Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Г л а в а 1 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

ФАКТОРЫ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

Выбор профессии, или профессиональное самоопределе­ние, — основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни. Выбор профессии определяет очень многое, а именно: кем быть, к какой социальной группе при­надлежать, где и с кем работать, какой стиль жизни выбрать.

Существуют различные варианты определения понятия «вы­бор профессии», однако все они содержат мысль, что профес­сиональное самоопределение представляет собой выбор, осуще­ствляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта выбора профессии и соотнесения их с требованиями профессии. Содержание определения высвечивает двусторонность явления выбора профессии: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъ­ект выбора), с другой—то, что выбирают (объект выбора). И субъект и объект обладают огромным количеством характери­стик, чем объясняется неоднозначность явления выбора про­фессия.

Выбор профессии — это не одномоментный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии.

С позиций личностного подхода выделяют четыре стадии процесса профессионального самоопределения.

1. Возникновение и формирование профессиональных наме­рений и первоначальная ориентировка в различных сферах труда старший школьный возраст).

2. Профессиональное обучение как освоение выбранной про­фессии.

3. Профессиональная адаптация, характеризующаяся фор­мированием индивидуального стиля деятельности и включени­ем в систему производственных и социальных отношений.

4. Самореализация в труде (частичная или полная) — вы­полнение или невыполнение тех ожиданий, которые связаны с профессиональным трудом.                

Таким образом, профессиональное самоопределение рассмат­ривается как процесс, охватывающий весь период профессио­нальной деятельности личности: от возникновения профессио­нальных намерений до выхода из трудовой деятельности.

Психология развития отождествляет начало профессиональ­ного самоопределения — первый этап — с детской игрой, когда ребенок принимает на себя различные профессиональные роли и проигрывает элементы связанного с ними поведения. Второй этап — подростковые фантазии, вызываемые различными при­влекательными для подростка профессиями. Третий этап — под­ростковый и большая часть юношеского возраста — предвари­тельный выбор профессии, когда разные виды профессиональ­ной деятельности «сортируются» и оцениваются с точки зре­ния интересов, способностей, системы ценностей подростка. И наконец, четвертый этап — практическое принятие решения, включающее в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалификации, объема и уровня профессиональной под­готовки и 2) выбор специальности.

Итак, можно оказать, что процесс профессионального само­определения пронизывает весь жизненный путь человека. Од­нако пиком этого процесса, переломным моментом в жизни является акт принятия решения о выборе профессии. По вре­мени он обычно совпадает с окончанием общеобразовательной школы. Этот ответственный момент тесно связан с предшест­вующими этапами профессионального самоопределения, и на решение о выборе профессии влияет прошлый опыт личности. В то же время от этого решения, естественно, зависит то, как будут протекать последующие этапы профессионального само­определения. Поэтому сосредоточим свое внимание на этом переломном моменте профессионального самоопределения, по­скольку в нем, как в капле воды, отражаются все особенности процесса.

В психологической литературе нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии и какие факторы влияют на этот процесс. По этому вопросу существует ряд точек зре­ния, в защиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двусторонностью самой ситуации выбора профессии.

Ряд исследователей придерживается распространенной точ­ки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. В этом случае предметом исследования выступают, с одной сто­роны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой — характер, содержание, виды деятельности и ее объ­ект. Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развития субъекта труда. Следовательно, выбор профессии сделан правильно, если психофизиологические данные

личности будут соответствовать требованиям профессии, трудо­вой деятельности (Шишкина, 1976; Алишев, Широков, 1987). К сожалению, этот взгляд грешит недооценкой активного на­чала личности выбирающего.

В контексте понимания выбора профессии как выбора дея­тельности распространена также точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность. Несомненно, этот подход более продуктивен, так как утверждает активность самого субъекта выбора профессии. Однако профессиональный интерес как эмоционально окрашенное отношение личности к виду труда (Иванчик, 1986; Рескина, 1986) может иметь раз­личные истоки, в том числе и не относящиеся к деятельности. Кроме того, профессию нельзя свести к определенному виду трудовой деятельности. Абсолютизация профессионального ин­тереса как основы выбора профессии также не вполне право­мерна.

Ряд авторов придерживается взгляда на выбор профессии как на частный случай социального самоопределения личности (Костенко, Оссовский, 1986; Михайлов, 1986). То есть выбор профессии, с одной стороны, считается социально заданным, а с другой — определяется прежде всего социальными харак­теристиками профессии. Не вызывает сомнения положение о влиянии общества в целом на профессиональное самоопреде­ление его членов, и, конечно же, с профессиональной деятель­ностью непосредственно связано положение личности в обще­стве.

Наиболее продуктивным, на наш взгляд, является подход к выбору профессии как к одному из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профессии свя­зан с прошлым опытом личности, и процесс профессионального становления простирается далеко в будущее, участвуя в фор­мировании общего образа «Я», определяя в конечном счете течение жизни. Этот подход требует учета широкого спектра факторов, влияющих на выбор профессии, кроме того, он по­зволяет сделать акцент на временном аспекте — на прошлом опыте личности и на ее представлениях о будущем. В качест­ве факторов выбора профессии должны быть учтены жизнен­ные планы личности также «в других областях, например в личной жизни» (Кузнецова, 1986; Головаха, 1988).

Взгляд на выбор профессии как на часть жизнеопределения человека не лишает субъекта выбора профессии активности и с учетом всего спектра факторов профессионального само­определения подводит нас к мысли об индивидуальной иерар­хии факторов выбора профессии, присущей каждому субъекту выбора. Все объективно существующие факторы оказывают влияние на процесс выбора профессии, однако от особенностей субъекта выбора профессии зависит, какие факторы становят­ся следующими. Объективно существующие факторы выбора: профессии являются лишь возможностью, а то, какие из них и в какой комбинации окажут влияние на реальный процесс выбора, зависит от особенностей конкретной личности. Боль­шое значение имеет субъективный образ ситуации выбора, ко­торый может существенно отличаться от объективной картины в силу различных причин (Головаха, 1988).

Как мы уже отмечали, ситуация выбора профессии харак­теризуется двусторонностью: с одной стороны—мир профес­сий, обладающий широчайшим спектром различных характери­стик, с другой — субъект выбора профессии, личность со все­ми ее особенностями.

Традиционно общая схема описания профессий подразуме­вает четыре аспекта:

1) социально-экономический—краткая история профессии, её роль в системе народного хозяйства, сведения о подготовке кадров, перспективах продвижения, заработной плате;

2) производственно-технический—данные о технологиче­ском процессе, объекте, орудиях и предмете труда, рабочем месте, формах организации труда;

3) санитарно-гигиенический—информация о микроклимати­ческих условиях, характере освещения и других санитарных факторах, режиме и ритме труда, медицинских противопока­заниях;

4) психофизиологический--требования профессии к особен­ностям психических процессов и свойствам личности.

Говоря о сложности такого образования, как субъект дея­тельности, Б. Г. Ананьев [1980] исходными его характеристи­ками называет сознание (как отражение объективной действи­тельности) и деятельность (как преобразование действитель­ности). Высшей интегрируюшей субъективных свойств являет­ся творчество, а наиболее обобщенными эффектами, а вместе-с тем и потенциалами — способности и талант. Помимо объек­тивно существующей картины имеются еще и субъективные представления личности как о мире профессий, так и о себе. Это значительно усложняет ситуацию выбора профессии и рас­ширяет спектр факторов, его обусловливающих.

В ряду основных факторов выбора профессии обычно назы­ваются следующие: интересы (познавательный, профессиональ­ный, интерес к профессии, склонности), способности (как психологические механизмы, необходимые для успеха в опреде­ленном виде деятельности), темперамент, характер. Эти факторы часто относят к субъективным. Следующая группа фак­торов (их можно назвать объективными) включает в себя:

Уровень подготовки (школьная успеваемость), состояние здо­ровья, информированность о мире профессий. Выделяют также социальные характеристики: социальное окружение, домашние условия, образовательный уровень родителей. Особое внимание уделяется таким факторам, как мотивы профессиональной деятельности, жизненные ценности индивида, прошлый опыт, представления о будущем. Кроме того, в последнее время ряд авторов подчеркивает значение общей активности, самооценки, уверенности в достижении успеха, уровня сформированности осознанной психической саморегуляции.

Наиболее изученным и всеми признаваемым фактором про­фессионального самоопределения являются интересы, субъекта выбора профессии. Интересы традиционно считаются самым значимым мотивом выбора профессии, осознаваемым ранее и яснее всех других. Интересы обладают определенной динами­кой развития. В основе структуры интересов лежат познава­тельные интересы, которые развиваются в учебной деятельно­сти и характеризуются высокой динамикой, частой сменой, так „как связаны с активным поиском личностью своего «Я». На базе познавательных интересов возникают интересы к профес­сии, к типу профессий и зачем профессиональные интересы, направленные на определенный вид трудовой деятельности и отличающиеся высокой устойчивостью (Гейжан, 1984; Рескина, 1986). Профессиональные интересы требуют проверки в конкретной деятельности, что на практике часто затруднено. По­этому степень выраженности профессиональных интересов и их направленность могут быть искажены отсутствием практическо­го выхода. Следовательно, при изучении профессиональных интересов субъекта выбора профессии встает проблема адек­ватности оценки и самооценки этого ведущего фактора выбора профессии.

Не менее важным и в достаточной степени изученным фак­тором выбора профессии являются способности. Часто пробле­му способностей связывают с одаренностью, талантом, однако

•столь высокие требования к субъекту выбора профессии предъ­являет сравнительно небольшая группа профессий. В профессиографической литературе представлена точка зрения К. М. Гуревича [1981], который выделяет три типа профессий:

I. Профессии, где каждый здоровый человек может достичь общественно приемлемой эффективной деятельности.

II. Профессии, в которых далеко не каждый человек .может добиться нужной эффективности.

III. Профессии, которые по своей сущности предполагают .достижение высших ступеней мастерства.

Профессии III типа предъявляют специфические требова­ния к индивидуальным особенностям человека, причем к тем качествам, которые формируются при наличии выраженного генетического контроля. Большинство же профессий не предъ­являет столь жестких требований к субъекту выбора профес­сии (первая группа) или позволяет с помощью включения ме­ханизмов компенсации, выработки индивидуального стиля деятельности скорректировать недостаток тех или иных профес­сионально важных качеств (вторая группа).

Концепция ориентации на формирование индивидуального, стиля деятельности основана на следующих предпосылках:

1) признается, что есть стойкие, практически невоспитуемые психологические качества, существенные для успеха дея­тельности;

2) возможны разные по способам, но равноценные по ко­нечному эффекту варианты приспособления к условиям профессиональной деятельности;

3) имеются широкие возможности преодоления слабой вы­раженности отдельных способностей за счет их упражнения или же компенсации посредством других способностей или спосо­бов работы;

4) формирование способностей необходимо вести с учетом индивидуального своеобразия личности, т. е. внутренних усло­вий развития, наряду с учетом внешних условий (предметной и микросоциальной среды) (Климов, 1970).

Выбор профессии отражает определенный уровень личных притязаний, основанный на оценке своих способностей и воз­можностей. Рядом авторов отмечено, что уровень притязаний у подростков часто завышен. Это обусловлено неадекватно­стью самооценки способностей и плохой информированностью о требованиях избираемой профессии (Шишкина, 1976; Ильин, 1981). Неадекватность самооценки способностей часто связана со школьной успеваемостью, так как школьные оценки не всег­да правильно отражают действительные способности человека в той или иной области. Ориентация на школьную успеваемость может стать причиной как завышенной, так и заниженной са­мооценки и, следовательно, неадекватного уровня притязаний при выборе профессии.

Проблема самооценки и в целом уровня развития конт­рольно-оценочной сферы субъекта выбора профессии представ­ляет большой интерес. Особенно важно это потому, что момент выбора профессии в основном приходится на 15—17 лет, ког­да структура контрольно-оценочной сферы, и в частности само­оценки, претерпевает глубокие изменения. К концу подростко­вого возраста повышаются адекватность самооценки и ее са­мостоятельность, изменяется эталон самооценки. Самооценка приобретает устойчивость и становится одним из важных фак­торов развития личности. Изучение самооценки в деятельно­сти свидетельствует о том, что эта характеристика является одним из важнейших механизмов эффективного осуществления процесса саморегуляции деятельности. Неадекватность само­оценки может стать одной из причин неполной реализации спо­собностей в деятельности, так как часто обусловливает расхождение способностей и склонностей.

Процесс выбора профессии предполагает высокую актив­ность личности. Поскольку ситуация выбора профессии харак­теризуется многомерностью, для правильного (адекватного) выбора субъекту выбора профессии приходится проделать боль­шую внутреннюю работу. Ему необходимо проанализировать. свои ресурсы (интересы, способности, особенности характера, ценностные ориентации и т. д.), требования избираемой про­фессии, осознать потенциальные несоответствия и оценить воз­можность или невозможность коррекции этих несоответствий. Все эти действия могут быть осуществлены только при высо­ком уровне развития контрольно-оценочной сферы субъекта. Недаром при изучении всех факторов, влияющих на выбор профессии, встает вопрос об адекватной их оценке субъектом выбора профессии. Многими авторами (Божович, 1968; Прыгин и др., 1987) отмечается, что вследствие недостаточного осо­знания выбор профессии иногда либо не происходит, либо явля­ется актом подражания товарищам, родителям и совершается под влиянием случайных обстоятельств.

Ряд исследований убедительно доказывает, что успешность любой деятельности, в том числе профессионального самооп­ределения, зависит от уровня сформированности осознанной психической саморегуляции. Это качество определяется как умение без систематического контроля, помощи и стимуляции самостоятельно работать, оно связано с умением правильно оценивать свои возможности при постановке и принятии цели, уверенностью в себе, адекватной самооценкой, умением анали­зировать причины успеха и неудач (П.рыгин, 1984; Прыгин и др., 1987). Обладающие перечисленными характеристиками бы­ли условно названы «автономными», полярная группа — «зави­симыми». «Автономные» отличаются обоснованностью выбора профессии, выбором конкретной сферы труда, осознанностью своего места в жизни, знанием о мире профессий, осознанием последствий выбора профессии. Эта группа при выборе про­фессии в меньшей степени подвержена влиянию случайных факторов. Группа «зависимых» отличается малой самостоятель­ностью, подвержена влиянию случайных факторов, выбор про­фессии у них часто необоснован.

Таким образом, качества субъекта выбора профессии, свя­занные с уровнем осознанной психической саморегуляции, сте­пенью развития контрольно-оценочной сферы, являются одним из ведущих факторов выбора профессии. Причем влияние это­го фактора опосредует влияние остальных факторов, как при­сущих самому субъекту, так и внешних. Например, группа «автономных» отличается более адекватным представлением о мире профессий, которое получает из достаточно компетентных источников (специальная литература, беседы с профессионалами и т. д.), в то время как полярная группа ориентируется на средства массовой информации, советы знакомых, следствием чего является искаженное представление о выбираемой про­фессии.

Таким образом, отмеченный нами фактор представляет собой своего рода сквозную характеристику профессионального самоопределения. Он обусловливает:

— способность адекватно оценивать свои качества как фак­торы выбора профессии;

— способность изучать мир профессий, опираясь на неслу­чайные факторы, формировать адекватное представление о нем;

— способность выделить главное для себя при выборе про­фессии, т. е. сформировать индивидуальную иерархию факто­ров, максимально адекватно отразить ситуацию выбора про­фессии.

Несмотря на достаточно широкое развитие профориентационной сети в нашей стране, большинство старшеклассников вы­бирает профессию более или менее стихийно. Естественно, воз­никает вопрос, все ли выбирающие профессию нуждаются в помощи профориентационной службы и особенно в помощи лсихолога-профконсультанта. Исследования сформированности профессиональных планов выпускников показывают, что около 30% восьмиклассников и 50% десятиклассников в состоянии самостоятельно выбрать профессию.

По степени сформированности выбора выпускников школы обычно разделяют на четыре группы, несомненно, связанные с индивидуальными характеристиками:

1) определившиеся (30%);

2) колеблющиеся (30%);

3) неустойчивые (15%);

4) пассивные (25%).

Итак, около 30% старшеклассников могут сами выбрать профессию, не прибегая к посторонней помощи. Остальные нуждаются в помощи профориентационной службы, причем форма помощи должна быть разной. Одним требуется досто­верная информация о мире профессий, другие хотят получить сведения о своих индивидуальных особенностях (часто просто хотят получить подтверждение уже известного), многим нуж­но лишь аргументированное подтверждение их выбора; Профориентационная служба призвана решать эти и другие пробле­мы, возникающие в связи с выбором профессии, оказывая вы­пускникам помощь в плане профессиональной информации, про­фессиональной консультации, профессионального отбора и под­бора.

Глава 2

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В последнее десятилетие слово «технология» все чаще упо­требляется специалистами в области педагогики и психологии. Так, в педагогической литературе довольно широко использу­ется термин «компьютерная технология обучения». Польский дидактик Ф. Янушкевич [19Р6] детально представил спектр определений термина «технология обучения». Остановимся на раскрытии понятия «технология профессиональной подготовки».

Что же понимается под термином «технология»? Согласно эн­циклопедическому словарю в буквальном переводе он означает науку о мастерстве, искусстве. Содержательная сторона термина сводится к следующему: технология—это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, состава, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процес­се производства. Задача технологии как науки заключается в выявлении закономерностей с целью, определения и использо­вания на практике наиболее эффективных и экономичных про­изводственных процессов.

Теперь обратимся к понятию «профессиональная подготов­ка». Анализ специальной педагогической и психологической литературы показал, что этот термин используется в основном применительно к системе профессионально-технического обра­зования. Однако его содержательного толкования найти не удалось. Попытаемся сделать это сами. Вновь обратимся к эн­циклопедическому словарю и рассмотрим определения разных терминов, входящих, по нашему мнению, в круг понятия «про­фессиональная подготовка». Начнем с определения термина «профессия» (лат. professio — объявляю своим делом), под ко­торым понимается род трудовой деятельности, требующей определенной подготовки и являющейся обычно источником существования. Там же находим понятие «специальность» (лат. specia—род, вид), трактуемое как вид занятия в рамках одной профессии. Понятие «профессиональное образование» ото­ждествляется в словаре с понятием «специальное образование», и означает овладение переделенными знаниями и навыками по конкретной профессии и специальности. Словарь указывает в. качестве основного пути получения образования обучение в профессионально-технических, средних специальных учебных заведениях (на базе полного или неполного среднего образова­ния) и в вузах (на базе полного среднего образования). Прак­тикуются подготовка рабочих на производстве, а также курсо­вое обучение. Рабочие и слециалисты обновляют и пополняют полученные профессиональные навыки в учреждениях по пере­подготовке и повышению квалификации, которые наряду с учебными заведениями (с середины 1970-х гг.) входят в еди­ную систему непрерывного образования. Образование—резуль­тат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основным путем получения образования является обучение в учебных заведениях и самообразование. Обучение как путь получения образования — целенаправленно-организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладе­ния знаниями, умениями, навыками под руководством педаго­гов, мастеров, наставников; оно ведется в ходе практической деятельности 'и в учебных заведениях.

Таким образом, понятие «профессиональная подготовка» можно определить как профессиональное (специальное) обра­зование, основной путь получения которого—самообразование или обучение:

—в профессионально-технических учебных заведениях;

— в средних специальных учебных заведениях на базе пол­ного или неполного среднего образования;

— в высших учебных заведениях на базе полного среднего образования;

— во время подготовки рабочих на производстве;

— во время курсового обучения;

— во время повышения квалификации рабочими и специа­листами или их переподготовки.

Все перечисленные типы учебных заведений и обучений об­разуют систему профессионального образования. Профессионалыное самообразование и обучение могут также вестись вхо­де практической деятельности.

В специальной литературе приводятся определения двух ос­новных понятий, составляющих цель профессиональной подго­товки, — «профессия» и «специальность». Специальность рас­крывается через предмет деятельности. Она может быть сколь угодно узкой или широкой, но в любом случае — это совокуп­ность знаний о некотором фрагменте объективной реальности, отраженном соответствующим научным предметом. Профес­сия—объективно необходимый, определенный через цель, особый вид деятельности, связанный с этим фрагментом реальности. Иными словами, профессия—деятельность, обладающая собственной целью и имеющая собственные продукты, нормы, средства, которые в конечном счете детерминированы социаль­ной функцией и технологией той сферы общественного произ­водства, которую данная деятельность обслуживает. В рамках одной специальности в ее современном понимании, отвечая каждая своей цели, т. е. общей направленности на исследова­ние или преподавание, на преобразование, управление или проектирование и т. п., реально существуют самостоятельные профессии (Моделирование..., 1984).

Что же в таком случае понимать под технологией профес­сиональной подготовки исходя из всего вышесказанного? Оче­видно, технологию профессионального образования. А посколь­ку основной путь получения такого образования—обучение, то фактически, это та же технология обучения, но профессиональ­ного. Значит, в плане разведения понятий «специальность» и «профессия» можно говорить как о технологии обучения спе­циальности (в совокупности знаний о некотором фрагменте' объективной реальности, отраженном соответствующим науч­ным предметом), так и о технологии обучения профессии (осо­бый вид деятельности, связанный с этим фрагментом реальности), т. е. о технологии профессиональной подготовки.

Технология обучения представляет собой интенсивно раз­вивающуюся область педагогических исследований. Об этом говорят всевозрастающее число специальных педагогических изданий, научных работ, правительственных отчетов, горячая полемика вокруг этой проблемы. За рубежом к этому новому направлению в педагогике в последние 25 лет наблюдается большой интерес ученых и преподавателей.

Термин «педагогическая технология» (educational techno­logy) появился на страницах зарубежной печати и в названиях ряда педагогических журналов высокоразвитых капиталисти­ческих стран в начале 1960-х гг. Разработкой вопросов педа­гогической технологии занимаются и специализированные уч­реждения. В Англии в этих целях в 1967 г. был создан Нацио­нальный Совет по педагогической технологии. В США педа­гогическая технология развивается как область фундаменталь­ных исследований: Национальный Институт Образования на­правляет и координирует работу 9 научно-исследовательских Центров, занимающихся в числе прочих исследованиями и в' этом направлении; ряд университетов и колледжей готовит специалистов по педагогической технологии на соответствую­щих факультетах; крупные вузы США осуществляют подготовку докторов и кандидатов наук по педагогической технология (Чернова, 1988). Налаживаются международные контакты уче­ных. Создана ассоциация по педагогическим связям и техноло­гии (Association for Educational Communications and Technology ) —AECT. Основные направления деятельности АЕСТ: проведение местных и региональных конференций; работа технического центра; расширение международных связей, проведе­ние международных симпозиумов; публикации; дотации и кон­тракты. Функционируют два крупных научных центра по педа­гогической технологии—в Канаде и Венгрии.

В каком смысле термин «технология» употребляется в об­ласти обучения? Первоначально термин «педагогическая техно­логия» связывался лишь с применением технических средств обучения (ТСО) и средств программированного обучения. Сторонники такого понимания технологии обучения главную зада­чу видят в применении современных технических средств в учебном процессе.

Второе понимание термина «педагогическая технология» означает применение научных знаний при построении учебного процесса и в процессе учения. Такой подход связан с разви­тием программированного обучения, где принципы программи­рования процесса учения выступают в качестве технологиче­ских средств научения (Dave, 1973). Предложенное понимание является достаточно узким, как и первое, от которого оно от­личается тем, что в данном случае акцент делается не на тех­нических средствах обучения, а на средствах учения.

Третье понимание термина «педагогическая технология», объединяя первые два, существенно дополняет их. Оно принци­пиально отличается тем, что предполагает системный подход к построению учебного процесса Своеобразие этого подхода про­является прежде всего в том, что рассмотрению подвергаются не отдельные элементы учебного процесса, не отдельные, изо­лированные технические средства, а их место и функция в си­стеме обучения. Так, например, Р. Дейв прямо указывает, что технология обучения может быть определена как практика обучения, имеющая в своей основе социальные, физические, .физиологические и другие науки (Dave, 1973).

Однако технология обучения не охватывает всех проблем научно обоснованного построения учебного процесса. В част­ности, она не решает задач, связанных с планированием, фи­нансированием и административным управлением. Данное по­нимание технологии обучения предполагает также опору на достижения не только науки, но и техники книгопечатания, фотографии, опору на современные средства коммуникации и т. д. Новые возможности в этой области могут приводить к но­вой технологии обучения. Другими словами, развитие техно­логии обучения определяется не только успехами науки, но и достижениями в названных областях.

Р. Дейв выделяет три основных этапа в развитии техноло­гии обучения, каждый из которых характеризуется определен­ной моделью учебного процесса. На I этане преподаватель, сам обеспечивая процесс обучения, не прибегал к помощи ни печатных материалов, ни технических средств. На II этапе (особенно после изобретения книгопечатания) технология обу­чения существенно изменилась: на помощь преподавателю при­шли различные дидактические материалы. На III — современном — этапе технология обучения претерпела еще более суще­ственные изменения: в распоряжение преподавателя наряду с дидактическими материалами добавилась и различная техника. На каждом из этих этапов процесс обучения имеет свой спе­цифический характер. Система взаимодействий обучаемого и преподавателя существенно меняется при переходе с этапа на этап, что сопровождается изменением и самой технологии обу­чения.

Можно выделить и четвертый подход к пониманию термина «педагогическая технология». Он близок к третьему, но не предполагает обязательной опоры на достижения науки, эту функцию может выполнять человеческий опыт. В самом деле, науки об учебном процессе развивались сравнительно недав­но, практика же обучения существует давно, и преподаватель всегда как-то отбирал материалы, инструменты, определял по­следовательность форм и видов своей и ученической активно­сти. Более того, известно, что технологию, соответствующую определенным законам, человек нередко осваивал раньше, чем эти законы были открыты. Примером может служить техно­логия поднятия тяжести: принцип рычага использовался за­долго до открытия законов механики. Аналогичное происходи­ло ив практике обучения. При всем различии выделенных смыслов термина «педагогическая технология» в них есть и общий признак: направленность на практику обучения. Таким образом, технология обучения—это то, что реально характе­ризует учебный процесс, то, чем необходимо руководствоваться преподавателю, чтобы добиваться поставленных целей.

Первые два понимания узки, односторонни; последние два, наоборот, охватывают весь учебный процесс. Разница между ними состоит в том, что в одном случае решения принимаются с опорой на достижения науки и являются обоснованными (тех­нология обучения, разработанная таким путем, может быть на­звана научно обоснованной), в другом случае разработка технологии идет эмпирически, с опорой на опыт и интуицию (т. е. не все ее элементы могут быть обоснованы, рекомендации не всегда приводят к поставленной цели) (Талызина, 1977).

Обратимся еще раз к пониманию технологии в других сфе­рах человеческой деятельности. Здесь выделяются два уровня технологии; 1) как науки или совокупности сведений, необхо­димых практику для реализации того или иного производствен­ного процесса, 2) как самого реального процесса. Преподава­тель в своей практике связан с этими же двумя уровнями дея­тельности. Прежде чем построить реальный процесс, он должен получить все необходимые сведения о том, как это делать. Другими словами, любому преподавателю необходима система знаний об учебном процессе, поставленная на техно­логическом уровне. Законы, которым подчиняется этот процесс, изучаются целым комплексом наук: физиологией, соци­альной психологией, социальной логикой, кибернетикой и др. Однако в этих науках преподаватель не найдет описания прин­ципов, методов, указаний о путях и средствах их применения.. Между этими науками и практикой должна быть особая нау­ка, которая выводит эти принципы, разрабатывает методы, определяет последовательность их применения и т. д. Без это­го не может быть научно обоснованного процесса (технологии как реального процесса обучения).

Таким образом, понятие «педагогическая технология» вклю­чает в себя две группы вопросов, первая из которых связана-с применением технических средств в учебном процессе и с программированным обучением, а вторая — с его организаци­ей или технологией (Талызина, 1977). Однако до настоящего-времени вопрос о том, что конкретно понимать под тем и другим аспектом этого понятия, является дискуссионным.      

Возникновение проблемы технологии обучения связано с внедрением инноваций в учебный процесс учебных заведений. Первыми инновациями такого рода были наглядные методы-обучения и методы, связанные с прямым познанием действи­тельности в ходе практической деятельности. Поиск инноваций подобного рода шел со стороны специальных учебных заведе­ний. Именно они, вырвавшись из-под опеки университетов, где царили традиционные вербальные методы обучения, стали ак­тивно искать новые формы. Результатом их усилий и явилось создание дидактических машин, внедрение новых методов обу­чения, а также их совершенствование за счет широкого внедре­ния аудиовизуальных средств. Однако процесс такого поиска шел медленно и неравномерно. Успехи в области фотооптиче­ской техники, радио, телевидения и вообще электроники, по­явление ЭВМ натолкнули преподавателей на мысль о необык­новенных возможностях с точки зрения учебного процесса, за­ключенных в этих достижениях технической мысли.

Сначала в зарубежной специальной школе в обучении ис­пользовали (но несмело) диапозитивы, кинофильмы, радио. Создавались и другие ТСО; делались попытки использовать в учебном процессе проектоскоп. Подобные процессы характер­ны и для советской специальной школы, но они несколько сдвинуты во времени. Учебное телевидение стало использо­ваться в СССР в конце 1950-х—начале 1960-х гг.; опыт и про­блемы учебного телевидения привлекли к себе внимание в се­редине 1960-х гг., а дидактическое осмысление опыта исполь­зования учебного телевидения началось в конце 1970-х — на­чале 1980-х гг. Первые ТСО начали использоваться в учебном процессе в СССР в начале 1970-х гг. Обобщение и дидактическое осмысление этого опыта можно отнести к началу 1980-х гг.

За рубежом почти параллельно с использованием ТСО на­чались первые опыты в области программированного обучения, внедрения обучающих устройств. Однако это был лишь пред­варительный поиск, который только во второй половине 1940-х гг. вызвал широкий резонанс среди .профессионалов — педаго­гов и преподавателей (причем последних очень часто опережали психологи). С этого времени вопросы, связанные с техни­ческими средствами, автоматизацией некоторых дидактических

-функций, ставились постоянно, и хотя формулировались они по-разному, тем не менее они завоевали признание и по крайней мере привлекли к себе внимание (Янушкевич, 1986).

В СССР программированным обучением активно занима­лись в 1960-е гг. Чуть позже было начато дидактическое ос­мысление вопросов программированного обучения. Исследова­ния в области программировчнного обучения разделили судьбу работ по использованию ТСО, учебного кино и телевидения. Они не получили должного развития, так как не были доста­точно полно и научно обоснованы, что не позволило включить их в целостную структуру определенной дидактической систе­мы. Именно тогда программированное обучение пытались на­звать новой технологией обучения.

Во многих странах до конца 1960 гг. (а у нас до конца 1970-х гг.) считалось, что источником прогресса в учебном процессе являются технические средства, взятые сами по себе. На этом этапе как в зарубежных, так и в советских специаль­ных учебных заведениях создавались центры аудиовизуальной техники (лаборатории и отделы ТСО). При этом предполага­лось, что накопление аудиовизуальных средств в аудиториях специальных учебных заведений само по себе создаст благо­приятные условия для модернизации обучения. К сожалению, эта работа не дала желаемых результатов, но и не была на­прасной, поскольку шел интенсивный поиск теоретических и организационных основ модернизации учебного процесса и од­новременно формировалась база для создания новой дисцип­лины в педагогике. Вместе с тем на этом этапе еще не уда­лось сформировать основы модернизации учебного процесса, Для решения проблемы еще не имелось достаточных организа­ционных и научных предпосылок. И все же участие многих учебных заведений, а также значительного числа преподава­телей в модернизации учебном материальной базы специальной школы позволило улучшить ее обеспеченность техническими средствами обучения.

Новый этап в развитии технологии обучения связан с вне­дрением в учебный процесс ЭВМ. Появляется термин «ком­пьютерная технология обучения». С расширением практики применения ЭВМ в учебном процессе отпадает необходимость в книгах— дисплей и клавиатура компьютера заменят бумагу, карандаш и слово преподавателя. Очевидно, использование компьютеров внесет изменение в стиль нашего мышления, спо­соб решения задач, процессы запоминания и восприятия, из­менится процесс учения и обучения. Использование ЭВМ в учебном процессе породило, таким образом, новую проблему технологии обучения — проблему «новых информационных тех­нологий». Под этим термином понимается совокупность техно­логических операций, касающихся процессов общения людей и передачи информации (Lenk, 1978). Информационная техно­логия охватывает такие области, как печать, телевидение, ра­дио и т. д. К. Ленк выделяет следующие существенные при­знаки информационной технологии: во-первых, она способст­вует запоминанию информации; во-вторых, расширяет познание-человека; в-третьих, благодаря ЭВМ позволяет автоматизи­ровать процессы управления и осуществления математикологических операций.

Таким образом, для работ, направленных на модернизацию» учебного процесса, характерно тематическое разнообразие. Поэтому возникла необходимость придания этим работам об­щей научной основы. В начале 1970-х гг. в качестве такой ос­новы выступила технология обучения. Этот факт характерен для наиболее развитых в области образования стран (США, Англия, Япония). В СССР все исследования по модернизации учебного процесса развивались и развиваются в русле дидак­тики. И лишь в последнее время, в основном в связи с исполь­зованием ЭВМ в учебном процессе, в советской литературе стал чаще употребляться термин «технология обучения».

Почему же в мировой педагогике все-таки появилось такое? мощное течение, как технология обучения? Объяснить это мож­но по крайней мере тремя причинами:

1) не во всех странах дидактика существует как особая научная область;

2) существующая дидактика недостаточно конструктивна:

многие ее принципы и правила отстали от современных до­стижений базовых наук;

3) поскольку вопросами совершенствования учебного .про­цесса занимались, как правило, инженеры по образованию, врачи и т. д., т. е. не специалисты по педагогике, постольку в своем традиционном виде дидактика не выступала для них в качестве достаточной теоретической базы модернизации обра­зовательной практики учебных заведений (Янушкевич, 1986).

Дж. Брунер обратил внимание на отсутствие теории обуче­ния, из которой педагоги могли бы черпать сведения о том, ка­кими способами можно приходить к различным результатам;

теории, нейтральной по отношению к целям, но достаточно ис­черпывающей, если речь идет о средствах (Brunei-, 1974). Это мнение удачно отражает существо поисков за рубежом. Для этого чтобы достичь практически значимых результатов в области модернизации обучения, крайне необходима была теория, не противоречащая признанным достижениям педагогических на­ук, выводы которых были, однако, очень общими с точки зре­ния потребностей практики. Оценивая такое положение дел, французский специалист по технологии обучения Г. Дезюйде полагал, что пора перейти от рассуждений о технологии обра­зования, ориентированной исключительно на вопросы оснаще­ния, разработки соответствующих материалов, к размышлению на тему о собственно технологии обучения. Это означало пере­ход к систематическому использованию различных источников учебной информации, к соответствующим процессам, опосредующим ход овладения знаниями.

Несколько слов следует сказать о соотношении дидактики и технологии обучения. Некоторые специалисты считают, что дидактика шире, чем технология обучения. По мнению других, технология обучения — это прикладная дидактика, цель кото­рой состоит в выработке систем научно обоснованных рекомен­даций для практики обучения. Эти мнения основаны прежде всего на достижениях новых научных знаний (информатики, теории общения, эргономики и т. д.), а также на собственных результатах технологии обучения как педагогической дисцип­лины (Янушкевич, 198Ь).

Полемика вокруг этого вопроса продолжается и сейчас, но никто уже резко не возражает против того, что развитие ди­дактики, особенно увеличение ее практической полезности, не­возможно без учета достижений современной технологии обу­чения.

Многие страны — особенно те, которым предстоит ликви­дировать свое отставание в области специального образования, выдвинули технологию обучения во главу угла своей образо­вательной политики. Ускорение процесса обучения и много­кратное повышение его результативности за счет использования средств воспроизведения информации и средств связи яв­ляется первейшим условием осуществления большинства но­вовведений.

Итак, возникнув в рамках проблематики использования тех­нических средств обучения и на основе чистого практицизма, технология обучения в современном ее понимании в ходе мно­голетней дискуссии и научного поиска преобразовалась в си­стему знаний, которая имеет определенную научную базу и охватывает всю совокупность проблем, связанных с целями, содержанием и проведением учебного процесса.

Многообразие определений технологии обучения отражает уровень проработанности данной проблемы в отдельных стра­нах, степень развития науки и педагогических исследований и уровень внедрения технологии обучения в образовательную практику. В течение многих лет теория и практика технологии обучения развивались 'независимо друг от друга. Лишь в настоящее время возникли предпосылки для объединения усилий специалистов. Только в единстве и теории практики можно определить сущность современной технологии обучения.

Современную технологию обучения нельзя рассматривать только в качестве одной из дисциплин педагогики или только как направление оптимизации образовательной практики. В рам­ках технологии обучения объединяются теоретические и прак­тические направления работы. Существо поиска сводится к мо­дернизации дидактической системы на основе изучения образую­щих ее элементов и опытной проверки всей системы в целом. При этом строгое определение целей обучения (почему и для че­го?) должно содействовать отбору и построению содержания (что?), организации учебного процесса (как?), подбору мето­дов и средств обучения (с помощью чего?), а также учиты­вать необходимый уровень квалификации вузовских препода­вателей и вспомогательного персонала (кто?) и методы оцен­ки достигаемых результатов обучения (так ли?). Построение и модернизация дидактической системы должны базироваться на психологической теории обучения. Именно она в дидакти­ческой системе выполняет функцию системообразующего фак­тора.

2.2. ПРИНЦИПЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Анализ литературы показал, что принципы построения тех­нологии профессиональной подготовки не разработаны вооб­ще, а принципы построения технологии обучения разработаны недостаточно. Одна из немногих публикаций, где они подробно рассматриваются (автор называет их признаками),—исследо­вание Ф. Янушкевича [1986].

Первым и главным принципом построения технологии про­фессиональной подготовки должен быть, по нашему мнению, принцип деятельностного понимания профессии. Он означает, •что любая технология профессиональной подготовки должна обучать профессиональной деятельности. Этот принцип должен реализовываться при формировании учебного плана, учебных программ, отборе содержания обучения в зависимости от вида подготовки. Поэтому профессиональная деятельность должна стать целью и основным критерием технологии профессиональ­ной подготовки.

Принцип обоснованного построения технологий профессио­нальной подготовки (принцип научности) означает прежде всего то, что принимаемые в процессе обучения решения должны ба­зироваться на объективных научных фактах, а не на субъективных мнениях о ценности того или иного решения. Таким образом, технология профессиональной подготовки, предпочитая сложившейся практике научное обоснование, предполагает осо­бое приспособление дидактики к специфике каждой профессии я специальности, с одной стороны, и специфике каждого учебно­го заведения (или вида подготовки) —с другой. Для этого необходимо обеспечить систему анализа процесса профессиональной подготовки, новых методов, новых организационных решений в этой области. Постоянного анализа и обновления требует также содержание профессиональной подготовки.

С принципом научного построения технологии профессио­нальной подготовки связано также использование в учебном процессе всякого рода нововведений: новых методов, средств, новых организационных решений. Именно их использование де­лает технологию новой. Такие нововведения представляют со­бой важный источник прогресса, они способствуют ломке не всегда оправданных традиций.

Принцип соответствия конструируемых технологий профес­сиональной подготовки современным мировым тенденциям раз­вития специального образования. Общепризнанно, что в настоя­щее время для профессионального образования развитых стран .характерны три глобальных процесса: фундаментализация, ин­дивидуализация и гуманитаризация.

Фундаментализация профессионального образования выра­жается в том, что в систему общих и обязательных дисциплин профессиональной подготовки включается лишь минимально необходимое число специальных и социально-экономических курсов, а также разделов общенаучных дисциплин. Благодаря строгому отбору материала значительно сократилось количест­во часов обязательных аудиторных занятий. Этот отбор про­водится на основе всестороннего анализа структуры и понятий­ного аппарата всех курсов в их взаимосвязи, а не на основе сло­жившихся традиций. Так, доля обязательных дисциплин в об­щем объеме времени не превышает, например, в ведущих вузах США 35%. Общие обязательные дисциплины дополняются боль­шим числом учебных курсов по выбору.

Индивидуализация профессионального образования имеет несколько аспектов. Первый аспект—учет в технологиях про­фессиональной подготовки профессионально важных качеств че­ловека. Здесь открывается широкий простор специалисту по психологии профессиональной деятельности. Второй аспект— введение в учебный план курсов по выбору. Поскольку научно-техническая революция порождает десятки новых областей дея­тельности, никакая система профессионального образования не в состоянии быстро вводить большое количество новых специ­альностей, если учебный план каждой специальности жестко регламентирован. Введение курсов по выбору как основы новой системы снимает эту проблему. Вся система становится гибкой. Она готова немедленно ответить на новую потребность. В результате каждый обучаемый будет иметь собственный учебный план, который строится на основе общих и элективных дис­циплин с учетом его склонностей, способностей, потребностей общества. Третий аспект—система контроля и оценки знаний и умений обучаемого, основанная на индивидуальном кумулятив­ном индексе (рейтинге) обучаемого. Система ориентирована на выделение группы сильных и способных учащихся, на повыше­ние состязательности в учебе, а в конечном счете—на диффе­ренциацию и индивидуализацию процесса профессиональной подготовки.

Гуманитаризация профессионального образования выражается в том, что в лучших учебных заведениях мира за послед­ние 30 лет возросла доля времени, выделяемая на социально-экономические и гуманитарные дисциплины. Это первое направление гуманитаризации. Поворот к человеку, понимание его роли и места в любом процессе, в том числе в процессе профессиональной подготовки, — второе направление.               

Принцип непрерывного обновления содержания профессиональной подготовки. Работа по обновлению содержания может проводиться в нескольких направлениях.                 |

1. Оптимизация учебного плана данной конкретной специальности, вплоть до исключения из него дисциплин, имеющих, небольшую образовательную и профессиональную ценность.

2. Исключение из учебных программ малозначимого материала с точки зрения профессиональной и образовательной без ущерба для целостности профессиональной подготовки и обра­зования. Важное значение в этом случае имеет вид образова­ния, которое мы получаем: гуманитарное, естественнонаучное,. техническое и т. д. Содержание дисциплины представляется та­ким образом, чтобы у обучаемого мог сформироваться логич­ный и достаточно полный образ профессии. Это должно облег­чить ему понимание предмета и использование знаний на прак­тике.

3. Учет межпредметных связей в процессе профессиональ­ной подготовки. О важности этой задачи свидетельствует хотя. бы то, что даже в настоящее время обучение ведется во многом-' разрозненно, в рамках отдельных дисциплин, обеспечивающих подготовку по конкретной специальности. Вся же работа по интеграции знаний, приобретенных в ходе обучения отдельных предметов, возлагается исключительно на изучение основных понятий и структуры курса, облегчает усвоение конкретных во­просов, а также способствует становлению творческого мышле­ния, крайне необходимого как для последующей профессиональ­ной деятельности, так и для дальнейшего самообразования. Динамичный стиль мышления выводит человека за пределы точно установленной области знания, вынуждает к поиску но­вого знания, более высокого уровня по отношению к уже имеющемуся. Это происходит благодаря тому что любая информация, которой человек овладевает, может быть включена в дру­гую новую систему знаний (Янушкевич, 1986).

4. Структуризация учебного материала, позволяющая зна­чительно сэкономить время учащегося и преподавателя за счет обобщения единичных знаний и действий в систему, что рацио­нально уменьшает объем знаний и умений, которыми должен овладеть учащийся. Вместе с тем этот путь дает учащемуся воз­можность самостоятельно ориентироваться в данной области знаний. Таким образом, структуризацию можно рассматривать как важный фактор, благоприятствующий реализации на прак­тике идей современных технологий обучения.

Принцип оптимизации процесса профессиональной подготов­ки предполагает достижение целей обучения с минимальными затратами сил обучаемых. Критериями оптимальности системы в этом отношении могут быть:

— экономия времени, затрачиваемого на обучение;

— высокое качество профессиональной подготовки (здесь может быть своя система показателей).

Время имеет непосредственную экономическую ценность. Специалисты считают, что значение этого фактора в дальней­шем будет непременно возрастать. В литературе отмечается тенденция к сокращению сроков обучения (Янушкевич, 1986). Отчасти это связано с растущей популярностью идеи непрерыв­ного образования, со все большим интересом к последипломному обучению. Вместе с тем считается, что в условиях современ­ной НТР значительное сокращение программ обучения мало вероятно. В перспективе за более короткое время нужно будет изучить тот же самый (если не более обширный) учебный ма­териал. Этого можно достичь только путем интенсификации, оптимизации процесса обучения, поиска резервов в организации деятельности учебного заведения, прежде всего в организации учебного процесса, повышения его эффективности.

Одним из резервов повышения эффективности учебного про­цесса специалисты называют упомянутое выше совершенство­вание учебных планов, их оптимизацию, исключение из них не­которых узких дисциплин, которые выделились в самостоя­тельные без достаточного к тому теоретического обоснования и учета их практической пользы. Это направление работы совпа­дает с тенденцией к обеспечению фундаментализации професси­ональной подготовки, к осуществлению этой подготовки на ос­нове глубоких знаний теоретического, социального и професси­онального характера.

Отмечается также, что для оптимизации и большей органи­зованности учебного процесса необходимо исключить из него «пустые прогоны», т. е. такие виды учебной деятельности, ко­торые, отнимая время, не приносят никакой пользы на практи­ке. Поэтому один из путей повышения эффективности обучения  связан с ростом объема факультативов в противовес не всегда обоснованному дидактическому ригоризму, согласно которому все должны изучать один и тот же материал, единообразно и за одно и то же время. Лучшее решение этой проблемы, по мне­нию ряда авторов, — распространение подготовки по индивиду­альному плану.

Оптимизация процесса обучения исходит из положения о необходимости рационально использовать усилия учащегося и преподавателя. Специалисты считают, что в современных ус­ловиях профессиональной подготовки все отчетливее проявляет­ся тенденция создания оптимальных условий в обучении как для всех учащихся, так и для каждого из них: в центре систе­мы образования должен находиться учащийся, и это, в свою очередь, должно определять всю деятельность преподавателя (Янушкевич, 1986).

В качестве одного из возможных направлений оптимизации процесса обучения называется программирование деятельности учащегося и преподавателя. Причем речь в данном случае идет о двух аспектах этого процесса:

1) Программирование всего процесса обучения, полных учеб­ных циклов—макропрограммирование;

2) программирование отдельных методических единиц про­цесса обучения (действий) — микропрограммирование.

При таком построении процесса обучения на первый план выдвигается преподаватель как его конструктор. Только препо­даватель, четко представляющий цели обучения, знающий со­держание изучаемого материала, владеющий методами и техни­кой обучения, должен принимать решение о способах построения конкретного цикла обучения, определять концепцию процесса обучения с учетом конкретных условий и подготавливать усло­вия, позволяющие реализовать эту концепцию. Кроме того, не­посредственно он осуществляет процесс обучения и сам участ­вует в этом процессе.

По мнению специалистов, для правильного протекания про­цесса обучения важное значение имеет тщательность его под­готовки. Она также важна потому, что введение технологично­сти в процесс обучения невозможно без предварительной стро­гой проработки хода этого процесса, без его всестороннего изу­чения с точки зрения соответствия результатов поставленным целям подготовки (профессии), а также без учета возможно­стей управления им в зависимости от возникающих в процессе учебы помех, затруднений. При таком понимании программи­рования основной задачей преподавателя становится подго­товка процесса обучения, а сам процесс передачи научной ин­формации и ознакомление учащихся с содержанием их буду­щей профессиональной деятельности и методиками самообразо­вания, ход процесса обучения и контроль за его результата­ми — это только производные его общей подготовленности. Отмечается, что проведение процесса профессиональной подго­товки в соответствии с принципами технологии обучения ста­новится возможным только благодаря коллективным усилиям. Совместно с преподавателем, непосредственно ведущим учебные занятия, работают специализированные коллективы (во многих странах зачастую это институты технологии обучения), разра­батывающие дидактические материалы как централизованно, в процессе промышленного производства, так и с учебными за­ведениями. Повышается роль ИТР, которые в связи с насыще­нием современных учебных заведений техническими средствами обучения должны поддерживать их в состоянии рабочей готов­ности.

Еще одно направление оптимизации процесса обучения — широкое использование технических средств, дидактических ма­териалов и методов, активизирующих процесс обучения. Специ­алисты рассматривают это направление как альтернативу тра­диционному вербальному обучению и одновременно как характерную черту современной технологии обучения. Правда, неко­торые авторы зачастую фетишизируют ТСО, приписывая им спо­собность модернизации процесса обучения. Вместе с тем многи­ми авторами преодолевается такое узкое понимание роли тех­нических средств обучения.

Отмечается, что в учебном процессе, строящемся в соответст­вии с принципами технологии обучения, технические средства появляются неизбежно. Предполагается, что в перспективе эти средства получат все большее распространение в специальном образовании, и это распространение будет связано с ними не как с единичными средствами, а как с целостными системами и комплексами, обеспечивающими решение конкретных учебных задач. Многие из этих задач, как и многие виды учебной дея­тельности, невозможно реализовать без широкого использова­ния ТСО и вычислительной техники. Отмечается их особо важ­ная роль в моделировании процесса обучения с целью его опти­мизации и осуществлении обратной связи.

Степень распространенности и использовании ТСО определя­ется двумя факторами: 1) производством и распространением дидактических материалов, которые определяют содержание этих средств для учебного процесса и придают смысл их су­ществованию; 2) уровнем «профессионализма» преподавателей, которые должны быть подготовлены к методически грамотному использованию в своей работе технических средств и дидакти­ческих материалов, а в более широком понимании—к работе в условиях современной технологии обучения. Без учета этих факторов наполнение учебного заведения техническими сред­ствами и дидактическими материалами является делом беспо­лезным, несущим в себе угрозу аудиовизуального вербализма или бесплодных рассуждений на тему современного обучения без его реализации на практике (Янушкевич, 1986).

Предполагается, что современная технология обучения дол­жна быть связана с широким использованием современных ору­дий труда применительно к образованию, в том числе ТСО и дидактических материалов, распространение которых вызыва­ет изменение в методах обучения. Мысль о такой необходимо­сти укрепилась в среде дидактиков, но со стороны практики она не получила поддержки. Широко распространены только про­граммированное и проблемное обучение (Крэм, 1965; Вергасов, 1977). Прочие активизирующие методы, по сути, остаются в сфере предложений и описаний, представленных в педагогиче­ской литературе, или только начинают внедряться в процесс обучения.

Очевидное направление оптимизации процесса обучения— совершенствование материальной базы учебного заведения. Оно предполагает создание современной базы для работы учащих­ся и преподавателей, основу которой составляют результаты теоретических и экспериментальных исследований в области технологии обучения, дидактической эргономики и современной техники. Сущность проблемы, по мнению специалистов, сводит­ся к комплексному решению вопросов, касающихся материаль­ной базы учебного процесса. Последняя зависит как от архитек­турных решений, которые должны предусматривать использо­вание технических средств обучения, обеспечивать соответствую­щие комфортные условия (климат, акустика, освещение, мебель и т. д.), так и от того, насколько комплексно решены вопросы, связанные с оснащением учебного заведения необходимыми средствами, в том числе позволяющими автоматизировать не­которые дидактические операции.

Учебные комплексы должны включать и такое оборудование, использование которого предполагает специальные архитектур­ные решения и особые аудитории; в качестве примера можно назвать замкнутые системы телевидения, телевидение малой мощности и компьютеры. В число средств обучения должна входить и соответствующая полиграфическая база (прежде все­го связанная с ксерокопированием), без которой нельзя пост­роить современный учебный процесс. К названному следует присовокупить фотолабораторию и 'мастерские, благодаря ко­торым учебное заведение получает возможность производить дидактические материалы собственными силами, а также осу­ществлять ремонт и профилактическое обслуживание средств обучения (Янушкевич, 1986).

Если все упомянутое представить в виде функциональной системы, то перед нами возникает внушительный образ дидак­тической машины — современного учебного заведения. Его цель—обеспечить учащимся и преподавателям все условия, необходимые для проведения процесса обучения на уровне тре­бований современной технологии обучения.

Принцип качественной оценки результатов учебной работы. В педагогической литературе много внимания уделяется вопро­сам оценки эффективности обучения всех уровней системы об­разования в целях каждого учебного заведения и отдельных учащихся. Однако до настоящего времени удовлетворительных результатов в оценке эффективности пока не получено, а сама проблема является одной из наиболее спорных в дидактике. И все же специалисты признают, что определенный прогресс на пути ее решения есть. Это относится к методологии оценки ре­зультатов обучения и к ряду уже разработанных методик та­кой оценки, позволяющих оценить достижения в учебе исходя из одних и тех же критериев применительно как к большим коллективам (в основном с помощью вычислительной техники и различного рода экзаменаторов), так и к отдельным учащим­ся (в основном благодаря развитию техники педагогического те­стирования) .

Если за критерий качества обучения принять степень до­стижения поставленных целей, то для оценки каждого этапа обучения нужно иметь информацию о степени достижения этих целей. Если цели на отдельных этапах достигнуты не в полной мере, то необходимо предпринять шаги, направленные на коррекцию процесса обучения, с тем, чтобы обеспечить дости­жение нужного результата (Янушкевич, 1986).

Из сказанного следует вывод, который был многократно подтвержден в ходе исследований: контроль должен быть пла­номерным, достаточно частым и надежным, явным для сту­дентов, служащим не только для оценки результатов их учебы, но и прежде всего для оценки правильности хода обучения (Талызина, 1983). Специалисты единодушны во мнении, что эту проблему нельзя решить без широкого использования средств автоматизированного контроля над процессом обучения (экза­менационные устройства и средства вычислительной техники), а также других методов проверки, обеспечивающих, например, контроль уровня умений, способностей и т. п. Именно этими во­просами занимается технология обучения, выступая в качестве необходимого звена в целостности современного организован­ного процесса обучения. Отметим, что при таком понимании контроля подчеркивается особое значение текущего контроля, роль управления процессом обучения в ходе его реализации, в момент возникновения ошибки у учащегося. Этот момент очень важен для учебного процесса, потому что, как с определенной иронией замечает Дж. Брунер, педагогический процесс, как прежде, так и теперь, в общем-то проводится вслепую, без надежной обратной связи. Глаза открываются только тогда, когда "уже оконченная работа подвергается оценке. Судьи появляются после того, как исполнители разойдутся (Bruner, 1974). И наконец, следует отметить огромную роль, которую играет в обучении вообще и на этапе профессиональной подготовки в частности формирование самоконтроля, без этого качества нет ни учащегося, ни профессионала. Поэтому организация систе­мы контроля обучения, в том числе профессиональной подготов­ки, должна быть нацелена на формирование этого психологического механизма, необходимого в учебе, профессии и жизни (Никифоров, 19896).

Принцип воспроизводимости процесса обучения и его резуль­татов означает стремление к достижению аналогичных резуль­татов при условии использования определенной техники обуче­ния и относительном постоянстве других факторов (уровень подготовки преподавателей и обучаемых, социальная среда, ма­териальная база учебных заведений и т. п.). Этот принцип дол­жен быть характерным признаком каждой хорошей современ­ной технологии обучения. Такую задачу, по мнению Ф. Януш­кевича, нельзя признать неразрешимой. Программированное обучение показало, что в случае использования соответствующих методов и дидактических материалов можно добиться по­лучения практически идентичных результатов при обучении больших коллективов учащихся. Видимо, не все учебные дейст­вия и не все цели могут воспроизводиться с высокой степенью повторяемости, но в обучении имеется значительное число за­дач, решение которых можно воспроизводить, рассчитывая на высокую степень повторяемости результатов. Эту проблему не­обходимо рассматривать в трех аспектах, которые кратко ха­рактеризует Ф. Янушкевич. Первый касается явлений в макро­масштабе, т. е. в масштабе целостно понимаемых образова­тельных систем. Так, оправдавшая себя на практике система образования, построенная в соответствии с поставленными це­лями и принципами обучения, которые приняты в одной стра­не, может быть приспособлена для решения задач другой стра­ны или подготовки другой группы учащихся, условия обучения которых отличаются от условий обучения, имевших место в прошлом. Этот вывод важен для развития международного со­трудничества и ускорения решения проблем образования, стоя­щих перед развивающимися странами.

Второй аспект этой проблемы связан с возможностью пов­торения циклов обучения. По сути дела, в системе образования;

периодически воспроизводятся одни и те же циклы для все но­вых групп учащихся. Между тем, как свидетельствуют резуль­таты исследований и наблюдений, несмотря на идентичность це­лей и программ разные группы учащихся порой достигают диа­метрально противоположных результатов. С помощью развития технологии обучения можно надеяться на разработку совер­шенных, обоснованных и проверенных на практике элементе) образовательного процесса, итогом которого явится то, что результаты, показанные различными группами учащихся, окажутся близкими. Последнее не означает одинаковости работы с каждой из этих групп и с каждым учащимся. Четко определен­ные цели обучения, объем знаний и умений, которыми учащийся в итоге должен располагать, позволяют использовать воз­можности индивидуального изучения программы, основанной на внедрении в практику дидактических техник. Их многообразие в зависимости от уровня подготовки каждого учащегося позво­ляет достичь одних и тех же целей обучения при максимальной дифференциации путей, ведущих к ним. Таким образом, в дан­ном случае повторяемость процесса и результатов обучения на­целена на конечный результат, а не на унификацию способов достижения промежуточных результатов.

Третий аспект проблемы — возможность воспроизводства конкретной дидактической техники в любой конкретной ситуа­ции, которая может возникнуть в обучении. То есть каждой ди­дактической задаче можно поставить в соответствие определен­ную технику обучения, а их совместное или самостоятельное-. применение должно обеспечить достижение результатов, кото­рые можно предвидеть заранее.

Таким образом, разработка (с последующим описанием) и" внедрение в практику соответствующей дидактической техники представляют собой, чрезвычайно важную задачу с точки зре­ния развития технологии обучения.

Детальная отработка дидактической техники как совокупно­сти действий учащегося содействовала бы становлению техно­логии обучения как науки о технике, присущей обучению. В' этом случае понятие «техника обучения» имело бы смысл, по­добный понятиям «техника живописи», «техника исследователь­ской работы по конкретной дисциплине» или же «техника ум­ственного труда». По мнению специалистов, в этом случае мож­но было бы прийти к таким технологиям обучения, которые в. зависимости от дополнительных факторов позволяли бы выби­рать наиболее оптимальные способы учебной деятельности и определяли бы правила пользования ими. Для того чтобы &. рамках таким образом понимаемых технологий обучения раз­рабатывать и внедрять в практику наиболее экономные, эффек­тивные и максимально индивидуализированные дидактические процессы, которые бы кратчайшим путем вели к достижению» поставленных учебных целей, нужно иметь четкую модель спе­циалиста (Смирнова, 1977).

Принцип синтеза результатов, полученных в смежных с ди­дактикой областях знания (прежде всего при решении задач практического характера). Традиционная дидактика используют результаты различных педагогических дисциплин; кроме того, она обращается к данным психологии и социологии. В на­стоящее время благодаря развитию экспериментальных иссле­дований широкое распространение в дидактике получила мате­матическая статистика. В то же время в работе по совершенствованию учебного процесса по-прежнему редко используются возможности таких дисциплин, как кибернетика и тесно связанная с ней информатика, теория организации, праксиология и логика, эргономика и физиология, психолингвистика и теория коммуникаций. Первые же работы, в которых были использованы достижения этих наук или методы, применяемые в них, позволили получить неплохие результаты. По мнению специалистов, интеграция знаний, привлекаемых для решения задач образования, предполагает создание фактически нового направ­ления исследований—науки об образовании. Эта область науч­ной деятельности должна быть нацелена на изучение различ­ных аспектов образовательной активности человека с использованием при этом методов и результатов исследований много наук. Тот небольшой опыт, который удалось накопить в ходе решения задач, связанных с созданием технологии обучения с ее внедрением в практику, свидетельствует о необходимости такой интеграции.

Приведенные принципы технологии профессиональной подготовки позволяют сделать вывод о том, что любую технологию| профессиональной подготовки нельзя рассматривать чисто прагматически, понимая под ней совокупность практических правив дидактической деятельности. Анализ выполненных по этой тематике работ показывает, что современная технология обучение имеет свою собственную теорию, глубоко связанную с достижениями как педагогических, так и многих других наук. Она направлена, с одной стороны, на профессию, а с другой—на научно обоснованное построение процесса обучения ей, основанного на широком использовании технических средств o6yчения, включая вычислительную технику, современные (главным образом аудиовизуальные) дидактические материалы, активизирующие методы обучения и дидактическую технику. Разви­тие последней может направить эволюцию технологии профессиональной подготовки в сторону создания области научного знания о дидактической технике профессиональной подготовки, т. е. науки, задачей которой станет обеспечение на практике достижения поставленных учебных целей наиболее эффектив­ным путем за счет широкого использования системы испытан­ной дидактической техники.

В заключение необходимо сказать несколько слов о том, что мы понимаем под профессиональной педагогикой; ведь все, о чем мы говорили, имеет к ней непосредственное отношение. Под профессиональной педагогикой мы понимаем подготовку по всем профессиям и притом все ступени профессиональной под­готовки, включая высшую. Мы также убеждены в том, что на­зрела необходимость (и возникновение ее вполне правомерно!) развития профессиональной педагогики, которая изучала бы все профессиональное образование в указанном выше объеме и закономерности такого образования.

 

Глава 3 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

ПСИХОЛОГИЯ МЕНЕДЖМЕНТА

Теоретические и практические источники менеджмента относятся к XIX в. (Smith, 1937). Однако временем становления менеджмента как научной теории и практики управления принято читать начало XX в., а его автором—Фредерика Тейлора.

Бурное развитие промышленности в конце XIX в. было связано с усложнением технологических процессов производства и повышением требований к организации предприятий. И если тогда промышленность развивалась в основном экстенсивно, путем увеличения и концентрации предприятий, то к началу .X в. этот путь стал постепенно себя исчерпывать. Можно сказать, что толчком к концептуальному оформлению менеджмента послужило истощение экстенсивного пути развития, обострение конкурентной борьбы и, как следствие, активизация поисков повышения эффективности предприятий за счет внутренних резервов. Одним из факторов повышения эффективности производства стал рост производительности труда рабочего благодаря увеличению его интенсивности.

Значение работ Ф. Тейлора состоит в том, что он впервые решил задачу многократного увеличения производства продукции не за счет расширения самого производства, а посредством совершенствования системы стимулирования труда рабочего. Научно изучая трудовые операции, Ф. Тейлор и его ученики на­водили и обосновывали способы их совершенствования. Рекомендации, которые в основном ограничивались системой стиму­лирования, воплощенные администрацией предприятий в прак­тику, приносили значительную прибыль. При этом сам факт повышения эффективности производства без его расширения вызвал к жизни целую плеяду работ в этом направлении, кото­рое получило название научный менеджмент (scientific mana­gement), или школа научного управления.

Сегодня к классическому менеджменту относят труды Г. Черча, А. Файоля, Г. Эмерсона, Г. Форда и др., которые предложили качественно новые по тем временам пути в совер­шенствования промышленных предприятий. Принципы управле­ния производством, управленческие функции администрации, разработанные этими авторами, до сих пор считаются фунда­ментальными основами менеджмента.

В научном управлении в начале XX в. акцент делается, как правило, на повышении индивидуальной производительности труда и на оптимизации «надзорной» и «распорядительской» функций администрации. Основными методами научного иссле­дования являются хронометрическое изучение трудовой дея­тельности и функциональный анализ деятельности администра­ции. Рекомендации носят жестко нормативный характер. При таком подходе работник, в том числе и менеджер, часто рас­сматривается как добавление к функционирующему произ­водству.

В 1930-е гг. стали появляться критические замечания в адрес представителей школы научного управления. Критиковались ме­ханистические и биологизаторские воззрения на человека, вклю­ченного в производство, преимущественная ориентация на эко­номические вопросы организации. Мнение социологов и психо­логов о том, что обеспечить мотивацию человека к более про­изводительному труду можно не только материальным возна­граждением, стало находить все большее понимание. Школа че­ловеческих отношений, доминировавшая в 1940—1960гг. воз­никла как альтернатива менеджменту, ориентированному глав­ным образом на конечный результат. Известные эксперименты Э. Мэйо послужили началом интенсивной психологизации ме­неджмента. Научные исследования переключились на изучение Деятельности, установок и взаимоотношений работников пред­приятий. Эти вопросы стали признавать первостепенными в обеспечении эффективности производства.

Открытие неформальной структуры взаимоотношений в орга­низации высветило новые пути совершенствования и оптимиза­ции производства. Тот факт, что производительность труда на­ряду с другими факторами может регулироваться неформальными взаимоотношениями членов группы между собой и ме­неджером, заставил пересмотреть сложившиеся требования к менеджерам и функциям администрации. Менеджеры должны не только увеличивать прибыль, но и искать пути объединения Работников вокруг целей организации. До сих пор принималась во внимание только одна сторона деятельности менеджера— экономическая. Пришло понимание, что, лишь интегрируя техническую и социальную составляющие процесса производства, можно достичь подлинного успеха. Некоторые функции администрации, такие, как целеполагание, планирование, принятие решений, корректировка норм выработки и др., стали переда­ть рабочим группам. В основе этих изменений лежал принцип, что люди с большим энтузиазмом будут выполнять принятиe ими самими решения. Организации стали рассматривать как социальные системы, а человека в них—как одно из центральных звеньев.

По мнению Д. Рена, школа человеческих отношений обогатила менеджмент тем, что обратила его внимание на высшие социальные потребности человека, призвала к снятию отрицательных эффектов сверхспециализации труда и к отказу от иерархичности власти в пользу «менеджмента участия». Ее раз­мотки обусловили признание влияния неформальных отношений на производительность и дали стимул к специальному изучению особенностей взаимодействия формальной и неформальной сторон организации (Wren, 1972). Основными методами исследования структур организаций стали социометрия и опрос. Рекомендации, по сути своей социально-психологические, ориентировались, как правило, на оптимизацию, морального климата в коллективе.

В настоящее время менеджмент представляет собой сложное социально-экономическое явление, которое отражается практически на всех сторонах жизни общества. Применительно к организациям, как считает П. Дракер (Drucker, 1974), менеджмент обозначает функцию, но также и людей, ее выполняющих, учеб­ою дисциплину и область научного исследования. Но даже американском употреблении, отмечает автор, менеджмент неадекватен как понятие для организаций, не имеющих отноше-1я к бизнесу.

Обобщая некоторые советские и зарубежные работы (Критический анализ, 1976; Американские буржуазные теории, 1978; Попов, 1989; Kast, Rosenzweig, 1970; Haimann, Scott, 1974; Encyclopedia..., 1978), менеджмент можно определить как научно-фактическое направление, обеспечивающее эффективную жиз-недеятельность (функционирование) организаций в рыночной системе хозяйственных отношений.

Современные системные взгляды на управление организаями предполагают взаимосвязь таких составляющих, как цели ценности, технология, структура организации, психосоциальные факторы, управленческие особенности, общественность и правительство (Dubrin, 1978). Системный подход к менеджменту в основном вбирает в себя преимущества предшествующих теоретико-практических подходов и использует все предыдущие методы, положительно зарекомендовавшие себя. В сощиотехническом (Социотехнический подход пытается синтезировать все науки, имеющие прямое или косвенное отношение к успешности жизнедеятельности организа­ций, которые могут быть применимы к различного рода организациям предлринимательского типа на всех этапах их развития) менеджменте выделяют пять основных на­правлений: 1) концепции принятия решений, основанные на ки­бернетическом подходе; 2) разработки общей теории систем, трансформирующие технико-биологические подходы к организации и управлению; 3) организационное поведение, интегрирую­щее пауки о человеческом факторе с целью их практической реализации; 4) ситуационный и сравнительный подходы, моде­лирующие деятельность в организации; 5) институционально-политическое направление, рассматривающее организацию как .своеобразную часть общества в целом (Роджерс, Агарвала-Роджерс, 1980).

Практика внедрения передовых идей в деятельность конкретных организаций, синтезирующая теоретические, практические и дидактические достижения менеджмента, получила название «организационное развитие», объединяющее три подхода к ор­ганизациям: 1) системный: организация—система, состоящая из взаимосвязанных частей, образующих целое; 2) поведенче­ский: поведение людей является результатом взаимодействия организации и человека; 3) ситуационный: то, что работает в одной ситуации, может не работать в другой (США, 1976). Можно сказать, что организационное развитие представляет со­бой ряд последовательных мероприятий по улучшению деятель­ности организации, которые предусматривают процедуры оценки и решения проблем организации за определенный период вре­мени от одного месяца до нескольких лет.

В процессе своего исторического развития менеджмент по­следовательно разворачивался в сторону социологизации и психологизации. В настоящее время поиск путей активизации чело­веческого потенциала внутри организации и учет психологиче­ских особенностей персонала является одним из решающих факторов повышения эффективности деятельности любой орга­низации. Поскольку организацию можно определить как систе­му совместно работающих людей, различающихся профессио­нально-социальными функциями и положением в этой системе и объединенных для достижения общих целей (Роджерс, Агарвала-Роджерс, 1980), то перед ней неизбежно встает целый ряд не только собственно организационных, экономических, но и психологических проблем, успешное решение которых отнюдь не в последнюю очередь обусловливает эффективную жизнедея­тельность организации.

Психологию менеджмента можно рассматривать как меж­дисциплинарное научно-практическое направление, целью кото­рого является исследование и психологическое обеспечение ре­шения проблем организаций в условиях рыночной системы, хозяйствования. Объектом изучения выступают люди, входящие в организации, самостоятельные в финансовом и юридическом отношениях, "каковыми в нашей стране являются совместные предприятия, кооперативы, малые предприятия и т. д., чья деятельность ориентирована на общественно полезные цели, критериями эффективности которых выступают прибыльность, материальное и моральное благополучие их членов. Предметом психологии менеджмента являются психологические явления организаций, которые включают в себя психологические факторы, обусловливающие эффективную деятельность менед­жеров, особенности принятия индивидуальных и групповых решений, лидерство, мотивирование, нормы и ценности и др. В предмет психологии менеджмента органично входят как традиционные социально-психологические явления (лидерство, социально-психологический климат, общение), так и вопросы психологии труда (анализ трудовой деятельности, психические состояния в трудовой деятельности, организация рабочего места, бездефектность труда), общей психологии (теории деятельности, личности, развития) и других прикладных направлений психологии.

Современный менеджмент стоит перед необходимостью учета разнородных процессов и управления ими на трех уровнях: индивидном, групповом и межорганизационном. Другими словами, насколько индивид, группа и вся организация приближаются к общим целям, насколько эффективно осуществляется целеполагание и решение проблем на этих уровнях, настолько и эффективен менеджмент данной организации.

Анализ публикаций по менеджменту показал, что наиболее актуальными для организаций являются следующие проблемы:

— повышение профессиональной компетентности руководителей (менеджеров) всех уровней в плане совершенствования стилей управления, межличностного общения, принятия решений стратегического планирования и маркетинга, преодоления стрессов и т. д.;

— повышение эффективности методов подготовки и переподготовки управленческого персонала;

— поиск и активизация человеческих резервов организации;

— оценка и подбор менеджеров с учетом нужд организации;

— оценка и улучшение социально-психологического климата, сплочение персонала для решения целей организации.

Мы полагаем, что конструктивной основой для разработок в области психологии менеджмента может стать концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности (Hикифоров, 1989а). Если рассматривать психологическое обеспечение профессиональной деятельности менеджера как последовательное психологическое сопровождение процесса профессионализации, то его основными этапами будут: первоначальный психологический отбор, психологическое обеспечение обучения,. адаптация, профессиональное совершенствование (переподго­товка), «выход» из профессии. Все перечисленные этапы имеют свои цели, содержание, методы реализации. Психологическое обеспечение менеджмента направлено на повышение эффектив­ности управления организацией, индивидуальной и групповой деятельностью, что можно рассматривать лишь в контексте создания условий для раскрытия индивидуальных и групповых потенциалов и рассмотрения психологических проблем, стоя­щих перед организацией. Ниже мы остановимся на психологи­ческом обеспечении профессиональной деятельности менеджеров, не затрагивая групповой уровень проблем организации и соот­ветственно психологического обеспечения деятельности органи­заций.

Психологическое обеспечение профессиональной деятельности менеджера необходимо рассматривать как систему научно-прак­тических мероприятий, ориентированную на изучение менедже­ра как субъекта трудовой деятельности, а также на организа­цию психологических видов работ, повышающих эффективность деятельности менеджера, его социально-психологическую компе­тентность. Это—система диагностики, формирования, совер­шенствования и коррекции психологически обусловленной про­фессиональной деятельности менеджера опирается на следую­щие принципы:

— профессиональная деятельность менеджера носит про­блемный характер;

— профессиональная деятельность менеджера выступает как одна из важнейших сторон личностной реализации че­ловека;

— эффективная профессиональная деятельность менеджера в большей мере обусловлена соответствием специфики деятель­ности личностно-ролевым особенностям менеджера.

К наиболее интенсивно разрабатываемым и проводимым мероприятиям по психологическому обеспечению профессиональ­ной деятельности менеджера сегодня можно отнести текущую оценку и переподготовку менеджеров, где имеет место большое разнообразие в конкретных способах оценки (от психолого-управленческих тестов до диагностических деловых игр и соци­ально-психологического тренинга), а также разнообразие содер­жания и методов переподготовки менеджеров, которые представ­лены традиционными и активными формами обучения стилям управления, деловому общению, самоорганизации, принятию ре­шений и т. д. В недостаточной пока мере разрабатывается про­блема психологического отбора менеджеров. Заметим, что у нас в стране до сих пор руководитель рассматривается как долж­ность, а не как профессия, поэтому система образования не нацелена на подготовку руководителей-профессионалов. Как правило, отсутствует практическая психологическая подготовка представителей технических специальностей, которые очень становятся руководителями, менеджерами. Выпадают из поля зрения как психологов, так и руководителей организаций вопросы социально-психологической адаптации менеджеров к профессиональной деятельности, что приводит к снижению профессионализма, стрессам, психосоматическим заболеваниям. «Выход» из профессии или социально-психологическая адаптации к новым условиям жизни по окончании

 

 

Функциональные блоки психологического обеспечения профессиональной деятельности менеджера
Вид работы	Цель	Содержание	Методы	Организаторы
Психологи­ческий от­бор	Отбор наибо­лее способных к деятельно­сти менеджера	Изучение профессионально важных качеств и деятель­ности менеджера, создание и реали­зация процедур психологичес-кого отбора	Конкурсные экзамены, со­беседование, психологиче- ские методы (наблюдение, опрос, тестиро­вание, дело­ вые игры и др.)	Приемная комиссия, психологическая служба
Обучение	Развитие соци­ально-психологической ком­петентности	Определение целей обучения, комплектование и реализация про­грамм психологи­ ческой подготовки к профессиональ­ной деятельности	Традиционные методы (лекции и практи­ческие заня­тия), активные методы (СПТ, деловые игры и др.)	Преподавательский состав
Адаптация	Наиболее бы­ строе включе­ние в органи­зацию и соци­ально-психоло­гическую среду	Изучение факторов социально- Психологической адаптации к дея­тельности, ее кон­троль и коррекция	Методы актив­ного включе­ния в группу	Внутренние или внешние, консультанты
Оценка кад­ров (теку­ щая и при приеме на работу)	Определение уровня социально-психоло-гической пригодности и перспектив профессионального роста	Изучение про­фессионально важных качеств и деятельности менеджера, составление профессиограмм, разра­ботка принципов, критериев и мето­дов адекватной оценки и ее про­ ведение	Интервью, наблюдение, анкетный и биографиче­ский методы, тесты, деловые игры и др.	Оценочные центры, консультирующие фирмы, центры под­готовки ме­неджеров
Переподго­товка	Повышение социально-пси­хологической компетентно­сти	Разработка и реализация про­грамм социально- психологического обучения в зави­симости от по­требностей прак­тики	Традиционные и активные ме­тоды обучения	Центры подготовки менеджеров
Подготовка к «выходу» из  профес­сии	Переориента­ция и подго­товка к пере­ходу на новые условия жиз­недеятельности	—	—	—

 

Профессиональной деятельности является вообще практически неразработанной областью психологии.

Остановимся несколько подробнее на вопросах психологического отбора и профессиональной подготовки менеджеров. Пси­хологический отбор осуществляется, как правило, при приеме в учебные заведения, готовящие специалистов по менеджменту, и при приеме в организацию на руководящую должность чело­века со стороны. Оценка осуществляется чаще всего руководи­телями внешними или внутренними консультантами, опреде­ляющими перспективы профессионального роста и подготовки менеджеров. Общим для них является раскрытие психологических по своей сути факторов, обусловливающих настоящую или будущую профессиональную деятельность руководителя. Суще­ствует большое число диагностических методов и процедур, предназначенных для решения данной задачи. Как правило, все работы по отбору и оценке руководящих кадров осуществля­ются в рамках двух подходов к изучению детерминант эффек­тивной деятельности руководителя - личностного и ситуационного.

Сторонники личностного подхода, наиболее многочисленные, утверждают что обладающий необходимыми знаниями, умения­ми и навыками в своей профессиональной области и соответст­вующим комплексом профессионально важных качеств менед­жер достигнет успеха, будет эффективно работать и добиваться поставленных перед ним целей. В русле личностного подхода v оценке и отбору управленческих кадров можно назвать иссле­дования стилей управления, психологических характеристик эф­фективных менеджеров, разработки различного рода профес­сиональных управленческих тестов, определяющих стили управ­ления личностные особенности, общие и частные способности, практику деятельности некоторых оценочных центров В этих работах также широко представлено мнение, что эффектив­ность деятельности менеджера упирается прежде всего в его способность работать с людьми, которая разворачивается через стили управления, профессиональную компетентность, психологические характеристики успешного и неуспешного менеджера, знания умения и навыки в области теории и практики, менедж­мента куда обязательно включаются социально-управленческие способности личности. Таким образом, в рамках этого подхода психологи стремятся дать описание личностных характеристик руководителя с помощью экспертной оценки и методов психодиагностики. Эксперты обычно оценивают наличие управленческих, социально-психологических и организаторских качеств профессионала. Эта оценка дополняется перечнем личностных обенностей, полученных посредством психодиагностики. В итоге составляется характеристика, на основании которой оценивается профессиональная пригодность, способность к профессиональному росту руководителя. В личностный подход вписывается и разрабатываемая западными психологами теория «парадоксального» менеджера, в соответствии с которой эффективный руководитель должен одновременно сочетать в себе противоречивые черты, например, твердость и гибкость, серьезность и чувство юмора, фанатичность и уравновешенность и т. д.

Представители ситуационного подхода критикуют недостатки оценки руководителей по личностным качествам. В ситуационных теориях отвергается утверждение, что эффективность деятельности руководителя обусловлена его профессионально южными качествами как таковыми, в пользу положения, что различных ситуациях проявляются разные качества личности что в некоторых ситуациях требуются даже взаимоисключаю­ще друг друга качества, например обеспокоенность по поводу необходимости решения какой-либо проблемы и отсутствие таковой после принятия окончательного решения. Как уже отмечалось, теория «парадоксального» менеджера предусматривает сочетание противоположных качеств, но сторонники ситуационного подхода считают, что таких качеств может быть очень много, и в связи с этим возникает проблема их измерения. Правомерность ситуационного подхода к подбору и оценке менеджеров в целом очевидна. Он широко практикуется в оценочных центрах у нас и за рубежом. Сложность его реализации заключается в большой трудоемкости разработки типовых задач правленческой деятельности. Требует осторожности и прямой перенос успешности решения моделируемых задач на реальную деятельность.

Нетрадиционной с точки зрения личностного и ситуационного подходов является разработанная Д. Колбом, С. Люблиным, . Спосом и Р. Бейкером модель компетентности менеджера Кolb e. a., 1986). Авторы описывают многоуровневую иерархическую модель компетентности менеджера, вершиной которой (первый уровень) является интегративная компетентность, т. e. способность к интеграции знаний, умений и навыков и к их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды. Второй уровень представлен эмоциональной, перцептивной, концептуальной и поведенческой компетентностью. На третьем уровне компетентность в эмоциональной сфере рассматривается как способности к лидерству, работе с людьми, оказанию помощи и делегированию полномочий; перцептивная компетентность—как умения преодолевать неопределенность, собирать и анализировать информацию, концептуальная компе­тентность—как умение планировать, анализировать количест­венную информацию, как знание вычислительной техники и тех­нологии; поведенческая компетентность — как способность к целеполаганию, умение реализовать намеченные планы и способ­ность к новаторской деятельности. Таким образом, модель охва­тывает основные стороны управленческой компетентности и предназначена для экспертной оценки менеджеров. Ее авторы пытаются интегрировать ситуационные и личностные подходы к оценке эффективности профессиональной деятельности ме­неджера.

В рамках смешанного (проблемного) подхода к отбору и .оценке менеджеров предусматривается снятие прежде всего теоретических ограничений личностного и ситуационного под­ходов к детерминации эффективной деятельности руководителя. Суть этих ограничений вытекает из давних противоречий между сторонниками теории черт личности и ситуационной теории ли­дерства.

Современные последователи теории черт в менеджменте про­должают интенсивный поиск различного рода личностных обра­зований, которые однозначно коррелировали бы с эффективной деятельностью менеджера. Перечень черт представлен разными авторами достаточно широко—это могут быть способности к управленческой деятельности, определенные знания, умения и навыки, симптомокомплексы профессионально важных ка­честв, отдельные личностные черты, такие, как стрессоустойчивость и общий интеллект. К неоспоримым достижениям данного подхода следует отнести эффективные разработки в области психодиагностики личности, стилей управления и личностных моделей эффективного руководителя.

Сторонники же ситуативных детерминант успешного лидер­ства акцентируют внимание на том, что в определенных ситуа­циях люди с разными личностными особенностями совершают одинаковые действия, а близкие по личностной структуре руко­водители в идентичных условиях могут принимать различные решения. На основании таких данных предпринимаются поиск и моделирование определенного набора управленческих ситуа­ций, эффективное разрешение которых могло бы обусловить успешность последующей деятельности менеджера, а также ре­шить проблему оценки руководителя. Это направление имеет свои очевидные достижения, в определенных ситуациях досто­верно прогнозируя успешность профессиональной деятельности руководителя ( Сегодня в чистом виде эти подходы используются редко; как правило, имеет место их сочетание в той или иной мере).

Практически все организации предпринимательского типа, создаваемые у нас в стране, заинтересованы в грамотных, профессиональных руководителях, способных учитывать организа­ционные, финансовые, юридические, психологические и другие проблемы при принятии управленческих решение—разбирающиеся в вопросах рыночной экономики и в особенностях взаимоотношений между предприятиями. Такие руководители собственно и являются менеджерами. Прежняя классификация руководителей на функциональных и линейных, а также на управленцев низшего, среднего и высшего уровней не включает в себя руководителей, называемых на Западе, а сегодня и у нас менеджерами. В понятие «советский менеджер» вкладывают различное содержание. Чаще всего под ним понимают либо особый тип руководителя эффективного в новых экономических условиях хозяйствования, либо руководителя, на которого возложены права и ответственность за решение финансовых и организационных проблем. Оба эти аспекта, нередко существующие независимо, должны, на наш взгляд, дополнять друг друга, открывая путь к наиболее точной трактовке понятия «менеджер».

Сложившаяся на Западе профессиональная подготовка менеджеров осуществляется, как правило, в школах бизнеса, которые в большинстве своем входят в университетскую систему. Эти же школы проводят курсы повышения квалификации управленческого персонала. Школы имеют свои программы подготовки и переподготовки менеджеров в соответствии с собственными разработками в области менеджмента и ориентацией различные направления социотехнического менеджмента. колы преследуют цели помочь учащимся развить необходимые знания, умения и навыки для дальнейшей эффективной работы в организациях.

Кандидат на получение сертификата менеджера в американских школах бизнеса должен продемонстрировать свою компетентность в следующих технических областях (Hornby, Thomas, 1989):

—понимание природы управленческих процессов, знание основных организационных структур, функциональных обязанностей и стиля работы менеджерa, четкое представление об ответственности менеджера, умение распределять ответственность по уровням управления, способность повышать эффективность управления;

— знание информационной технологии и средств коммуникации, необходимыые для управления персоналом, умение письменно и устно выражать свои мысли;

— компетентность в управлении людьми, отборе и подготовке специалистов, способность к лидерству и нормализации рабочих и личных взаимоотношений среди подчиненных;                                          

—знание особенностей взаимоотношений между фирмой и клиентами

—способность управлять ресурсами;

— способность планировать и прогнозировать деятельность фирмы с использованием вычислительной техники;

— способность к оценке собственной деятельности, умение делать правильные выводы и повышать свою квалификацию, исходя из настоящих требований и их ожидаемых изменений.

Как видно, наряду с управленческой, правовой и экономической большое внимание уделяется психологической подготов­ке слушателей. Психологии в учебных планах отведено от 20 до 40 % учебного времени; основная часть которого использу­ется с применением методов активного социально-психологиче­ского обучения. Например, лабораторная подготовка по психо­логии в Слоуновской школе бизнеса имеет целью изменение. стиля поведения, развитие восприимчивости к окружающим. В основе такого обучения лежит включение членов группы в. экспериментальную ситуацию, направленную на отработку раз­личных стилей поведения и проверку их эффективности. Об­ратная связь с остальными членами группы позволяет человеку видеть себя со стороны так, как видят его другие, и тем са­мым формировать у себя методы наиболее эффективного воз­действия на людей. По сути дела, лабораторная подготовка в. Слоуновской школе бизнеса делает акцент на социально-пси­хологическом тренинге сенснтивности, практикуемом сегодня и у нас в стране для повышения квалификации руководящих работников.

Психологическая подготовка менеджеров осуществляется в условиях лекционного обучения, практических и самостоятель­ных занятий. Причем к слушателю предъявляются очень жест­кие требования по усвоению материала, но отсутствуют огра­ничения по времени освоения — он может учиться столько, сколько ему потребуется на овладение программой, оплачивая расходы на обучение самостоятельно или прибегая к услугам фирмы.

Основная тематическая направленность—это все-таки про­блемы человеческого поведения в организациях и способы их эффективного решения. С этим связано изучение основных концепций в области организационного поведения, структур малых групп, мотивирования персонала, способов разрешениям конфликтов, оценки межличностных отношений и принятия ре­шений, стиля руководства и т. д. Широко используются актив­ные методы обучения (до 60% учебного времени, отведенного на психологию), такие, как социально-психологический тренинг, деловые и ролевые игры, разбор ситуаций, моделирование про­фессиональной деятельности. Психология представлена на всех. Уровнях управленческой подготовки и переподготовки мене­джеров. При этом на низших уровнях управления ей принадле­жит значительно большая роль, чем на курсах для высшего управленческого персонала. Такая специфика обусловлена, ви­димо, мнением, что если человек сумел подняться на высшие управленческие этажи, то уже самим этим фактом он доказал присущие ему высокоразвитые коммуникативные способно­сти и умение работать с людьми. Поэтому в профессиональной подготовке таких специалистов больше внимания уделяется стратегическому планированию развития фирмы и маркетингу.

 

Г л а в а 4. ПСИХОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ДОЛГОЛЕТИЕ

Признавая фазный характер развития социальной актив­ности, который проявляется в смене состояний основной (твор­ческой, профессиональной) деятельности (Ананьев, 1969), со­глашаясь с тем, что каждая из фаз: подготовительная, старт, кульминация (пик), финиш—характеризует структурное из­менение субъекта деятельности, психологи труда весьма нерав­номерно делят свое внимание между названными фазами. Ис­следований, посвященных заключительной фазе (фазе финиша), практически нет.

По данным многочисленных исследований, в основном зару­бежных, кульминационные моменты в различных областях про­фессиональной деятельности располагаются между 20 и 45 го­дами, в то же время имеется довольно много людей, продол­жающих свою творческую деятельность и после 60—70 лет. Та­ким образом, заключительная фаза продуктивной деятельности и охватывает не менее двух десятилетий. Закономерности этого периода, специфическое действие факторов, определяющих профессиональную деятельность на этой стадии, заслуживают самого серьезного изучения. При этом возникают две взаимо­связанные практические задачи: 1) психологическое обеспече­ние эффективной деятельности в предпенсионный период, 2) психологическое обеспечение внутренне бесконфликтного выхода на пенсию.

Для решения этих задач необходимо прежде всего рассмотреть изменения в структуре операциональных и личностных свойств, влияющих на успешность профессиональной деятель­ности в тот период, когда «пик» этой успешности остался по­зади и начинается ее спад. Возрастные границы этого периода и темпы регресса очень размыты, определяются индивидуаль­ными особенностями субъекта труда, характером профессио­нальной деятельности, а также конкретными условиями труда и социальным окружением профессионала.

Исследования советских и зарубежных авторов показали, что некоторый спад ряда сенсорно-перцептивных функций от­мечается уже после 30 лет, а после 50 лет этот спад становится все более заметным. Темпы этого снижения, характер за­висимости между изменением показателей и возрастом могут быть различными, однако большинство психических способностей отрицательно корреляционно связано с возрастом: сни­жается способность к цветоразличению, причем это снижение носит гетерохронный характер и более выражено в коротко- и длинноволновой части спектра; повышаются пороги слуховой чувствительности, особенно высокочастотного слуха; снижа­ются острота зрения, статико-динамическая, вкусовая, обоня­тельная чувствительность; повышается негативное влияние кратковременности стимула, его сложности, различных помех отмечаются увеличение времени реакции, сужение поля зре­ния. Приводя эти данные, М. Д. Александрова [1974] утверж­дает, что инволюция сенсорно-перцептивных функций не обя­зательно приводит к резкому профессиональному спаду, в силу того, что анализаторы взрослого человека в норме восприни­мают некоторую избыточность информации, которая обеспечи­вает большую надежность перцептивных функций. Поэтому не­которое уменьшение сенсорного входа вследствие возрастных | изменений отдельных анализаторов может не повлечь за со­бой существенных изменений поведения в быту и в привычной трудовой деятельности, если она не связана с использованием максимальных возможностей анализаторных функций. Обыч­но уровень стимуляции, на который организм отвечает пове­денческими актами, значительно превосходит нижний порог ощущения, поэтому только очень существенное повышение по­роговой величины может повлечь за собой неадекватное реагирование.

Спад одних модальностей может компенсироваться подъёмом других, — поэтому перцептивные функции могут быть восстановлены вводом дополнительной сенсорной информации, большее время, необходимое для ее оценки, может быть умень­шено за счет интенсивности стимула. Наряду с этим отмечается и сенсибилизирующая роль профессиональной деятельности по отношению к перцептивным свойствам, играющим системообразующую роль в структуре профессионально значимых свойств (к таким, как обонятельная чувствительность у парфюмеров, обонятельная и вкусовая—у дегустаторов, звуковысотное раз­личение у музыкантов, пространственно-различительные функ­ции у водителей транспортных средств и т. п.). По мнению Б. Г. Ананьева [1969], сенсорные функции, включенные в по­стоянную практическую деятельность, проявляют свой действи­тельный потенциал под систематической нагрузкой, в состоя­нии полезного для нее оптимального, а не только посильного, напряжения. Это именно то основное условие, которое обеспе­чивает сенсибилизацию функций в процессе труда. Вместе с тем Б. Г. Ананьев отмечает роль повышенной профессиональной мотивации, а также интеллектуальной деятельности, которые обеспечивают упорядочение сенсорной информации и организацию постоянного взаимодействия всех каналов связи ( окружающей средой, являясь фактором, противостоящим тотальной инволюции элементарных психофизиологических функ­ций в процессе старения.

Линейная зависимость между возрастом и психофизиологи­ческими свойствами отмечается чрезвычайно редко еще и пото­му,—считает М. Д. Александрова,—что одни психические яв­ления больше подчиняются общевозрастным тенденциям, а другие—индивидуальным, которые могут перекрывать возраст­ные тенденции.

 По данным многочисленных исследований, обобщенных М. Д. Александровой [1974], аналогичные закономерности про­являются в возрастной динамике интеллектуальных свойств.

По мнению Д. Векслера, интеллект молодых не тождествен интеллекту старых, так как у первых он обозначает скорее ум­ственную готовность, способность к обучению и решению новых задач, а у вторых—способность справляться с широким кру­гом знакомых задач на основе богатого жизненного опыта, т. е. интеллект старых людей является скорее тем, что на обы­денном языке называют мудростью. В этом направлении и происходят возрастные сдвиги интеллектуальных свойств.

Двумя основными причинами ослабления интеллекта с воз­растом считаются уменьшение объективности мышления и кос­ность суждений. Под первым понимается преобладание суж­дений здравого смысла, окрашенных субъективным опытом, под вторым — излишняя категоричность суждений, стремление подвести все под рубрику верного и неверного. М. Д. Алексан­дрова, анализируя диаграмму возрастных изменений критич­ности мышления по данным американских авторов, делает вы­вод, что снижение критичности мышления у мужчин начинается после 30 лет, у женщин — после 40 лет, но у женщин спад бо­лее резкий.

Результаты многих исследований показывают, что пожилые и старые люди с трудом адаптируются к новым условиям. На­пример, было обнаружено, что пожилые (после 50 лет) зна­чительно чаще оперируют установившимися схемами, чем мо­лодые. Английский психолог С. Чаун объясняет это явление преобладанием вербального интеллекта над невербальным, что ведет к большей стереотипности суждений и, как следствие, к догматизму и косности поведения.

Высокий уровень образования уменьшает степень отрица­тельной корреляции интеллекта с возрастом. В работах, посвя­щенных влиянию рода занятий на результаты тестовых испы­таний, отмечается, что у пожилых ученых почти не изменяют­ся с возрастом запас слов и общая эрудиция, у инженеров— многие невербальные функции, у бухгалтеров — быстрота ариф­метических действий и т. д. 3. Ф. Есарева [1971], изучая на­учную продуктивность преподавателей университета, установи­ла, что первый пик научной продуктивности у преподавателей всех факультетов совпадает с периодом зрелости, второй пик продуктивности отмечается после 40 лет, если же преподава­тель решает продолжать научную и педагогическую деятель­ность в пенсионном возрасте, он переживает третий пик научной продуктивности. Автор объяснила этот феномен сохранностыо интеллектуальных функций пожилых преподавателей и тем, что их жизненная установка концентрируется на научной и педагогической работе, а сфера общения сужается в основ­ном до научного общения.

Развивая свою мысль о сенсибилизации функций в процессе трудовой деятельности человека, Б.Г.Ананьев в уже упоминавшейся работе говорит о второй фазе эволюции функций, уже прошедших возрастное развитие,—о фазе специализации этих функций применительно к определенным объектам, опера­циям деятельности и более или менее значительным по мас­штабам сферам жизни. При этом не исключено, что оптимум специализированных функций может совпадать с начавшейся инволюцией общих свойств этих функций. В качестве примера, приводится известное явление возрастающего объема и совер­шенствования профессиональной памяти в сочетании с общим снижением мнемической функции. Деятельность второй фазы определяется степенью активности человека как субъекта и личности, продуктивностью его труда и значительностью его вклада в общий фонд материальных и духовных ценностей об­щества.

И наконец, фактором, стабилизирующим нарастание возрастных изменений, является индивидуальность. Образование индивидуальности и обусловленное ею единое направление развития индивида, личности и субъекта в общей структуре человека стабилизируют эту структуру и являются важными факторами высокой жизнеспособности и долголетия (Ананьев, 3969).                                                   

Специфику генезиса эмоций и их проявления в пожилом возрасте проанализировал Т. А. Немчин [1987]. Прежде всего, отмечает он, в психике пожилого человека находят свое отражение все те физические недуги, которые к этому времени развиваются постепенно и иногда даже незаметно. Каждое из соматических нарушений отражается либо прямым, либо косвенным образом в переживаниях человека. Если такое нару­шение не осознается, оно все равно отражается в психике че­ловека на неосознанном уровне и так или иначе сопровожда­ется неприятными ощущениями и в дальнейшем негативно окрашенными переживаниями этих ощущений. Изменения в де­ятельности анализаторов, ослабление памяти, снижение объе­ма, переключаемости, насыщаемости внимания, рост показателей утомляемости внимания, падение физической и умственной работоспособности—все это не может не сопровождаться и негативно окрашенными эмоциональными переживаниями.

Изменения темперамента заключаются в росте интровертированности, общем снижении инициативности, в частности ком­муникативной активности, возрастании пассивности» снижении волевых качеств личности.

Нередко возникают трудности, связанные с использовани­ем накопленных в течение жизни знаний, поскольку эти зна­ния устарели. Во многих случаях эта проблема решается ус­пешно: знания и опыт, которыми располагает профессионал, активно применяются в новых условиях. Однако бывает и так, что их использование тормозится некоторыми индивидуально-психологическими особенностями пожилых людей. Прежде все­го, это относится к устаревшим методам работы, стилю деятель­ности, не отвечающим изменившимся требованиям жизни. В та­ких случаях нужна глубокая перестройка, а она с возрастом удается все труднее. Особенно заметно это в тех областях на­уки и производства, которые изменяются наиболее интенсив­но. Указанные обстоятельства очень остро переживаются по­жилыми людьми. У них может развиться чувство ненужности, бесполезности, неуверенности в себе, иногда чувство страха пе­ред будущим. Возникают также семейные проблемы, утрачи­ваются коммуникации, что может сопровождаться чувством опустошенности, переживанием одиночества.

Общие изменения в эмоциональной сфере пожилого чело­века Т. А. Немчин характеризует следующими признаками: из­менение подвижности, динамичности эмоциональных состояний, выражающееся либо в инертности, либо в лабильности эмо­ций; возрастание роли и места, занимаемого отрицательными эмоциями; высокая временная устойчивость высших эмоций, в том числе эмоций, связанных с индивидуальным творчеством. В пожилом возрасте значительно изменяется способность контро­лировать внешние проявления чувств (смех, радость, печаль). Однако нередко наблюдаются и противоположные явления— эмоциональная черствость, снижение эмпатичности.

К частным признакам эмоциональности у пожилых людей Т. А. Немчин относит устойчивое преобладание той или иной мо­дальности переживаний. Это могут быть состояния тревоги, грусти, раздраженного недовольства. Эти изменения типичны, но не всеобщи. Имеется большая категория лиц, у которой до глубокой старости сохраняются оптимистическое настроение, бодрость духа. Большую роль в сохранении положительных эмоций играют специфический склад характера и личности, конкретные особенности темперамента и другие психические свойства, а также здоровый образ жизни, овладение специ­альными методами психической саморегуляции. Однако главны­ми факторами, автор считает благоприятную социально-психо­логическую обстановку и плодотворный творческий труд.

Говоря о возникающем под влиянием возрастных изменений «чувстве неуверенности в себе», Т. А. Немчин затронул пробле­му самооценки, которую более подробно рассматривают другие авторы (Борисова, 1981; Грановская, 1984; Корнеева, 19896). Л. Н. Корнеева [19896] считает, что этап выхода из професси­ональной деятельности труден прежде всего для лиц с высокой устойчивой самооценкой. Способность к выполнению професси­ональных задач на высоком уровне с годами падает, но самооценка остается прежней, что снижает успешность саморегуля­ции деятельности. До определенного момента это маскируется опытом, но в конечном итоге в деятельности начинают проявляться все характерные признаки неадекватной самооценки: по­становка целей, не соответствующих возможностям, неспособ­ность к оперативной самокоррекции и др. Коррекция же, тем более ломка самооценки, для данной возрастной группы очень болезненна. Основную задачу Л. Н. Корнеева видит в мягком изменении самооценки ситуативной успешности профессиональной деятельности, в обеспечении устойчивости общей самооценки личности и в ее компенсации за счет других видов деятельности. Отмечается также необходимость профилактики защитных способов сохранения устойчивости самооценки. Подробнее отношение самооценки и саморегуляции рассмотрено в параграфе 3.2 настоящей монографии.                           

Значение профессиональной мотивации для этапа выхода из профессии неоднозначно. Мотивация, как уже упоминалось, является фактором, стабилизирующим возрастную инволюцию психических свойств. По мнению Р. М. Грановской [1984], профессиональная мотивация в этом возрасте усиливается в связи ослаблением конкурирующих мотивов. Для пожилого человека его труд важен прежде всего с точки зрения самооценки: само преодоление трудностей дает ему положительно окрашенное ощущение одержанной победы во имя жизни и здоровья.

Вместе с тем по мере снижения уровня функциональных возможностей возрастает вероятность конфликта между этим уровнем, с одной стороны, самооценкой и мотивацией достижений — другой. Такой конфликт может иметь место в любом возрасте, но на этапе выхода из профессиональной деятельности он заостряется в силу нереальности развития или восстановления прежнего уровня психических функций. Эффективная профессиональная деятельность может в течение какого-то времени осуществляться за счет дополнительного напряжения, стимулируемого самоконтролем, однако при этом возрастает физиологическая цена успешности.

Интропсихический конфликт заключается в необходимости выбора между двумя адаптационными стратегиями: сохранении психического и физиологического гомеостаза через отказ от достижения профессионально значимых результатов и достижением таких результатов ценой нарастания психофизиологической напряженности. Первая из этих стратегий предпочтительна, во всяком случае, для пожилого человека. Пример ее реалиации приводит Е. М. Борисова [1981], описывая работниц с несложившейся профессиональной судьбой, у которых отсутст­вует конфликт между самооценкой и уровнем достижений в про­фессии, так как они находят возможность для самовыражения, раскрытия своих способностей в отношениях с окружающими и за пределами профессии. И тут целесообразно еще раз вернуть­ся к работе Р. М. Грановской [1984], которая считает, что многие пожилые люди, относясь к себе с повышенной требователь­ностью, не учитывают, что работоспособность человека старшего возраста, его производственная ценность оцениваются не толь­ко его индивидуальной производительностью, но и по тому полезному влиянию, которое он оказывает на коллектив в целом, поскольку его труд сочетается с передачей опыта и знаний мо­лодым. И, надо добавить, по тому примеру ответственного отно­шения к труду, который он подает.

Очень важную мысль о соотношении профессиональных и внепрофессиональных интересов высказал Б. М. Теплов [1985] в «Заметках психолога при чтении художественной литературы». Анализируя одну из «Маленьких трагедий» Пушкина, автор де­лает вывод, что трагедия Сальери началась гораздо раньше то­го момента, когда он позавидовал Моцарту. Она началась с того, что, достигнув полного профессионального успеха в той са­мой музыкальной области, которую он «упрямо и надменно» избрал единственным содержанием своей жизни, он начал пере­живать глубокую неудовлетворенность, и перед ним встал во­прос о самоубийстве. И Моцарта Сальери ненавидит больше всего за то, что Моцарт в противоположность ему является представителем величайшей свободы духа. Сочинение музыки было для Моцарта включено в жизнь, являлось своеобразным отражением и переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не бы­ло, и музыка, превратившаяся в единственный и абсолютный смысл, стала бессмысленной. И далее Б. М. Теплов расставля­ет все точки над «и»: Сальери становится рабом «злой страсти», зависти, потому что он, несмотря на глубокий ум, высокий талант, замечательное профессиональное мастерство, — человек с пустой душой. Наличие одного лишь изолированного интереса, вбирающего в себя всю направленность личности и не имеюще­го опоры ни в мировоззрении, ни в подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать общий вывод: фундамент профессионального долголетия закладывается на всем протяжении продуктивной жизни человека, начиная с эта­па выбора профессии. Формирование профессиональной мотива­ции, адекватно высокой, устойчивой и в то же время гибкой са­мооценки, образование, высокий профессионализм, овладение навыками самоконтроля и саморегуляции, развитие интеллекта, расширение сферы интересов за рамки профессиональной области, наконец, становление индивидуальности человека—все это достигается годами оптимизации и самооптимизации, в этом за­ключается важнейший аспект психологического обеспечения профессиональной деятельности и долголетия.

Другой аспект—оптимизация профессиональной среды по­жилого человека. Благоприятная социальная среда, рациональ­ная организация труда, профилактика негативных возрастных изменений организма и психики—залог стабилизации работо­способности и сохранения психологического комфорта старею­щего человека. Р. М. Грановская подчеркивает значение обще­ния профессионала, находящегося на заключительном этапе профессионального пути, с молодыми коллегами: поддерживая и укрепляя контакты с молодыми, сопереживая их поражениям и победам, он завоевывает их уважение и любовь и вместе с тем укрепляет свою активную позицию. В том случае, когда он свя­зывает свои радости с будущим своих детей, учеников или свое­го труда, он сохраняет себе перспективу развития как личности и духовную молодость.

Было бы ошибкой отказываться от использования различных форм повышения квалификации для лиц предпенсионного воз­раста, объясняя это их, якобы, «неперспективностью». Овладе­ние новыми методами (например, компьютерной грамотностью) позволяет опытному профессионалу ощутить возможность роста, открывает перед ним новые перспективы, освобождает от рутины и шаблона в работе и тем самым отодвигает конец продуктив­ного периода жизни.

Важнейшей социальной и психологической проблемой являет­ся выход человека на пенсию, обеспечение внутренне бескон­фликтного профессионального финиша. Вот как ярко раскрыва­ет психологический смысл этого рубежа Б. Г. Ананьев: «Есте­ственно, конец трудовой деятельности неизбежно становится фи­налом самой человеческой жизни, драматической развязкой в форме открытого или скрытого конфликта человека и мира. Пси­хологическая драма старости человека, как на это справедливо указывают многие исследователи, заключается не только в том, что старый человек постепенно теряет своих близких и вообще людей своего поколения, но и в том, что он выключается из об­щественного процесса совокупного производительного труда, пе­рестает трудиться, пользуясь правом на пенсионное обеспече­ние. При этом причиной дезинтеграции личности является не только само прекращение систематического труда, но и посте­пенное разрушение в самом внутреннем мире человека главной ценности—переживания труда как блага, как субъективного творческого отношения человека к окружающему миру. Именно поэтому сохранение трудового тонуса, продолжение в раз­ных видах общественно полезной деятельности и после нас­тупления пенсионного возраста является важнейшим условием морально-психического здоровья пожилых и старых людей» [1969. С. 176].

Развивая эту мысль, Р. М. Грановская [1984] пишет, что хорошее самочувствие в пожилом возрасте опирается на сохра­нение некоторого объема трудовой деятельности. Труд отвлека­ет от болезненной сосредоточенности на физиологических и пси­хологических изменениях своего организма и повышает интерес к внешнему миру. От того, в какой мере сохранена возможность посильного труда и общения с внешним миром, зависит не только общее самочувствие и настроение, но и уверенность в себе старых людей. Более половины всех вышедших на пенсию отмечают ухудшение самочувствия. Поэтому если переход на пенсию неизбежен, его следует осуществлять не резко, а по­степенно, ибо жизненный тонус и хорошее эмоциональное состо­яние зависят от сохранения и поддержания трудовых стереоти­пов и привычных форм общения в трудовом коллективе.

Когда в связи с выходом на пенсию лишается работы чело­век, для которого она составляла весь смысл жизни, он оказы­вается перед лицом старости психически безоружным. Резкое изменение всего склада жизни, невзирая на снятие нагрузки, мо­жет привести к ухудшению психического здоровья, поскольку подобная перемена может обернуться стрессовой ситуацией. Для предотвращения подобных последствий желательно изменить психологическую ориентацию специалистов, связанную с их не­желанием менять свое высокое должностное положение: они предпочитают остаться совсем вне производственной сферы, чем потерять престиж. Отдавая себе отчет в необходимости час­тичного сохранения рабочей нагрузки, но страшась утраты до­стигнутого положения, они ищут работу на новом месте. Разум­нее преодолевать этот психологический барьер и искать пути перехода к менее ответственному и более простому труду по возможности на прежнем месте работы, так как всякий переход сопряжен с изменением стереотипа, что может потребовать слишком больших усилий.

 Особое значение на заключительном этапе профессиональной жизни человека приобретают психологическое время личности и возможности регуляции психологического возраста. Эти вопросы подробно рассмотрены в работе Е. И. Головахи, А. Д. Кроника [1984], которые отмечают несовпадение субъективной оценки человеком своего возраста и действительного возраста. Объяснение этого несовпадения авторы видят в социальных факторах, обусловливающих оценку личностью собственногo возраста. Таким фактором может выступить существующая в обществе система возрастно-ролевых ожиданий, предъявляе­мых к достижению личностью определенного статуса, соответствующего тому или иному возрасту. С этой точки зрения само­оценка возраста является результатом сопоставления личностью своих наличных достижений в различных сферах жизнедеятельности с предъявляемыми к ней возрастно-ролевыми ожиданиями. В случае, если достижение человека опережают социальные ожидания по отношению к нему, он будет чувствовать себя старше истинного возраста; если же человек достиг меньшего, чем от него ждут в данном возрасте, то он будет чувствовать себя моложе. Авторы оговаривают, что эти закономерности относятся к зрелому возрасту, что для пожилого и старческого возраста могут быть характерны иные механизмы. Следуя их логике, попробуем распространить влияние фактора социальных ожиданий на пожилой возраст. По-видимому, существующая в обществе система возрастно-ролевых ожиданий исходит из зако­номерностей снижения активности, работоспособности, творче­ских достижений по мере старения человека. Поэтому, если сни­жение активности и эффективности деятельности меньше, чем от человека ждут в данном возрасте, он чувствует себя моложе, и наоборот.

Психологический возраст принципиально обратим,—счита­ют Е. И. Головаха и А. А. Кроник,—человек не только стареет в психологическом времени, но может и молодеть в нем за счет увеличения психологического будущего или уменьшения психо­логического прошлого. Психологический возраст как мера субъ­ективной реализованности психологического времени личности дает возможность в любом хронологическом возрасте выйти за пределы его фатальной определенности, изменить положение личности в возрастной градации. Возможности эти, однако, не безграничны. Авторы предлагают метод психовозрастной само­регуляции, основанный на активном творческом отношении к собственной жизни. Поскольку по развиваемой ими теории пси­хологический возраст определяется прежде всего долей реали­зованных межсобытийных связей в их общей структуре, он может быть изменен благодаря реконструкции личностью этих свя­зей — пересмотру будущей жизненной перспективы и переосмыс­лению роли прошлых событий, их влияния на настоящее и бу­дущее. Так, психологическая старость может наступить для че­ловека и в сравнительно молодом возрасте, когда он большинство наиболее значимых событий относит к прошлому и не видит в них причин и средств реализации значимых событий в будущем. В этом случае прошлое становится замкнутой, само­довлеющей системой, оторванной от будущего человека, его жизненной перспективы, а сам человек психологически увеличи­вает свой возраст, преждевременно приближаясь к старости, если не по хронологическому и биологическому возрасту, то по крайней мере по субъективному самоощущению. Как показало проведенное авторами исследование, измерение психологическо­го возраста выполняет некоторую психотерапевтическую функ­цию, помогая отдельным лицам осознать пессимистический ха­рактер их отношения к собственному времени жизни, преобла­дание в нем реализованных отношений над актуальными и потенциальными. И здесь исключительно важно, чтобы, исходя из полученных данных о своем психологическом возрасте, чело-дек мог сознательно изменять соотношение ретроспективных и перспективных элементов в субъективной картине жизненного пути, реконструируя причинно-целевые связи между события­ми так, чтобы они осознавались реальными условиями и предпосылками будущих достижений.

Из вышеизложенного вытекает еще один путь психологиче­ского обеспечения профессионального долголетия — выявления лиц с деформированной жизненной перспективой и проведение с ними специальной психотерапевтической работы, направлен­ной на создание социально значимых и реально достижимых жизненных программ, учитывающих интересы и возможности самой личности, ее индивидуально-психологические особенно­сти.

 

Г л а в а 1 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

ФАКТОРЫ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

Выбор профессии, или профессиональное самоопределе­ние, — основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни. Выбор профессии определяет очень многое, а именно: кем быть, к какой социальной группе при­надлежать, где и с кем работать, какой стиль жизни выбрать.

Существуют различные варианты определения понятия «вы­бор профессии», однако все они содержат мысль, что профес­сиональное самоопределение представляет собой выбор, осуще­ствляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта выбора профессии и соотнесения их с требованиями профессии. Содержание определения высвечивает двусторонность явления выбора профессии: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъ­ект выбора), с другой—то, что выбирают (объект выбора). И субъект и объект обладают огромным количеством характери­стик, чем объясняется неоднозначность явления выбора про­фессия.

Выбор профессии — это не одномоментный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии.

С позиций личностного подхода выделяют четыре стадии процесса профессионального самоопределения.

1. Возникновение и формирование профессиональных наме­рений и первоначальная ориентировка в различных сферах труда старший школьный возраст).

2. Профессиональное обучение как освоение выбранной про­фессии.

3. Профессиональная адаптация, характеризующаяся фор­мированием индивидуального стиля деятельности и включени­ем в систему производственных и социальных отношений.

4. Самореализация в труде (частичная или полная) — вы­полнение или невыполнение тех ожиданий, которые связаны с профессиональным трудом.                

Таким образом, профессиональное самоопределение рассмат­ривается как процесс, охватывающий весь период профессио­нальной деятельности личности: от возникновения профессио­нальных намерений до выхода из трудовой деятельности.

Психология развития отождествляет начало профессиональ­ного самоопределения — первый этап — с детской игрой, когда ребенок принимает на себя различные профессиональные роли и проигрывает элементы связанного с ними поведения. Второй этап — подростковые фантазии, вызываемые различными при­влекательными для подростка профессиями. Третий этап — под­ростковый и большая часть юношеского возраста — предвари­тельный выбор профессии, когда разные виды профессиональ­ной деятельности «сортируются» и оцениваются с точки зре­ния интересов, способностей, системы ценностей подростка. И наконец, четвертый этап — практическое принятие решения, включающее в себя два главных компонента: 1) определение уровня квалификации, объема и уровня профессиональной под­готовки и 2) выбор специальности.

Итак, можно оказать, что процесс профессионального само­определения пронизывает весь жизненный путь человека. Од­нако пиком этого процесса, переломным моментом в жизни является акт принятия решения о выборе профессии. По вре­мени он обычно совпадает с окончанием общеобразовательной школы. Этот ответственный момент тесно связан с предшест­вующими этапами профессионального самоопределения, и на решение о выборе профессии влияет прошлый опыт личности. В то же время от этого решения, естественно, зависит то, как будут протекать последующие этапы профессионального само­определения. Поэтому сосредоточим свое внимание на этом переломном моменте профессионального самоопределения, по­скольку в нем, как в капле воды, отражаются все особенности процесса.

В психологической литературе нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии и какие факторы влияют на этот процесс. По этому вопросу существует ряд точек зре­ния, в защиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двусторонностью самой ситуации выбора профессии.

Ряд исследователей придерживается распространенной точ­ки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. В этом случае предметом исследования выступают, с одной сто­роны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой — характер, содержание, виды деятельности и ее объ­ект. Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развития субъекта труда. Следовательно, выбор профессии сделан правильно, если психофизиологические данные

личности будут соответствовать требованиям профессии, трудо­вой деятельности (Шишкина, 1976; Алишев, Широков, 1987). К сожалению, этот взгляд грешит недооценкой активного на­чала личности выбирающего.

В контексте понимания выбора профессии как выбора дея­тельности распространена также точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность. Несомненно, этот подход более продуктивен, так как утверждает активность самого субъекта выбора профессии. Однако профессиональный интерес как эмоционально окрашенное отношение личности к виду труда (Иванчик, 1986; Рескина, 1986) может иметь раз­личные истоки, в том числе и не относящиеся к деятельности. Кроме того, профессию нельзя свести к определенному виду трудовой деятельности. Абсолютизация профессионального ин­тереса как основы выбора профессии также не вполне право­мерна.

Ряд авторов придерживается взгляда на выбор профессии как на частный случай социального самоопределения личности (Костенко, Оссовский, 1986; Михайлов, 1986). То есть выбор профессии, с одной стороны, считается социально заданным, а с другой — определяется прежде всего социальными харак­теристиками профессии. Не вызывает сомнения положение о влиянии общества в целом на профессиональное самоопреде­ление его членов, и, конечно же, с профессиональной деятель­ностью непосредственно связано положение личности в обще­стве.

Наиболее продуктивным, на наш взгляд, является подход к выбору профессии как к одному из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профессии свя­зан с прошлым опытом личности, и процесс профессионального становления простирается далеко в будущее, участвуя в фор­мировании общего образа «Я», определяя в конечном счете течение жизни. Этот подход требует учета широкого спектра факторов, влияющих на выбор профессии, кроме того, он по­зволяет сделать акцент на временном аспекте — на прошлом опыте личности и на ее представлениях о будущем. В качест­ве факторов выбора профессии должны быть учтены жизнен­ные планы личности также «в других областях, например в личной жизни» (Кузнецова, 1986; Головаха, 1988).

Взгляд на выбор профессии как на часть жизнеопределения человека не лишает субъекта выбора профессии активности и с учетом всего спектра факторов профессионального само­определения подводит нас к мысли об индивидуальной иерар­хии факторов выбора профессии, присущей каждому субъекту выбора. Все объективно существующие факторы оказывают влияние на процесс выбора профессии, однако от особенностей субъекта выбора профессии зависит, какие факторы становят­ся следующими. Объективно существующие факторы выбора: профессии являются лишь возможностью, а то, какие из них и в какой комбинации окажут влияние на реальный процесс выбора, зависит от особенностей конкретной личности. Боль­шое значение имеет субъективный образ ситуации выбора, ко­торый может существенно отличаться от объективной картины в силу различных причин (Головаха, 1988).

Как мы уже отмечали, ситуация выбора профессии харак­теризуется двусторонностью: с одной стороны—мир профес­сий, обладающий широчайшим спектром различных характери­стик, с другой — субъект выбора профессии, личность со все­ми ее особенностями.

Традиционно общая схема описания профессий подразуме­вает четыре аспекта:

1) социально-экономический—краткая история профессии, её роль в системе народного хозяйства, сведения о подготовке кадров, перспективах продвижения, заработной плате;

2) производственно-технический—данные о технологиче­ском процессе, объекте, орудиях и предмете труда, рабочем месте, формах организации труда;

3) санитарно-гигиенический—информация о микроклимати­ческих условиях, характере освещения и других санитарных факторах, режиме и ритме труда, медицинских противопока­заниях;

4) психофизиологический--требования профессии к особен­ностям психических процессов и свойствам личности.

Говоря о сложности такого образования, как субъект дея­тельности, Б. Г. Ананьев [1980] исходными его характеристи­ками называет сознание (как отражение объективной действи­тельности) и деятельность (как преобразование действитель­ности). Высшей интегрируюшей субъективных свойств являет­ся творчество, а наиболее обобщенными эффектами, а вместе-с тем и потенциалами — способности и талант. Помимо объек­тивно существующей картины имеются еще и субъективные представления личности как о мире профессий, так и о себе. Это значительно усложняет ситуацию выбора профессии и рас­ширяет спектр факторов, его обусловливающих.

В ряду основных факторов выбора профессии обычно назы­ваются следующие: интересы (познавательный, профессиональ­ный, интерес к профессии, склонности), способности (как психологические механизмы, необходимые для успеха в опреде­ленном виде деятельности), темперамент, характер. Эти факторы часто относят к субъективным. Следующая группа фак­торов (их можно назвать объективными) включает в себя:

Уровень подготовки (школьная успеваемость), состояние здо­ровья, информированность о мире профессий. Выделяют также социальные характеристики: социальное окружение, домашние условия, образовательный уровень родителей. Особое внимание уделяется таким факторам, как мотивы профессиональной деятельности, жизненные ценности индивида, прошлый опыт, представления о будущем. Кроме того, в последнее время ряд авторов подчеркивает значение общей активности, самооценки, уверенности в достижении успеха, уровня сформированности осознанной психической саморегуляции.

Наиболее изученным и всеми признаваемым фактором про­фессионального самоопределения являются интересы, субъекта выбора профессии. Интересы традиционно считаются самым значимым мотивом выбора профессии, осознаваемым ранее и яснее всех других. Интересы обладают определенной динами­кой развития. В основе структуры интересов лежат познава­тельные интересы, которые развиваются в учебной деятельно­сти и характеризуются высокой динамикой, частой сменой, так „как связаны с активным поиском личностью своего «Я». На базе познавательных интересов возникают интересы к профес­сии, к типу профессий и зачем профессиональные интересы, направленные на определенный вид трудовой деятельности и отличающиеся высокой устойчивостью (Гейжан, 1984; Рескина, 1986). Профессиональные интересы требуют проверки в конкретной деятельности, что на практике часто затруднено. По­этому степень выраженности профессиональных интересов и их направленность могут быть искажены отсутствием практическо­го выхода. Следовательно, при изучении профессиональных интересов субъекта выбора профессии встает проблема адек­ватности оценки и самооценки этого ведущего фактора выбора профессии.

Не менее важным и в достаточной степени изученным фак­тором выбора профессии являются способности. Часто пробле­му способностей связывают с одаренностью, талантом, однако

•столь высокие требования к субъекту выбора профессии предъ­являет сравнительно небольшая группа профессий. В профессиографической литературе представлена точка зрения К. М. Гуревича [1981], который выделяет три типа профессий:

I. Профессии, где каждый здоровый человек может достичь общественно приемлемой эффективной деятельности.

II. Профессии, в которых далеко не каждый человек .может добиться нужной эффективности.

III. Профессии, которые по своей сущности предполагают .достижение высших ступеней мастерства.

Профессии III типа предъявляют специфические требова­ния к индивидуальным особенностям человека, причем к тем качествам, которые формируются при наличии выраженного генетического контроля. Большинство же профессий не предъ­являет столь жестких требований к субъекту выбора профес­сии (первая группа) или позволяет с помощью включения ме­ханизмов компенсации, выработки индивидуального стиля деятельности скорректировать недостаток тех или иных профес­сионально важных качеств (вторая группа).

Концепция ориентации на формирование индивидуального, стиля деятельности основана на следующих предпосылках:

1) признается, что есть стойкие, практически невоспитуемые психологические качества, существенные для успеха дея­тельности;

2) возможны разные по способам, но равноценные по ко­нечному эффекту варианты приспособления к условиям профессиональной деятельности;

3) имеются широкие возможности преодоления слабой вы­раженности отдельных способностей за счет их упражнения или же компенсации посредством других способностей или спосо­бов работы;

4) формирование способностей необходимо вести с учетом индивидуального своеобразия личности, т. е. внутренних усло­вий развития, наряду с учетом внешних условий (предметной и микросоциальной среды) (Климов, 1970).

Выбор профессии отражает определенный уровень личных притязаний, основанный на оценке своих способностей и воз­можностей. Рядом авторов отмечено, что уровень притязаний у подростков часто завышен. Это обусловлено неадекватно­стью самооценки способностей и плохой информированностью о требованиях избираемой профессии (Шишкина, 1976; Ильин, 1981). Неадекватность самооценки способностей часто связана со школьной успеваемостью, так как школьные оценки не всег­да правильно отражают действительные способности человека в той или иной области. Ориентация на школьную успеваемость может стать причиной как завышенной, так и заниженной са­мооценки и, следовательно, неадекватного уровня притязаний при выборе профессии.

Проблема самооценки и в целом уровня развития конт­рольно-оценочной сферы субъекта выбора профессии представ­ляет большой интерес. Особенно важно это потому, что момент выбора профессии в основном приходится на 15—17 лет, ког­да структура контрольно-оценочной сферы, и в частности само­оценки, претерпевает глубокие изменения. К концу подростко­вого возраста повышаются адекватность самооценки и ее са­мостоятельность, изменяется эталон самооценки. Самооценка приобретает устойчивость и становится одним из важных фак­торов развития личности. Изучение самооценки в деятельно­сти свидетельствует о том, что эта характеристика является одним из важнейших механизмов эффективного осуществления процесса саморегуляции деятельности. Неадекватность само­оценки может стать одной из причин неполной реализации спо­собностей в деятельности, так как часто обусловливает расхождение способностей и склонностей.

Процесс выбора профессии предполагает высокую актив­ность личности. Поскольку ситуация выбора профессии харак­теризуется многомерностью, для правильного (адекватного) выбора субъекту выбора профессии приходится проделать боль­шую внутреннюю работу. Ему необходимо проанализировать. свои ресурсы (интересы, способности, особенности характера, ценностные ориентации и т. д.), требования избираемой про­фессии, осознать потенциальные несоответствия и оценить воз­можность или невозможность коррекции этих несоответствий. Все эти действия могут быть осуществлены только при высо­ком уровне развития контрольно-оценочной сферы субъекта. Недаром при изучении всех факторов, влияющих на выбор профессии, встает вопрос об адекватной их оценке субъектом выбора профессии. Многими авторами (Божович, 1968; Прыгин и др., 1987) отмечается, что вследствие недостаточного осо­знания выбор профессии иногда либо не происходит, либо явля­ется актом подражания товарищам, родителям и совершается под влиянием случайных обстоятельств.

Ряд исследований убедительно доказывает, что успешность любой деятельности, в том числе профессионального самооп­ределения, зависит от уровня сформированности осознанной психической саморегуляции. Это качество определяется как умение без систематического контроля, помощи и стимуляции самостоятельно работать, оно связано с умением правильно оценивать свои возможности при постановке и принятии цели, уверенностью в себе, адекватной самооценкой, умением анали­зировать причины успеха и неудач (П.рыгин, 1984; Прыгин и др., 1987). Обладающие перечисленными характеристиками бы­ли условно названы «автономными», полярная группа — «зави­симыми». «Автономные» отличаются обоснованностью выбора профессии, выбором конкретной сферы труда, осознанностью своего места в жизни, знанием о мире профессий, осознанием последствий выбора профессии. Эта группа при выборе про­фессии в меньшей степени подвержена влиянию случайных факторов. Группа «зависимых» отличается малой самостоятель­ностью, подвержена влиянию случайных факторов, выбор про­фессии у них часто необоснован.

Таким образом, качества субъекта выбора профессии, свя­занные с уровнем осознанной психической саморегуляции, сте­пенью развития контрольно-оценочной сферы, являются одним из ведущих факторов выбора профессии. Причем влияние это­го фактора опосредует влияние остальных факторов, как при­сущих самому субъекту, так и внешних. Например, группа «автономных» отличается более адекватным представлением о мире профессий, которое получает из достаточно компетентных источников (специальная литература, беседы с профессионалами и т. д.), в то время как полярная группа ориентируется на средства массовой информации, советы знакомых, следствием чего является искаженное представление о выбираемой про­фессии.

Таким образом, отмеченный нами фактор представляет собой своего рода сквозную характеристику профессионального самоопределения. Он обусловливает:

— способность адекватно оценивать свои качества как фак­торы выбора профессии;

— способность изучать мир профессий, опираясь на неслу­чайные факторы, формировать адекватное представление о нем;

— способность выделить главное для себя при выборе про­фессии, т. е. сформировать индивидуальную иерархию факто­ров, максимально адекватно отразить ситуацию выбора про­фессии.

Несмотря на достаточно широкое развитие профориентационной сети в нашей стране, большинство старшеклассников вы­бирает профессию более или менее стихийно. Естественно, воз­никает вопрос, все ли выбирающие профессию нуждаются в помощи профориентационной службы и особенно в помощи лсихолога-профконсультанта. Исследования сформированности профессиональных планов выпускников показывают, что около 30% восьмиклассников и 50% десятиклассников в состоянии самостоятельно выбрать профессию.

По степени сформированности выбора выпускников школы обычно разделяют на четыре группы, несомненно, связанные с индивидуальными характеристиками:

1) определившиеся (30%);

2) колеблющиеся (30%);

3) неустойчивые (15%);

4) пассивные (25%).

Итак, около 30% старшеклассников могут сами выбрать профессию, не прибегая к посторонней помощи. Остальные нуждаются в помощи профориентационной службы, причем форма помощи должна быть разной. Одним требуется досто­верная информация о мире профессий, другие хотят получить сведения о своих индивидуальных особенностях (часто просто хотят получить подтверждение уже известного), многим нуж­но лишь аргументированное подтверждение их выбора; Профориентационная служба призвана решать эти и другие пробле­мы, возникающие в связи с выбором профессии, оказывая вы­пускникам помощь в плане профессиональной информации, про­фессиональной консультации, профессионального отбора и под­бора.