального плана, насколько хорошо консультируемый представляет себе альтернативные варианты профессий, каковы мотивы выбора профессии. Необ­ходимо выяснить направленность личности на тот или иной тип профессий, а также степень выраженности профессиональ­но значимых качеств. Немаловажное значение имеет выявле­ние уровня притязаний, общего уровня развития. На основе полученных данных проводится корректирующая беседа, цель которой—выбор одного из вариантов профессионального пла­на или формирование нового варианта.

3. «Конфликтная ситуация»—один из типов профконсультационной ситуации, когда профессиональный план вызывает разногласия либо внутренние (недооценка себя, завышенный уровень притязаний и т. п.), либо внешние (с родителями, учи­телями). Здесь успешность разрешения проблемы зависит от того, насколько точно удается определить зону конфликта. Иногда помимо беседы с самим выбирающим профессию долж­на быть проведена определенная работа с его родителями или учителями.

4. Выбирающий профессию не имеет профессионального плана, не уверен в себе, однако проявляет выраженные склон­ности к определенному виду деятельности. В данной ситуации важно определить причины отсутствия профессионального пла­на и учесть их в дальнейшей работе с данным субъектом. Кон­сультация вряд ли окажется одноразовой. Здесь уместно очер­тить круг профессий, соответствующий склонностям субъекта, и проводить работу по долговременному, поэтапному построе­нию обоснованного профессионального плана, возможно, с при­влечением родителей и учителей.

5. К сожалению, часто встречается тип профессионально-консультационной ситуации, который может быть условно на­зван «нулевым», когда выпускник не имеет ни профессионального плана, ни выраженных склонностей к какому-то определенному виду деятельности. В данном случае обычно проводится обширная диагностическая работа, в ходе которой выяс­няются различные особенности субъекта выбора профессии, а также причины отсутствия выраженных склонностей. Прежде чем приступить к работе по формированию профессионального плана, профконсультанту следует помочь субъекту наиболее полно проявить себя как личность. Причины отсутствия про­фессионального плана или его необоснованности часто вроют­ся в глубинах структуры личности и иногда связаны с дефек­тами развития контрольно-оценочной сферы субъекта выбо­ра профессии..

6. Существует еще одна причина, по которой выпускники обращаются к психологу-профконсультанту. Условно этот тип профконсультационной ситуации может быть назван «самопо­знание», здесь обычно профессия выбрана, а цель обращения— лучше узнать себя. Связано это с отсутствием широкой сети психологической помощи населению и с тем, что единственный пока доступный школьнику и «безопасный» («не поставит на учет», «не сообщит в школу») специалист—психолог-профконсультант. Однако в процессе беседы с такими выпускника­ми часто выясняется, что все же проблема самопознания так или иначе связана с выбором профессии.

Таким образом, осуществляя помощь в выборе профессии, психолог-профконсультант сталкивается с широким, кругом психологических проблем, вызванных различными аспектами развития личности на этапе окончания общеобразовательной школы, которые, возможно, лишь косвенно связаны с выбором профессии, однако тесно переплетены с жизнеопределением личности.

Оказывая помощь при выборе профессии, профконсультанту нередко приходится работать не только с самими выпускника­ми, но и с людьми, оказывающими непосредственное влияние на выбор профессии тем или иным субъектом. Это прежде всего родители, а также учителя. Рядом авторов в рамках раз­личных исследований выявлялась ценность прогнозов на про­фессиональное будущее выпускников. Прогноз о каждом вы­пускнике давали одноклассники, учителя и родители. Наиболее точными обычно оказывались предсказания одноклассников.

Тем не менее родители в наибольшей степени влияют на вы­бор профессии выпускниками, о чем свидетельствуют резуль­таты многочисленных массовых опросов. Многие родители, к сожалению, не могут помочь своим детям в профессиональном самоопределении, так как сам; слабо информированы о мире профессий, об учебных заведениях и в других вопросах, касаю­щихся выбора профессии. Часто родители имеют самые пре­вратные представления о действительных интересах, способно­стях и потребностях своих детей. Это ведет к конфликтам, в разрешение которых иногда бывает втянут профконсультант. Но так или иначе, без знания семейных условий, традиций, взаи­моотношений, духовной атмосферы нельзя строить индивиду­альную профконсультащию с выпускником. Несомненно, что в стабильных, благополучных семьях чаще всего складываются благоприятные условия развития и формирования личности, в том числе ее профессионального самоопределения. Но такие вы­пускники и их родители, естественно, редко обращаются к профконсультанту, да и то лишь для того, чтобы иметь полную уверенность в правильности сделанного выбора.

Работа с учителями дает профконсультанту много ценной информации о личности выпускника, об атмосфере в классе, об определенных социальных установках, которые влияют на вы­бор многих выпускников. Не столь уж редки случаи, когда в одних классах (школах) выпускники ориентированы в основ­ном на высшее образование, а в других предпочтение отдает­ся, например, ПТУ, причем часто какого-либо определенного профиля. К сожалению, порой представления учителей о вы­пускниках деформированы влиянием школьной успеваемости, и для них бывает откровением, что иногда слабый ученик в со­стоянии сделать обоснованный выбор профессии, в то время как отличник в этом вопросе испытывает затруднения.

Итак, управление профессиональным самоопределением, осуществляемое психологом-профконсультантом, базируется на всестороннем изучении личности выбирающего профессию, вы­явлении профессионально важных качеств, с одной стороны, и знании мира профессий, владении информацией о психологиче­ских и других особенностях типов и групп профессий — с дру­гой. На основе этой информации осуществляется согласование особенностей личности выпускника и избираемой профессии, намечаются пути разрешения возможных противоречий, спосо­бы коррекции и компенсации. Кроме того, выявляются психо­логические причины различных затруднений в профессиональ­ном самоопределении и намечаются пути их устранения. Рабо­та психолога-нрофконсультанта с выбирающим профессию— это процесс взаимодействия, в ходе которого профконсультант должен всячески способствовать активизации деятельности субъекта выбора профессии не категорическими заключениями, а обоснованными доказательствами и рекомендациями. Катего­ричность допустима только в исключительных случаях, когда профессиональный план явно необоснован и сделанный выбор ошибочен. В других случаях оказание помощи выбирающему профессию должно быть таким, чтобы в конечном счете он сам осознанно принял оптимальное решение.

Глава 2

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В последнее десятилетие слово «технология» все чаще упо­требляется специалистами в области педагогики и психологии. Так, в педагогической литературе довольно широко использу­ется термин «компьютерная технология обучения». Польский дидактик Ф. Янушкевич [19Р6] детально представил спектр определений термина «технология обучения». Остановимся на раскрытии понятия «технология профессиональной подготовки».

Что же понимается под термином «технология»? Согласно эн­циклопедическому словарю в буквальном переводе он означает науку о мастерстве, искусстве. Содержательная сторона термина сводится к следующему: технология—это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, состава, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процес­се производства. Задача технологии как науки заключается в выявлении закономерностей с целью, определения и использо­вания на практике наиболее эффективных и экономичных про­изводственных процессов.

Теперь обратимся к понятию «профессиональная подготов­ка». Анализ специальной педагогической и психологической литературы показал, что этот термин используется в основном применительно к системе профессионально-технического обра­зования. Однако его содержательного толкования найти не удалось. Попытаемся сделать это сами. Вновь обратимся к эн­циклопедическому словарю и рассмотрим определения разных терминов, входящих, по нашему мнению, в круг понятия «про­фессиональная подготовка». Начнем с определения термина «профессия» (лат. professio — объявляю своим делом), под ко­торым понимается род трудовой деятельности, требующей определенной подготовки и являющейся обычно источником существования. Там же находим понятие «специальность» (лат. specia—род, вид), трактуемое как вид занятия в рамках одной профессии. Понятие «профессиональное образование» ото­ждествляется в словаре с понятием «специальное образование», и означает овладение переделенными знаниями и навыками по конкретной профессии и специальности. Словарь указывает в. качестве основного пути получения образования обучение в профессионально-технических, средних специальных учебных заведениях (на базе полного или неполного среднего образова­ния) и в вузах (на базе полного среднего образования). Прак­тикуются подготовка рабочих на производстве, а также курсо­вое обучение. Рабочие и слециалисты обновляют и пополняют полученные профессиональные навыки в учреждениях по пере­подготовке и повышению квалификации, которые наряду с учебными заведениями (с середины 1970-х гг.) входят в еди­ную систему непрерывного образования. Образование—резуль­тат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основным путем получения образования является обучение в учебных заведениях и самообразование. Обучение как путь получения образования — целенаправленно-организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладе­ния знаниями, умениями, навыками под руководством педаго­гов, мастеров, наставников; оно ведется в ходе практической деятельности 'и в учебных заведениях.

Таким образом, понятие «профессиональная подготовка» можно определить как профессиональное (специальное) обра­зование, основной путь получения которого—самообразование или обучение:

—в профессионально-технических учебных заведениях;

— в средних специальных учебных заведениях на базе пол­ного или неполного среднего образования;

— в высших учебных заведениях на базе полного среднего образования;

— во время подготовки рабочих на производстве;

— во время курсового обучения;

— во время повышения квалификации рабочими и специа­листами или их переподготовки.

Все перечисленные типы учебных заведений и обучений об­разуют систему профессионального образования. Профессионалыное самообразование и обучение могут также вестись вхо­де практической деятельности.

В специальной литературе приводятся определения двух ос­новных понятий, составляющих цель профессиональной подго­товки, — «профессия» и «специальность». Специальность рас­крывается через предмет деятельности. Она может быть сколь угодно узкой или широкой, но в любом случае — это совокуп­ность знаний о некотором фрагменте объективной реальности, отраженном соответствующим научным предметом. Профес­сия—объективно необходимый, определенный через цель, особый вид деятельности, связанный с этим фрагментом реальности. Иными словами, профессия—деятельность, обладающая собственной целью и имеющая собственные продукты, нормы, средства, которые в конечном счете детерминированы социаль­ной функцией и технологией той сферы общественного произ­водства, которую данная деятельность обслуживает. В рамках одной специальности в ее современном понимании, отвечая каждая своей цели, т. е. общей направленности на исследова­ние или преподавание, на преобразование, управление или проектирование и т. п., реально существуют самостоятельные профессии (Моделирование..., 1984).

Что же в таком случае понимать под технологией профес­сиональной подготовки исходя из всего вышесказанного? Оче­видно, технологию профессионального образования. А посколь­ку основной путь получения такого образования—обучение, то фактически, это та же технология обучения, но профессиональ­ного. Значит, в плане разведения понятий «специальность» и «профессия» можно говорить как о технологии обучения спе­циальности (в совокупности знаний о некотором фрагменте' объективной реальности, отраженном соответствующим науч­ным предметом), так и о технологии обучения профессии (осо­бый вид деятельности, связанный с этим фрагментом реальности), т. е. о технологии профессиональной подготовки.

Технология обучения представляет собой интенсивно раз­вивающуюся область педагогических исследований. Об этом говорят всевозрастающее число специальных педагогических изданий, научных работ, правительственных отчетов, горячая полемика вокруг этой проблемы. За рубежом к этому новому направлению в педагогике в последние 25 лет наблюдается большой интерес ученых и преподавателей.

Термин «педагогическая технология» (educational techno­logy) появился на страницах зарубежной печати и в названиях ряда педагогических журналов высокоразвитых капиталисти­ческих стран в начале 1960-х гг. Разработкой вопросов педа­гогической технологии занимаются и специализированные уч­реждения. В Англии в этих целях в 1967 г. был создан Нацио­нальный Совет по педагогической технологии. В США педа­гогическая технология развивается как область фундаменталь­ных исследований: Национальный Институт Образования на­правляет и координирует работу 9 научно-исследовательских Центров, занимающихся в числе прочих исследованиями и в' этом направлении; ряд университетов и колледжей готовит специалистов по педагогической технологии на соответствую­щих факультетах; крупные вузы США осуществляют подготовку докторов и кандидатов наук по педагогической технология (Чернова, 1988). Налаживаются международные контакты уче­ных. Создана ассоциация по педагогическим связям и техноло­гии (Association for Educational Communications and Technology ) —AECT. Основные направления деятельности АЕСТ: проведение местных и региональных конференций; работа технического центра; расширение международных связей, проведе­ние международных симпозиумов; публикации; дотации и кон­тракты. Функционируют два крупных научных центра по педа­гогической технологии—в Канаде и Венгрии.

В каком смысле термин «технология» употребляется в об­ласти обучения? Первоначально термин «педагогическая техно­логия» связывался лишь с применением технических средств обучения (ТСО) и средств программированного обучения. Сторонники такого понимания технологии обучения главную зада­чу видят в применении современных технических средств в учебном процессе.

Второе понимание термина «педагогическая технология» означает применение научных знаний при построении учебного процесса и в процессе учения. Такой подход связан с разви­тием программированного обучения, где принципы программи­рования процесса учения выступают в качестве технологиче­ских средств научения (Dave, 1973). Предложенное понимание является достаточно узким, как и первое, от которого оно от­личается тем, что в данном случае акцент делается не на тех­нических средствах обучения, а на средствах учения.

Третье понимание термина «педагогическая технология», объединяя первые два, существенно дополняет их. Оно принци­пиально отличается тем, что предполагает системный подход к построению учебного процесса Своеобразие этого подхода про­является прежде всего в том, что рассмотрению подвергаются не отдельные элементы учебного процесса, не отдельные, изо­лированные технические средства, а их место и функция в си­стеме обучения. Так, например, Р. Дейв прямо указывает, что технология обучения может быть определена как практика обучения, имеющая в своей основе социальные, физические, .физиологические и другие науки (Dave, 1973).

Однако технология обучения не охватывает всех проблем научно обоснованного построения учебного процесса. В част­ности, она не решает задач, связанных с планированием, фи­нансированием и административным управлением. Данное по­нимание технологии обучения предполагает также опору на достижения не только науки, но и техники книгопечатания, фотографии, опору на современные средства коммуникации и т. д. Новые возможности в этой области могут приводить к но­вой технологии обучения. Другими словами, развитие техно­логии обучения определяется не только успехами науки, но и достижениями в названных областях.

Р. Дейв выделяет три основных этапа в развитии техноло­гии обучения, каждый из которых характеризуется определен­ной моделью учебного процесса. На I этане преподаватель, сам обеспечивая процесс обучения, не прибегал к помощи ни печатных материалов, ни технических средств. На II этапе (особенно после изобретения книгопечатания) технология обу­чения существенно изменилась: на помощь преподавателю при­шли различные дидактические материалы. На III — современном — этапе технология обучения претерпела еще более суще­ственные изменения: в распоряжение преподавателя наряду с дидактическими материалами добавилась и различная техника. На каждом из этих этапов процесс обучения имеет свой спе­цифический характер. Система взаимодействий обучаемого и преподавателя существенно меняется при переходе с этапа на этап, что сопровождается изменением и самой технологии обу­чения.

Можно выделить и четвертый подход к пониманию термина «педагогическая технология». Он близок к третьему, но не предполагает обязательной опоры на достижения науки, эту функцию может выполнять человеческий опыт. В самом деле, науки об учебном процессе развивались сравнительно недав­но, практика же обучения существует давно, и преподаватель всегда как-то отбирал материалы, инструменты, определял по­следовательность форм и видов своей и ученической активно­сти. Более того, известно, что технологию, соответствующую определенным законам, человек нередко осваивал раньше, чем эти законы были открыты. Примером может служить техно­логия поднятия тяжести: принцип рычага использовался за­долго до открытия законов механики. Аналогичное происходи­ло ив практике обучения. При всем различии выделенных смыслов термина «педагогическая технология» в них есть и общий признак: направленность на практику обучения. Таким образом, технология обучения—это то, что реально характе­ризует учебный процесс, то, чем необходимо руководствоваться преподавателю, чтобы добиваться поставленных целей.

Первые два понимания узки, односторонни; последние два, наоборот, охватывают весь учебный процесс. Разница между ними состоит в том, что в одном случае решения принимаются с опорой на достижения науки и являются обоснованными (тех­нология обучения, разработанная таким путем, может быть на­звана научно обоснованной), в другом случае разработка технологии идет эмпирически, с опорой на опыт и интуицию (т. е. не все ее элементы могут быть обоснованы, рекомендации не всегда приводят к поставленной цели) (Талызина, 1977).

Обратимся еще раз к пониманию технологии в других сфе­рах человеческой деятельности. Здесь выделяются два уровня технологии; 1) как науки или совокупности сведений, необхо­димых практику для реализации того или иного производствен­ного процесса, 2) как самого реального процесса. Преподава­тель в своей практике связан с этими же двумя уровнями дея­тельности. Прежде чем построить реальный процесс, он должен получить все необходимые сведения о том, как это делать. Другими словами, любому преподавателю необходима система знаний об учебном процессе, поставленная на техно­логическом уровне. Законы, которым подчиняется этот процесс, изучаются целым комплексом наук: физиологией, соци­альной психологией, социальной логикой, кибернетикой и др. Однако в этих науках преподаватель не найдет описания прин­ципов, методов, указаний о путях и средствах их применения.. Между этими науками и практикой должна быть особая нау­ка, которая выводит эти принципы, разрабатывает методы, определяет последовательность их применения и т. д. Без это­го не может быть научно обоснованного процесса (технологии как реального процесса обучения).

Таким образом, понятие «педагогическая технология» вклю­чает в себя две группы вопросов, первая из которых связана-с применением технических средств в учебном процессе и с программированным обучением, а вторая — с его организаци­ей или технологией (Талызина, 1977). Однако до настоящего-времени вопрос о том, что конкретно понимать под тем и другим аспектом этого понятия, является дискуссионным.      

Возникновение проблемы технологии обучения связано с внедрением инноваций в учебный процесс учебных заведений. Первыми инновациями такого рода были наглядные методы-обучения и методы, связанные с прямым познанием действи­тельности в ходе практической деятельности. Поиск инноваций подобного рода шел со стороны специальных учебных заведе­ний. Именно они, вырвавшись из-под опеки университетов, где царили традиционные вербальные методы обучения, стали ак­тивно искать новые формы. Результатом их усилий и явилось создание дидактических машин, внедрение новых методов обу­чения, а также их совершенствование за счет широкого внедре­ния аудиовизуальных средств. Однако процесс такого поиска шел медленно и неравномерно. Успехи в области фотооптиче­ской техники, радио, телевидения и вообще электроники, по­явление ЭВМ натолкнули преподавателей на мысль о необык­новенных возможностях с точки зрения учебного процесса, за­ключенных в этих достижениях технической мысли.

Сначала в зарубежной специальной школе в обучении ис­пользовали (но несмело) диапозитивы, кинофильмы, радио. Создавались и другие ТСО; делались попытки использовать в учебном процессе проектоскоп. Подобные процессы характер­ны и для советской специальной школы, но они несколько сдвинуты во времени. Учебное телевидение стало использо­ваться в СССР в конце 1950-х—начале 1960-х гг.; опыт и про­блемы учебного телевидения привлекли к себе внимание в се­редине 1960-х гг., а дидактическое осмысление опыта исполь­зования учебного телевидения началось в конце 1970-х — на­чале 1980-х гг. Первые ТСО начали использоваться в учебном процессе в СССР в начале 1970-х гг. Обобщение и дидактическое осмысление этого опыта можно отнести к началу 1980-х гг.

За рубежом почти параллельно с использованием ТСО на­чались первые опыты в области программированного обучения, внедрения обучающих устройств. Однако это был лишь пред­варительный поиск, который только во второй половине 1940-х гг. вызвал широкий резонанс среди .профессионалов — педаго­гов и преподавателей (причем последних очень часто опережали психологи). С этого времени вопросы, связанные с техни­ческими средствами, автоматизацией некоторых дидактических

-функций, ставились постоянно, и хотя формулировались они по-разному, тем не менее они завоевали признание и по крайней мере привлекли к себе внимание (Янушкевич, 1986).

В СССР программированным обучением активно занима­лись в 1960-е гг. Чуть позже было начато дидактическое ос­мысление вопросов программированного обучения. Исследова­ния в области программировчнного обучения разделили судьбу работ по использованию ТСО, учебного кино и телевидения. Они не получили должного развития, так как не были доста­точно полно и научно обоснованы, что не позволило включить их в целостную структуру определенной дидактической систе­мы. Именно тогда программированное обучение пытались на­звать новой технологией обучения.

Во многих странах до конца 1960 гг. (а у нас до конца 1970-х гг.) считалось, что источником прогресса в учебном процессе являются технические средства, взятые сами по себе. На этом этапе как в зарубежных, так и в советских специаль­ных учебных заведениях создавались центры аудиовизуальной техники (лаборатории и отделы ТСО). При этом предполага­лось, что накопление аудиовизуальных средств в аудиториях специальных учебных заведений само по себе создаст благо­приятные условия для модернизации обучения. К сожалению, эта работа не дала желаемых результатов, но и не была на­прасной, поскольку шел интенсивный поиск теоретических и организационных основ модернизации учебного процесса и од­новременно формировалась база для создания новой дисцип­лины в педагогике. Вместе с тем на этом этапе еще не уда­лось сформировать основы модернизации учебного процесса, Для решения проблемы еще не имелось достаточных организа­ционных и научных предпосылок. И все же участие многих учебных заведений, а также значительного числа преподава­телей в модернизации учебном материальной базы специальной школы позволило улучшить ее обеспеченность техническими средствами обучения.

Новый этап в развитии технологии обучения связан с вне­дрением в учебный процесс ЭВМ. Появляется термин «ком­пьютерная технология обучения». С расширением практики применения ЭВМ в учебном процессе отпадает необходимость в книгах— дисплей и клавиатура компьютера заменят бумагу, карандаш и слово преподавателя. Очевидно, использование компьютеров внесет изменение в стиль нашего мышления, спо­соб решения задач, процессы запоминания и восприятия, из­менится процесс учения и обучения. Использование ЭВМ в учебном процессе породило, таким образом, новую проблему технологии обучения — проблему «новых информационных тех­нологий». Под этим термином понимается совокупность техно­логических операций, касающихся процессов общения людей и передачи информации (Lenk, 1978). Информационная техно­логия охватывает такие области, как печать, телевидение, ра­дио и т. д. К. Ленк выделяет следующие существенные при­знаки информационной технологии: во-первых, она способст­вует запоминанию информации; во-вторых, расширяет познание-человека; в-третьих, благодаря ЭВМ позволяет автоматизи­ровать процессы управления и осуществления математикологических операций.

Таким образом, для работ, направленных на модернизацию» учебного процесса, характерно тематическое разнообразие. Поэтому возникла необходимость придания этим работам об­щей научной основы. В начале 1970-х гг. в качестве такой ос­новы выступила технология обучения. Этот факт характерен для наиболее развитых в области образования стран (США, Англия, Япония). В СССР все исследования по модернизации учебного процесса развивались и развиваются в русле дидак­тики. И лишь в последнее время, в основном в связи с исполь­зованием ЭВМ в учебном процессе, в советской литературе стал чаще употребляться термин «технология обучения».

Почему же в мировой педагогике все-таки появилось такое? мощное течение, как технология обучения? Объяснить это мож­но по крайней мере тремя причинами:

1) не во всех странах дидактика существует как особая научная область;

2) существующая дидактика недостаточно конструктивна:

многие ее принципы и правила отстали от современных до­стижений базовых наук;

3) поскольку вопросами совершенствования учебного .про­цесса занимались, как правило, инженеры по образованию, врачи и т. д., т. е. не специалисты по педагогике, постольку в своем традиционном виде дидактика не выступала для них в качестве достаточной теоретической базы модернизации обра­зовательной практики учебных заведений (Янушкевич, 1986).

Дж. Брунер обратил внимание на отсутствие теории обуче­ния, из которой педагоги могли бы черпать сведения о том, ка­кими способами можно приходить к различным результатам;

теории, нейтральной по отношению к целям, но достаточно ис­черпывающей, если речь идет о средствах (Brunei-, 1974). Это мнение удачно отражает существо поисков за рубежом. Для этого чтобы достичь практически значимых результатов в области модернизации обучения, крайне необходима была теория, не противоречащая признанным достижениям педагогических на­ук, выводы которых были, однако, очень общими с точки зре­ния потребностей практики. Оценивая такое положение дел, французский специалист по технологии обучения Г. Дезюйде полагал, что пора перейти от рассуждений о технологии обра­зования, ориентированной исключительно на вопросы оснаще­ния, разработки соответствующих материалов, к размышлению на тему о собственно технологии обучения. Это означало пере­ход к систематическому использованию различных источников учебной информации, к соответствующим процессам, опосредующим ход овладения знаниями.

Несколько слов следует сказать о соотношении дидактики и технологии обучения. Некоторые специалисты считают, что дидактика шире, чем технология обучения. По мнению других, технология обучения — это прикладная дидактика, цель кото­рой состоит в выработке систем научно обоснованных рекомен­даций для практики обучения. Эти мнения основаны прежде всего на достижениях новых научных знаний (информатики, теории общения, эргономики и т. д.), а также на собственных результатах технологии обучения как педагогической дисцип­лины (Янушкевич, 198Ь).

Полемика вокруг этого вопроса продолжается и сейчас, но никто уже резко не возражает против того, что развитие ди­дактики, особенно увеличение ее практической полезности, не­возможно без учета достижений современной технологии обу­чения.

Многие страны — особенно те, которым предстоит ликви­дировать свое отставание в области специального образования, выдвинули технологию обучения во главу угла своей образо­вательной политики. Ускорение процесса обучения и много­кратное повышение его результативности за счет использования средств воспроизведения информации и средств связи яв­ляется первейшим условием осуществления большинства но­вовведений.

Итак, возникнув в рамках проблематики использования тех­нических средств обучения и на основе чистого практицизма, технология обучения в современном ее понимании в ходе мно­голетней дискуссии и научного поиска преобразовалась в си­стему знаний, которая имеет определенную научную базу и охватывает всю совокупность проблем, связанных с целями, содержанием и проведением учебного процесса.

Многообразие определений технологии обучения отражает уровень проработанности данной проблемы в отдельных стра­нах, степень развития науки и педагогических исследований и уровень внедрения технологии обучения в образовательную практику. В течение многих лет теория и практика технологии обучения развивались 'независимо друг от друга. Лишь в настоящее время возникли предпосылки для объединения усилий специалистов. Только в единстве и теории практики можно определить сущность современной технологии обучения.

Современную технологию обучения нельзя рассматривать только в качестве одной из дисциплин педагогики или только как направление оптимизации образовательной практики. В рам­ках технологии обучения объединяются теоретические и прак­тические направления работы. Существо поиска сводится к мо­дернизации дидактической системы на основе изучения образую­щих ее элементов и опытной проверки всей системы в целом. При этом строгое определение целей обучения (почему и для че­го?) должно содействовать отбору и построению содержания (что?), организации учебного процесса (как?), подбору мето­дов и средств обучения (с помощью чего?), а также учиты­вать необходимый уровень квалификации вузовских препода­вателей и вспомогательного персонала (кто?) и методы оцен­ки достигаемых результатов обучения (так ли?). Построение и модернизация дидактической системы должны базироваться на психологической теории обучения. Именно она в дидакти­ческой системе выполняет функцию системообразующего фак­тора.

2.2. ПРИНЦИПЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Анализ литературы показал, что принципы построения тех­нологии профессиональной подготовки не разработаны вооб­ще, а принципы построения технологии обучения разработаны недостаточно. Одна из немногих публикаций, где они подробно рассматриваются (автор называет их признаками),—исследо­вание Ф. Янушкевича [1986].

Первым и главным принципом построения технологии про­фессиональной подготовки должен быть, по нашему мнению, принцип деятельностного понимания профессии. Он означает, •что любая технология профессиональной подготовки должна обучать профессиональной деятельности. Этот принцип должен реализовываться при формировании учебного плана, учебных программ, отборе содержания обучения в зависимости от вида подготовки. Поэтому профессиональная деятельность должна стать целью и основным критерием технологии профессиональ­ной подготовки.

Принцип обоснованного построения технологий профессио­нальной подготовки (принцип научности) означает прежде всего то, что принимаемые в процессе обучения решения должны ба­зироваться на объективных научных фактах, а не на субъективных мнениях о ценности того или иного решения. Таким образом, технология профессиональной подготовки, предпочитая сложившейся практике научное обоснование, предполагает осо­бое приспособление дидактики к специфике каждой профессии я специальности, с одной стороны, и специфике каждого учебно­го заведения (или вида подготовки) —с другой. Для этого необходимо обеспечить систему анализа процесса профессиональной подготовки, новых методов, новых организационных решений в этой области. Постоянного анализа и обновления требует также содержание профессиональной подготовки.

С принципом научного построения технологии профессио­нальной подготовки связано также использование в учебном процессе всякого рода нововведений: новых методов, средств, новых организационных решений. Именно их использование де­лает технологию новой. Такие нововведения представляют со­бой важный источник прогресса, они способствуют ломке не всегда оправданных традиций.

Принцип соответствия конструируемых технологий профес­сиональной подготовки современным мировым тенденциям раз­вития специального образования. Общепризнанно, что в настоя­щее время для профессионального образования развитых стран .характерны три глобальных процесса: фундаментализация, ин­дивидуализация и гуманитаризация.

Фундаментализация профессионального образования выра­жается в том, что в систему общих и обязательных дисциплин профессиональной подготовки включается лишь минимально необходимое число специальных и социально-экономических курсов, а также разделов общенаучных дисциплин. Благодаря строгому отбору материала значительно сократилось количест­во часов обязательных аудиторных занятий. Этот отбор про­водится на основе всестороннего анализа структуры и понятий­ного аппарата всех курсов в их взаимосвязи, а не на основе сло­жившихся традиций. Так, доля обязательных дисциплин в об­щем объеме времени не превышает, например, в ведущих вузах США 35%. Общие обязательные дисциплины дополняются боль­шим числом учебных курсов по выбору.

Индивидуализация профессионального образования имеет несколько аспектов. Первый аспект—учет в технологиях про­фессиональной подготовки профессионально важных качеств че­ловека. Здесь открывается широкий простор специалисту по психологии профессиональной деятельности. Второй аспект— введение в учебный план курсов по выбору. Поскольку научно-техническая революция порождает десятки новых областей дея­тельности, никакая система профессионального образования не в состоянии быстро вводить большое количество новых специ­альностей, если учебный план каждой специальности жестко регламентирован. Введение курсов по выбору как основы новой системы снимает эту проблему. Вся система становится гибкой. Она готова немедленно ответить на новую потребность. В результате каждый обучаемый будет иметь собственный учебный план, который строится на основе общих и элективных дис­циплин с учетом его склонностей, способностей, потребностей общества. Третий аспект—система контроля и оценки знаний и умений обучаемого, основанная на индивидуальном кумулятив­ном индексе (рейтинге) обучаемого. Система ориентирована на выделение группы сильных и способных учащихся, на повыше­ние состязательности в учебе, а в конечном счете—на диффе­ренциацию и индивидуализацию процесса профессиональной подготовки.

Гуманитаризация профессионального образования выражается в том, что в лучших учебных заведениях мира за послед­ние 30 лет возросла доля времени, выделяемая на социально-экономические и гуманитарные дисциплины. Это первое направление гуманитаризации. Поворот к человеку, понимание его роли и места в любом процессе, в том числе в процессе профессиональной подготовки, — второе направление.               

Принцип непрерывного обновления содержания профессиональной подготовки. Работа по обновлению содержания может проводиться в нескольких направлениях.                 |

1. Оптимизация учебного плана данной конкретной специальности, вплоть до исключения из него дисциплин, имеющих, небольшую образовательную и профессиональную ценность.

2. Исключение из учебных программ малозначимого материала с точки зрения профессиональной и образовательной без ущерба для целостности профессиональной подготовки и обра­зования. Важное значение в этом случае имеет вид образова­ния, которое мы получаем: гуманитарное, естественнонаучное,. техническое и т. д. Содержание дисциплины представляется та­ким образом, чтобы у обучаемого мог сформироваться логич­ный и достаточно полный образ профессии. Это должно облег­чить ему понимание предмета и использование знаний на прак­тике.

3. Учет межпредметных связей в процессе профессиональ­ной подготовки. О важности этой задачи свидетельствует хотя. бы то, что даже в настоящее время обучение ведется во многом-' разрозненно, в рамках отдельных дисциплин, обеспечивающих подготовку по конкретной специальности. Вся же работа по интеграции знаний, приобретенных в ходе обучения отдельных предметов, возлагается исключительно на изучение основных понятий и структуры курса, облегчает усвоение конкретных во­просов, а также способствует становлению творческого мышле­ния, крайне необходимого как для последующей профессиональ­ной деятельности, так и для дальнейшего самообразования. Динамичный стиль мышления выводит человека за пределы точно установленной области знания, вынуждает к поиску но­вого знания, более высокого уровня по отношению к уже имеющемуся. Это происходит благодаря тому что любая информация, которой человек овладевает, может быть включена в дру­гую новую систему знаний (Янушкевич, 1986).

4. Структуризация учебного материала, позволяющая зна­чительно сэкономить время учащегося и преподавателя за счет обобщения единичных знаний и действий в систему, что рацио­нально уменьшает объем знаний и умений, которыми должен овладеть учащийся. Вместе с тем этот путь дает учащемуся воз­можность самостоятельно ориентироваться в данной области знаний. Таким образом, структуризацию можно рассматривать как важный фактор, благоприятствующий реализации на прак­тике идей современных технологий обучения.

Принцип оптимизации процесса профессиональной подготов­ки предполагает достижение целей обучения с минимальными затратами сил обучаемых. Критериями оптимальности системы в этом отношении могут быть:

— экономия времени, затрачиваемого на обучение;

— высокое качество профессиональной подготовки (здесь может быть своя система показателей).

Время имеет непосредственную экономическую ценность. Специалисты считают, что значение этого фактора в дальней­шем будет непременно возрастать. В литературе отмечается тенденция к сокращению сроков обучения (Янушкевич, 1986). Отчасти это связано с растущей популярностью идеи непрерыв­ного образования, со все большим интересом к последипломному обучению. Вместе с тем считается, что в условиях современ­ной НТР значительное сокращение программ обучения мало вероятно. В перспективе за более короткое время нужно будет изучить тот же самый (если не более обширный) учебный ма­териал. Этого можно достичь только путем интенсификации, оптимизации процесса обучения, поиска резервов в организации деятельности учебного заведения, прежде всего в организации учебного процесса, повышения его эффективности.

Одним из резервов повышения эффективности учебного про­цесса специалисты называют упомянутое выше совершенство­вание учебных планов, их оптимизацию, исключение из них не­которых узких дисциплин, которые выделились в самостоя­тельные без достаточного к тому теоретического обоснования и учета их практической пользы. Это направление работы совпа­дает с тенденцией к обеспечению фундаментализации професси­ональной подготовки, к осуществлению этой подготовки на ос­нове глубоких знаний теоретического, социального и професси­онального характера.

Отмечается также, что для оптимизации и большей органи­зованности учебного процесса необходимо исключить из него «пустые прогоны», т. е. такие виды учебной деятельности, ко­торые, отнимая время, не приносят никакой пользы на практи­ке. Поэтому один из путей повышения эффективности обучения  связан с ростом объема факультативов в противовес не всегда обоснованному дидактическому ригоризму, согласно которому все должны изучать один и тот же материал, единообразно и за одно и то же время. Лучшее решение этой проблемы, по мне­нию ряда авторов, — распространение подготовки по индивиду­альному плану.

Оптимизация процесса обучения исходит из положения о необходимости рационально использовать усилия учащегося и преподавателя. Специалисты считают, что в современных ус­ловиях профессиональной подготовки все отчетливее проявляет­ся тенденция создания оптимальных условий в обучении как для всех учащихся, так и для каждого из них: в центре систе­мы образования должен находиться учащийся, и это, в свою очередь, должно определять всю деятельность преподавателя (Янушкевич, 1986).

В качестве одного из возможных направлений оптимизации процесса обучения называется программирование деятельности учащегося и преподавателя. Причем речь в данном случае идет о двух аспектах этого процесса:

1) Программирование всего процесса обучения, полных учеб­ных циклов—макропрограммирование;

2) программирование отдельных методических единиц про­цесса обучения (действий) — микропрограммирование.

При таком построении процесса обучения на первый план выдвигается преподаватель как его конструктор. Только препо­даватель, четко представляющий цели обучения, знающий со­держание изучаемого материала, владеющий методами и техни­кой обучения, должен принимать решение о способах построения конкретного цикла обучения, определять концепцию процесса обучения с учетом конкретных условий и подготавливать усло­вия, позволяющие реализовать эту концепцию. Кроме того, не­посредственно он осуществляет процесс обучения и сам участ­вует в этом процессе.

По мнению специалистов, для правильного протекания про­цесса обучения важное значение имеет тщательность его под­готовки. Она также важна потому, что введение технологично­сти в процесс обучения невозможно без предварительной стро­гой проработки хода этого процесса, без его всестороннего изу­чения с точки зрения соответствия результатов поставленным целям подготовки (профессии), а также без учета возможно­стей управления им в зависимости от возникающих в процессе учебы помех, затруднений. При таком понимании программи­рования основной задачей преподавателя становится подго­товка процесса обучения, а сам процесс передачи научной ин­формации и ознакомление учащихся с содержанием их буду­щей профессиональной деятельности и методиками самообразо­вания, ход процесса обучения и контроль за его результата­ми — это только производные его общей подготовленности. Отмечается, что проведение процесса профессиональной подго­товки в соответствии с принципами технологии обучения ста­новится возможным только благодаря коллективным усилиям. Совместно с преподавателем, непосредственно ведущим учебные занятия, работают специализированные коллективы (во многих странах зачастую это институты технологии обучения), разра­батывающие дидактические материалы как централизованно, в процессе промышленного производства, так и с учебными за­ведениями. Повышается роль ИТР, которые в связи с насыще­нием современных учебных заведений техническими средствами обучения должны поддерживать их в состоянии рабочей готов­ности.

Еще одно направление оптимизации процесса обучения — широкое использование технических средств, дидактических ма­териалов и методов, активизирующих процесс обучения. Специ­алисты рассматривают это направление как альтернативу тра­диционному вербальному обучению и одновременно как характерную черту современной технологии обучения. Правда, неко­торые авторы зачастую фетишизируют ТСО, приписывая им спо­собность модернизации процесса обучения. Вместе с тем многи­ми авторами преодолевается такое узкое понимание роли тех­нических средств обучения.

Отмечается, что в учебном процессе, строящемся в соответст­вии с принципами технологии обучения, технические средства появляются неизбежно. Предполагается, что в перспективе эти средства получат все большее распространение в специальном образовании, и это распространение будет связано с ними не как с единичными средствами, а как с целостными системами и комплексами, обеспечивающими решение конкретных учебных задач. Многие из этих задач, как и многие виды учебной дея­тельности, невозможно реализовать без широкого использова­ния ТСО и вычислительной техники. Отмечается их особо важ­ная роль в моделировании процесса обучения с целью его опти­мизации и осуществлении обратной связи.

Степень распространенности и использовании ТСО определя­ется двумя факторами: 1) производством и распространением дидактических материалов, которые определяют содержание этих средств для учебного процесса и придают смысл их су­ществованию; 2) уровнем «профессионализма» преподавателей, которые должны быть подготовлены к методически грамотному использованию в своей работе технических средств и дидакти­ческих материалов, а в более широком понимании—к работе в условиях современной технологии обучения. Без учета этих факторов наполнение учебного заведения техническими сред­ствами и дидактическими материалами является делом беспо­лезным, несущим в себе угрозу аудиовизуального вербализма или бесплодных рассуждений на тему современного обучения без его реализации на практике (Янушкевич, 1986).

Предполагается, что современная технология обучения дол­жна быть связана с широким использованием современных ору­дий труда применительно к образованию, в том числе ТСО и дидактических материалов, распространение которых вызыва­ет изменение в методах обучения. Мысль о такой необходимо­сти укрепилась в среде дидактиков, но со стороны практики она не получила поддержки. Широко распространены только про­граммированное и проблемное обучение (Крэм, 1965; Вергасов, 1977). Прочие активизирующие методы, по сути, остаются в сфере предложений и описаний, представленных в педагогиче­ской литературе, или только начинают внедряться в процесс обучения.

Очевидное направление оптимизации процесса обучения— совершенствование материальной базы учебного заведения. Оно предполагает создание современной базы для работы учащих­ся и преподавателей, основу которой составляют результаты теоретических и экспериментальных исследований в области технологии обучения, дидактической эргономики и современной техники. Сущность проблемы, по мнению специалистов, сводит­ся к комплексному решению вопросов, касающихся материаль­ной базы учебного процесса. Последняя зависит как от архитек­турных решений, которые должны предусматривать использо­вание технических средств обучения, обеспечивать соответствую­щие комфортные условия (климат, акустика, освещение, мебель и т. д.), так и от того, насколько комплексно решены вопросы, связанные с оснащением учебного заведения необходимыми средствами, в том числе позволяющими автоматизировать не­которые дидактические операции.

Учебные комплексы должны включать и такое оборудование, использование которого предполагает специальные архитектур­ные решения и особые аудитории; в качестве примера можно назвать замкнутые системы телевидения, телевидение малой мощности и компьютеры. В число средств обучения должна входить и соответствующая полиграфическая база (прежде все­го связанная с ксерокопированием), без которой нельзя пост­роить современный учебный процесс. К названному следует присовокупить фотолабораторию и 'мастерские, благодаря ко­торым учебное заведение получает возможность производить дидактические материалы собственными силами, а также осу­ществлять ремонт и профилактическое обслуживание средств обучения (Янушкевич, 1986).

Если все упомянутое представить в виде функциональной системы, то перед нами возникает внушительный образ дидак­тической машины — современного учебного заведения. Его цель—обеспечить учащимся и преподавателям все условия, необходимые для проведения процесса обучения на уровне тре­бований современной технологии обучения.

Принцип качественной оценки результатов учебной работы. В педагогической литературе много внимания уделяется вопро­сам оценки эффективности обучения всех уровней системы об­разования в целях каждого учебного заведения и отдельных учащихся. Однако до настоящего времени удовлетворительных результатов в оценке эффективности пока не получено, а сама проблема является одной из наиболее спорных в дидактике. И все же специалисты признают, что определенный прогресс на пути ее решения есть. Это относится к методологии оценки ре­зультатов обучения и к ряду уже разработанных методик та­кой оценки, позволяющих оценить достижения в учебе исходя из одних и тех же критериев применительно как к большим коллективам (в основном с помощью вычислительной техники и различного рода экзаменаторов), так и к отдельным учащим­ся (в основном благодаря развитию техники педагогического те­стирования) .

Если за критерий качества обучения принять степень до­стижения поставленных целей, то для оценки каждого этапа обучения нужно иметь информацию о степени достижения этих целей. Если цели на отдельных этапах достигнуты не в полной мере, то необходимо предпринять шаги, направленные на коррекцию процесса обучения, с тем, чтобы обеспечить дости­жение нужного результата (Янушкевич, 1986).

Из сказанного следует вывод, который был многократно подтвержден в ходе исследований: контроль должен быть пла­номерным, достаточно частым и надежным, явным для сту­дентов, служащим не только для оценки результатов их учебы, но и прежде всего для оценки правильности хода обучения (Талызина, 1983). Специалисты единодушны во мнении, что эту проблему нельзя решить без широкого использования средств автоматизированного контроля над процессом обучения (экза­менационные устройства и средства вычислительной техники), а также других методов проверки, обеспечивающих, например, контроль уровня умений, способностей и т. п. Именно этими во­просами занимается технология обучения, выступая в качестве необходимого звена в целостности современного организован­ного процесса обучения. Отметим, что при таком понимании контроля подчеркивается особое значение текущего контроля, роль управления процессом обучения в ходе его реализации, в момент возникновения ошибки у учащегося. Этот момент очень важен для учебного процесса, потому что, как с определенной иронией замечает Дж. Брунер, педагогический процесс, как прежде, так и теперь, в общем-то проводится вслепую, без надежной обратной связи. Глаза открываются только тогда, когда "уже оконченная работа подвергается оценке. Судьи появляются после того, как исполнители разойдутся (Bruner, 1974). И наконец, следует отметить огромную роль, которую играет в обучении вообще и на этапе профессиональной подготовки в частности формирование самоконтроля, без этого качества нет ни учащегося, ни профессионала. Поэтому организация систе­мы контроля обучения, в том числе профессиональной подготов­ки, должна быть нацелена на формирование этого психологического механизма, необходимого в учебе, профессии и жизни (Никифоров, 19896).

Принцип воспроизводимости процесса обучения и его резуль­татов означает стремление к достижению аналогичных резуль­татов при условии использования определенной техники обуче­ния и относительном постоянстве других факторов (уровень подготовки преподавателей и обучаемых, социальная среда, ма­териальная база учебных заведений и т. п.). Этот принцип дол­жен быть характерным признаком каждой хорошей современ­ной технологии обучения. Такую задачу, по мнению Ф. Януш­кевича, нельзя признать неразрешимой. Программированное обучение показало, что в случае использования соответствующих методов и дидактических материалов можно добиться по­лучения практически идентичных результатов при обучении больших коллективов учащихся. Видимо, не все учебные дейст­вия и не все цели могут воспроизводиться с высокой степенью повторяемости, но в обучении имеется значительное число за­дач, решение которых можно воспроизводить, рассчитывая на высокую степень повторяемости результатов. Эту проблему не­обходимо рассматривать в трех аспектах, которые кратко ха­рактеризует Ф. Янушкевич. Первый касается явлений в макро­масштабе, т. е. в масштабе целостно понимаемых образова­тельных систем. Так, оправдавшая себя на практике система образования, построенная в соответствии с поставленными це­лями и принципами обучения, которые приняты в одной стра­не, может быть приспособлена для решения задач другой стра­ны или подготовки другой группы учащихся, условия обучения которых отличаются от условий обучения, имевших место в прошлом. Этот вывод важен для развития международного со­трудничества и ускорения решения проблем образования, стоя­щих перед развивающимися странами.

Второй аспект этой проблемы связан с возможностью пов­торения циклов обучения. По сути дела, в системе образования;

периодически воспроизводятся одни и те же циклы для все но­вых групп учащихся. Между тем, как свидетельствуют резуль­таты исследований и наблюдений, несмотря на идентичность це­лей и программ разные группы учащихся порой достигают диа­метрально противоположных результатов. С помощью развития технологии обучения можно надеяться на разработку совер­шенных, обоснованных и проверенных на практике элементе) образовательного процесса, итогом которого явится то, что результаты, показанные различными группами учащихся, окажутся близкими. Последнее не означает одинаковости работы с каждой из этих групп и с каждым учащимся. Четко определен­ные цели обучения, объем знаний и умений, которыми учащийся в итоге должен располагать, позволяют использовать воз­можности индивидуального изучения программы, основанной на внедрении в практику дидактических техник. Их многообразие в зависимости от уровня подготовки каждого учащегося позво­ляет достичь одних и тех же целей обучения при максимальной дифференциации путей, ведущих к ним. Таким образом, в дан­ном случае повторяемость процесса и результатов обучения на­целена на конечный результат, а не на унификацию способов достижения промежуточных результатов.

Третий аспект проблемы — возможность воспроизводства конкретной дидактической техники в любой конкретной ситуа­ции, которая может возникнуть в обучении. То есть каждой ди­дактической задаче можно поставить в соответствие определен­ную технику обучения, а их совместное или самостоятельное-. применение должно обеспечить достижение результатов, кото­рые можно предвидеть заранее.

Таким образом, разработка (с последующим описанием) и" внедрение в практику соответствующей дидактической техники представляют собой, чрезвычайно важную задачу с точки зре­ния развития технологии обучения.

Детальная отработка дидактической техники как совокупно­сти действий учащегося содействовала бы становлению техно­логии обучения как науки о технике, присущей обучению. В' этом случае понятие «техника обучения» имело бы смысл, по­добный понятиям «техника живописи», «техника исследователь­ской работы по конкретной дисциплине» или же «техника ум­ственного труда». По мнению специалистов, в этом случае мож­но было бы прийти к таким технологиям обучения, которые в. зависимости от дополнительных факторов позволяли бы выби­рать наиболее оптимальные способы учебной деятельности и определяли бы правила пользования ими. Для того чтобы &. рамках таким образом понимаемых технологий обучения раз­рабатывать и внедрять в практику наиболее экономные, эффек­тивные и максимально индивидуализированные дидактические процессы, которые бы кратчайшим путем вели к достижению» поставленных учебных целей, нужно иметь четкую модель спе­циалиста (Смирнова, 1977).

Принцип синтеза результатов, полученных в смежных с ди­дактикой областях знания (прежде всего при решении задач практического характера). Традиционная дидактика используют результаты различных педагогических дисциплин; кроме того, она обращается к данным психологии и социологии. В на­стоящее время благодаря развитию экспериментальных иссле­дований широкое распространение в дидактике получила мате­матическая статистика. В то же время в работе по совершенствованию учебного процесса по-прежнему редко используются возможности таких дисциплин, как кибернетика и тесно связанная с ней информатика, теория организации, праксиология и логика, эргономика и физиология, психолингвистика и теория коммуникаций. Первые же работы, в которых были использованы достижения этих наук или методы, применяемые в них, позволили получить неплохие результаты. По мнению специалистов, интеграция знаний, привлекаемых для решения задач образования, предполагает создание фактически нового направ­ления исследований—науки об образовании. Эта область науч­ной деятельности должна быть нацелена на изучение различ­ных аспектов образовательной активности человека с использованием при этом методов и результатов исследований много наук. Тот небольшой опыт, который удалось накопить в ходе решения задач, связанных с созданием технологии обучения с ее внедрением в практику, свидетельствует о необходимости такой интеграции.

Приведенные принципы технологии профессиональной подготовки позволяют сделать вывод о том, что любую технологию| профессиональной подготовки нельзя рассматривать чисто прагматически, понимая под ней совокупность практических правив дидактической деятельности. Анализ выполненных по этой тематике работ показывает, что современная технология обучение имеет свою собственную теорию, глубоко связанную с достижениями как педагогических, так и многих других наук. Она направлена, с одной стороны, на профессию, а с другой—на научно обоснованное построение процесса обучения ей, основанного на широком использовании технических средств o6yчения, включая вычислительную технику, современные (главным образом аудиовизуальные) дидактические материалы, активизирующие методы обучения и дидактическую технику. Разви­тие последней может направить эволюцию технологии профессиональной подготовки в сторону создания области научного знания о дидактической технике профессиональной подготовки, т. е. науки, задачей которой станет обеспечение на практике достижения поставленных учебных целей наиболее эффектив­ным путем за счет широкого использования системы испытан­ной дидактической техники.

В заключение необходимо сказать несколько слов о том, что мы понимаем под профессиональной педагогикой; ведь все, о чем мы говорили, имеет к ней непосредственное отношение. Под профессиональной педагогикой мы понимаем подготовку по всем профессиям и притом все ступени профессиональной под­готовки, включая высшую. Мы также убеждены в том, что на­зрела необходимость (и возникновение ее вполне правомерно!) развития профессиональной педагогики, которая изучала бы все профессиональное образование в указанном выше объеме и закономерности такого образования.

 

Глава 3 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА