Зарождение психогигиены профессиональной деятельности как специальной дисциплины совпало с общим оформлением психогигиены как науки; в 1887 г. на I Всероссийском съезде невропатологов И. А. Сикорский представил доклад, впервые непосредственно посвященный вопросам психогигиены, в котором были затронуты и вопросы промышленной психогигиены.
Основные задачи психогигиены профессиональной деятельности—разработка и осуществление совокупности мероприятий, обеспечивающих сохранение и укрепление психического здоровья профессионала. Очевидно, что эти задачи не могут решаться в отрыве от общих проблем психогигиены. Кроме того, на производстве зачасг ю трудно выделить их из общей психологической работы, которая помимо психологической оптимизации деятельности всегда несет психотигиеническую нагрузку. Так, уже психологический профессиональный отбор имеет большое психогигиеническое значение, особенно в тех видах деятельности, которые связаны с работой в сложных или опасных условиях (риск, длительная изоляция, замкнутость пространства, тяжелые климатические условия и пр.). Но психотравмирующие факторы, которые могут привести к невротизации, имеются и в обычных широко распространенных профессиях, где отбор практически не проводится, — например, в деятельности учителя. В этих случаях психогигиенические функции необходимо передавать системе профориентации для выявления групп риска по отношению к воздействию профессиональных вредностей данной специальности. Здесь тесно переплетаются задачи психогигиены и психопрофилактики.
На этапе профессионального обучения основной задачей психогигиены выступает профилактика эмоциональной напряженности, дидактогений, т. е. психологических реакций на негативное воздействие педагога, а также переутомления, особенно частого в период экзаменационных сессий (Вопросы..., 1971).
В задачи психогигиены на этапе регулярной профессиональной деятельности входят изучение и предотвращение воздействия психотравмирующих факторов, непосредственно связанных с особенностями данной деятельности. Это прежде всего отрицательные факторы рабочей среды: высокие и низкие температуры, влажность, вибрация, шум и пр., негативное воздействие которых на психику человека достаточно подробно описано (напр.: Вопросы..., 1971). Эти факторы специфичны для каждого вида профессиональной деятельности. Существует также ряд неспецифических негативных факторов, которые могут возникать в любом виде профессиональной деятельности, Можно выделить две группы таких факторов.
1. Объективные—порождаемые условиями самой работы или неправильной ее организацией. Сюда относятся, например, переутомление, чрезмерная психическая напряженность, отрицательный социально-психологический климат 'и конфликты в коллективе, резкое изменение профессиональных требований в конкретной области.
2. Субъективные — прежде всего такие особенности личности, которые провоцируют чрезмерную чувствительность человека к определенным и, в значительной степени, естественным трудностям профессиональнсй деятельности. Отрицательное воздействие этих факторов может проявляться даже в объективно благоприятных условиях деятельности и приводить к возникновению негативных психических состояний и неврозов.
Обе группы факторов тесно связаны между собой. С одной стороны, длительное психотравмирующее воздействие объективных факторов может приводить к изменениям личности, нежелательным для данной деятельности и переводящим человека в группу риска. С другой стороны, субъективные факторы особенно негативно проявляют себя именно при дополнительном объективном воздействии отрицательных особенностей деятельности.
Влияние негативных факторов деятельности на личность-профессионала. Изменения в личности при неблагоприятном воздействии условий деятельности обычно опосредуются ухудшением физиологического и психического состояний человека,. принимающим хронический характер. Наиболее часто встречается хроническое утомление. Оно вызывается рабочей перегрузкой, плохой организацией труда, совмещением рабочей и учебной деятельности и пр. и усиливается факторами, связанными с производственной деятельностью косвенно,—«транспортной усталостью», бытовыми нагрузками (Немчин, 1983).. По сути, утомление—это естественное состояние, неизбежно возникающее в определенный момент выполнения деятельности; оно несет функцию защиты и служит критерием оптимального для профессионального развития уровня выполнения деятельности. Но при длительном утомлении без периодов восстановления развивается хроническое утомление и переутомление, при котором ухудшение психофизиологического состояния уже не компенсируется отдыхом. Хроническое утомление рассматривается как пограничное состояние (Родина, 1989). Помимо физиологических нарушений оно вызывает выраженные изменения на эмоционально-мотивационном уровне: раздражительность, угнетенное настроение, снижение интереса к работе; однако эти изменения являются обратимыми. Для следующей стадии — переутомления — свойственно возникновение неврозов и соматических нарушений психогенного характера (Условия..., 1972).
Экспериментальные исследования показывают, что при переутомлении постепенно возникают устойчивые изменения личности. Это происходит путем упрочения часто возникающих негативных эмоциональных переживаний и настроений и закрепления соответствующих форм реагирования (Родина, 1989). Эпизодическая конфликтность, вялость, раздражительность, нежелание общаться, повышенная эмоциональная лабильность на стадии выраженного переутомления трансформируются в устойчивые черты: интровертированность, замкнутость, агрессивность, высокую личностную тревожность, депрессивность, сужение круга значимых мотивов. Эти изменения личности фиксируются психологическими тестами (Условия. . ., 1972; Родина, 1989), отражаются в оценках окружающих и, в большинстве случаев, в самооценках. Правда, в самооценках более отчетливо представлены нарушения в сфере психических процессов — памяти, внимания, мышления, воли — и изменения настроения и соматического состояния, нежели личностные деформации. Показано, что переутомление способствует возникновению неврозов, прежде всего астенического и обсессивно-фобического. Но переутомление является не столько их непосредственной причиной, сколько катализатором, способствующим обострению .личностного конфликта (Условия..., 1972). Таким образом, результат воздействия утомления во многом зависит от особенностей личности.
Хроническая эмоциональная напряженность встречается не только в тех видах профессиональной деятельности, которые связаны с экстремальными условиями в традиционном понимании. Причины возникновения психической напряженности в .деятельности могут быть чрезвычайно различны (Наенко, 1976; Немчин, 1983). Психологическая устойчивость к стрессу во многом зависит от индивидуальных особенностей, что зачастую учитывается при отборе. Данные о составе этих индивидуальных особенностей несколько противоречивы, но всеми авторами отмечаются такие факторы устойчивости к стрессу, как высокая ...активность, упорство в достижении цели, уверенность в себе, сильная мотивация к деятельности, адекватность самооценки (Терешкин, 1984; Родина, 1989).
В то же время у людей, находящихся в состоянии хронической эмоциональной напряженности при выполнении профессиональной деятельности, отмечается появление и упрочение негативных особенностей личности, частично сходных с развивающимися при переутомлении. Это интровертированность, высокая тревожность, агрессивность, нейротизм, неудовлетворенность собой (Немчин, 1983; Родина, 1989). Сворачивание межличностных контактов происходит не так быстро, как при переутомлении, но они становятся существенно более напряженными, повышается конфликтность.
Последний факт—причина того, что очень трудно рассмотреть в чистом виде негативное влияние на. психику конфликтов на производстве, так как они тесно связаны с эмоциональной напряженностью, порождаются ею и порождают ее. Следует отметить, что конфликты в профессиональной сфере не всегда отрицательно влияют на психику человека. В одном случае конфликт не переносится из деловой сферы в личностную, он может позитивно сказаться не только на объективных показателях деятельности, но и на личностном развитии профессионала (Бородкин, Коряк, 1983). В другом случае имеет место желательность и выгодность конфликта для одной из сторон. В дипломной работе Л. И. Сильченко описан конфликт, желательный для обеих сторон-участниц, при котором в бригаде долгое время не наблюдались ни снижение производственных показателей, ни традиционно фиксируемые ухудшения психического состояния работников. Наоборот, на первых этапах конфликта они работали особенно активно и старательно, так как "этим можно было доказать свою правоту. Однако через полгода производственные показатели бригады стали резко ухудшаться, появились негативные изменения в самочувствии и психическом состоянии работников. При переходе конфликта в затяжную хроническую стадию у основных его участников стали отмечаться и изменения личностных качеств — невыраженные ранее подозрительность, неискренность, агрессивность, которая позже у многих сменилась стойкой депрессивностью. В ряд работ (напр.: Кулиш, 1972) показано возникновение и развитие неврозов под влиянием конфликтов на производстве.
Остановимся на весьма специфичном для данного периода развития нашего общества факторе—необходимости преодоления «барьера новизны» при освоении принципиально новой техники, необходимости коренной смены привычных методов и стилей работы и т. п. Проблема эта назревала давно, но в последнее время крайне обострилась. Особенно это относится к руководителям современного производства, программистам, учителям. Так, в период «школьной реформы» прежние методы работы учителей были признаны непригодными и было сформулировано требование немедленного отказа от них. Однако конструктивных и четких рекомендаций по новой организации работы предложено не было. В результате у многих учителей, особенно немолодых, возник типичный фрустрационный конфликт. Субъективно отмечались страх, растерянность, снижение удовлетворенности трудом, эмоциональная напряженность и функциональные расстройства. Многие не видели иного способа разрешения ситуации, кроме смены профессии. Объективно у таких учителей было зафиксировано повышение личностной тревожности, эмоциональной нестабильности, ней-ротизма, напряженности и конфликтности. У некоторых отмечены выраженные признаки невротического состояния. Аналогичные негативные психические изменения возникают при необходимости освоения очень сложной для профессионала новой техники.
Таким образом, неблагоприятные факторы профессиональной деятельности не только приводят к ухудшению психофизиологического и психического состояний профессионала, но могут вызывать и стойкие негативные изменения его личностных качеств, искажающие личностное развитие и нередко приводящие к деформации личности. Степень этого негативного воздействия частично зависит от исходных особенностей личности профессионала.
Личностные факторы возникновения неврозов в профессиональной деятельности. В рамках распространенной сейчас патогенетической концепции неврозов причиной невроза является, не нарушение системы отношений личности под воздействием Внешней психотравмирующей ситуации, а неадекватность системы отношений, обусловленная всей историей личностного Развития (Карвасарский, 1985). То есть невроз развивается. Прежде всего как личностное расстройство. Ситуация же лишь играет роль пускового механизма, актуализирующего уже имевшуюся ранее неадекватность системы отношений (Иссурина, 1990).
Выше было показано, что хроническая психотравмирующая ситуация (в том числе и производственная) может быть причиной появления личностных деформаций, которые могут коснуться и системы отношений личности. Формирование системы отношений в детские годы также может быть искажено именно под влиянием психотравмирующей ситуации. Поэтому трудно свести роль психотравмирующей ситуации только до уровня пускового механизма. В каждом конкретном случае исходньм пункт, с которого берет начало невроз, может быть различным. Но при этом несомненно огромное значение особенностей личности.
В профессиональной деятельности в этом смысле принципиальное значение имеет отношение человека к своим возможностям (самооценка), во многом определяющее соотношение уровня избираемых профессиональных целей и реальных способностей и степень осознания этого соотношения. Ведь основной смысл профессиональной деятельности и состоит в стремлении к достижению определенных профессиональных целей, при котором неизбежно столкновение с успехами и неудачами, Реакция же на успех и неудачу в деятельности во многом зависит от особенностей самооценки (Корнеева, 1984 а, б).
В экспериментальных исследованиях обнаружено, что неадекватность самооценки высоко коррелирует с возможностью развития невроза в профессиональной деятельности. В то же время в некоторых случаях существенная неадекватность самооценки не сопровождается признаками невротического состояния, Подробный анализ показал, что большую роль в возникновении негативных психических состояний в деятельности играет соотношение между когнитивным и эмоционально-ценностным компонентами в структуре самооценки (Корнеева, 1984 а, б). Неадекватность самооценки в деятельности может порождаться либо преимущественно несфсрмированностью когнитивного ее компонента (связанной со спецификой развития гностических процессов или с недостатком информации), либо гиперактивизацией эмоционально-ценностного компонента, выражающейся s повышенной потребности в сохранении высокого уровня представлений о себе; в наиболее неоптимальном случае имеет место сочетание этих факторов.
Выяснилось, что в группу риска с точки зрения возникновения неврозов в деятельности входят профессионалы, самооценка которых характеризуется гиперактивизацией эмоционально-ценностного компонента при одновременной достаточной сформированное когнитивного компонента самооценки. В профессиональной деятельности для этих людей характерна потребность в очень высоких достижениях наряду со скрытым осознанием того, что реальные возможности ниже запросов.
Внутренняя противоречивость их самооценки приводит к ряду характерных особенностей саморегуляции деятельности, важнейшей из которых является невозможность реальной постановки целей деятельности, которые могли бы удовлетворить профессионала. Поэтому человек на работе оказывается в субъективной «зоне постоянных неудач», что порождает хронический дискомфорт, эмоциональную напряженность, неудовлетворенность трудом. У представителей этой группы при обследовании по методике Кеттелла часто фиксировался профиль, характерный для больных неврозом. Пролонгированное обследование показывало постепенного нарастание невротических проявлений. В данном случае невроз играл роль механизма раз-. решения создавшегося конфликта, поскольку никакое объективное его устранение в данной ситуации было невозможно. Однако более конструктивным способом разрешения этого конфликта является коррекция самооценки, что и было подтверждено практикой.
Профессионалы с завышенной самооценкой, в структуре которой неадекватно функционирует когнитивный компонент, в повседневной профессиональной деятельности не демонстрируют негативных эмоциональных состояний. Для них характерны низкая тревожность, невысокий уровень напряженности в деятельности. Дифференциальный анализ позволяет выделить здесь две подгруппы.
В первую входят люди, у которых неадекватность когнитивного компонента не сопровождается гиперактивизацией эмоционально-ценностного компонента самооценки. Стихийная (в деятельности) или целенаправленная коррекция когнитивной составляющей довольно быстро приводила к повышению адекватности самооценки, причем без сильных негативных эмоциональных проявлений в ходе коррекции. Иногда достаточно было просто предоставить человеку дополнительную информацию об особенностях деятельности или о его собственных возможностях.
У представителей второй подгруппы эмоционально-ценностная составляющая самооценки существенно активизирована. Несформированность же когнитивного компонента позволяет им быть необоснованно уверенными в истинности своих притязаний. Если же реальный опыт деятельности грозит поколебать эту уверенность, потребность к сохранению высоких представлений о своих возможностях приводит к его игнорированию или искажению. Неудачи в деятельности объясняются внешними причинами, случайностью, действиями окружающих и т. п. Попытки коррекции самооценки у представителей этой группы вталкиваются на негативные эмоциональные реакции, иногда агрессивного характера. На выборке 17—19-летних (этап профессионального обучения) в этой группе выявлен большой процент акцентуаций характера, в основном эпилептоидной или паранойяльной формы. Собственно невротических тенденции у представителей этой группы не отмечено.
Таким образом, неадекватная самооценка может провоцировать в профессиональной деятельности либо неврозы, либо акцентуированное (возможно — психопатическое) развитие личности в зависимости от соотношения различных компонентов структуры самооценки. При коррекции самооценки необходимо предварительное исследование причин ее неадекватности Частично эти выводы совпадают с результатами клинических исследований (Братусь, Павленко, 1986), посвященных изучению особенностей целеполагания при неврозах и психопатиях.
Применение практических психолого-педагогических рекомендаций по коррекции и целенаправленному формированию самооценки (Корнеева, 1984.':, 1989а) позволяет в определенной степени предотвратить развитие 'невротических тенденций. Более существенный психогигиенический эффект дает исходное целенаправленное формирование самооценки, начатое на самых ранних этапах профессионального обучения. Это особенно важно в связи с тем, что коррекция самооценки второй из описанных выше групп затруднена.
Нарушение системы отношений личности, приводящее к возникновению неврозов в профессиональной деятельности, может фиксироваться и в другой сфере — сфере отношений к внешним явлениям и к окружающим (Карвасарский, 1985). Но, как правило, оно все равно оказывается определенным образом связанным с самооценкой. Многие авторы подчеркивают особую роль подсистемы отношения к себе в общей системе отношений (Иссурина, 1990). Поэтому при коррекции на нее должно быть направлено особое внимание. Требуют своевременной коррекции и описанные выше деформации личности, развивающиеся под воздействием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности.
Психологическая коррекция в профессиональной психогигиене и психопрофилактике. Методы психологической коррекции являются одним из наиболее эффективных инструментов профессиональной психогигиены. Психологическая коррекция тесно связана с целенаправленным формированием личности — их трудно искусственно оторвать друг от друга и для их осуществления используются во многом сходные методы. Понятно, что оптимальным является случай, когда можно осуществлять целенаправленное формирование личности без необходимости предварительной коррекции ее уже сложившихся негативных особенностей. Необходимо заметить, что практическое значение коррекции и формирования личности не ограничивается рамками психопрофилактики, а играет большую роль в оптимизации профессиональной деятельности и в повышении ее эффективности.
Психологическая коррекция какого-либо отдельно взятого свойства личности затруднена в связи с достаточно высокой целостностью структуры личности. Поэтому, даже если ставить конкретной целью снижение тревожности или формирование эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности /фирсова, 1989), в процессе работы приходится иметь дело с целостной личностью. Психокоррекция должна быть в итоге направлена на оптимизацию всей системы отношений личности, т. е. должна опираться на принципы личностно-ориентированной психогигиены и психотерапии (Карвасарский, 1985).
Психологическая коррекция в профессиональной деятельности может осуществляться в двух основных формах — групповой и индивидуальной. Выделяются пять этапов психокоррекционной работы.
I этап — рационализация задачи: лекция или беседа, где в доступной форме подчеркивается роль определенных свойств--личности в профессиональной деятельности и разъясняются возможности их формирования ('возможна и групповая форма работы).
II этап—консультация с психологом: на основе предварительного психологического обследования профессионалу дается информация о его индивидуальных особенностях, разбираются наиболее вероятные затруднения, связанные с особенностями его личности, предлагаются рациональные пути их преодоления.
III этап—психотренировка: подбор и освоение специальных упражнений аутотренинга, направленных на повышение-самоконтроля в соответствующих сферах, на повышение возможностей саморегуляции в сложных для данного работника ситуациях.
IV этап—социально-психологический тренинг: формирование адекватного стиля поведения в профессиональной деятельности, особенно в сложных ситуациях, и закрепление положительных качеств личности (могут быть использованы различные формы тренинга, в том числе—деловые игры).
V этап—применение специальных психолого-педагогических рекомендаций по целенаправленному формированию необходимых черт личности. Строго говоря, это не этап, а скорее долгосрочная программа, по времени реализации накладывающаяся на все предыдущие этапы.
Отдельные этапы и методы, упомянутые здесь, реализованы в ряде практических работ (напр.: Корнеева, 19846; Фирсова, 1989). Следует отметить, что перед началом психокоррекционной работы необходимы разработка и проведение мероприятий по ликвидации или хотя бы смягчению психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, если таковые в данный момент имеются.
Очевидно, что решать задачи психологической коррекции невозможно без учета особенное ей возрастного и профессионального развития человека. В этом смысле необходимо обратится к проблеме профессиональных кризисов. Именно в моменты кризисов повышается риск возникновения неврозов и деформаций личности. Для профилактики обострения кризисов необходима предварительная психологическая работа, которая может включать все указанные выше формы. В ходе самого кризиса можно обеспечить ряд объективных мер, существенно облегчающих его протекание. Например, в период «кризиса тридцатилетия» необходимы повышение профессионального статуса, постановка новых профессиональных задач более высокого уровня (иногда даже новая тема работы), четкое освещение перспектив :на ближайшие годы, поручение ответственности за других (например, руководство небольшой группой). Особенно благоприятно создать возможность повышения квалификации, желательно с отрывом от производства. Это позволяет расширить профессиональные перспективы л круг общения, что на данном этапе очень важно; кроме того, само повышение квалификации в момент этого кризиса проходи: наиболее эффективно, так как человек устал от старого, испытывает повышенную потребность в переменах и настроен на восприятие нового. Во всех случаях чрезвычайно значимой с психопрофилактической точки зрения является возможность творческого самовыражения в профессиональной деятельности.
Важно помнить, что решение психогигиенических задач в .профессиональной деятельности невозможно без знания обстоятельств жизни человека. В этом смысле профессиональная психогигиена смыкается с психогигиеной быта и семейных отношений.
4.3. КАБИНЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАЗГРУЗКИ И НА ПРЕДПРИЯТИИ•
Оборудование и оформление кабинета психологической разгрузки. Кабинет психологической разгрузки (КПР) изначально понимался как специально оборудованное и оформленное помещение, в котором создаются наиболее благоприятные условия для проведения сеансов психической саморегуляции. В подавляющем большинстве случаев речь шла о сеансах аутогенной тренировки либо ее модификаций. В настоящее время еще :не выработаны четкие психофизиологические нормативы для проектирования КПР в связи с условиями и спецификой трудовой деятельности на конкретном предприятии. Однако, опираясь на представления о сущности психической саморегуляции, можно высказать ряд общих рекомендаций.
Сеансы саморегуляции предполагают отвлечение вниманий работников от утомляющих и напряженных моментов их npoфессиональной деятельности. Отвлечение внимания происходив значительно проще, если его невольно привлекает что-либо другое. В этой связи первая рекомендация формулируется следующим образом: КПР должен быть оформлен так, чтобы своим интерьером радикально отличаться от рабочих помещений. Этому способствуют, например, непрямоугольная, округлая (форма КПР, наличие навесного потолка и его наклоны по отношению к полу, тканевая обивка стен, наличие природно-декоративных элементов (валуны, растения, аквариум, фонтан). Интерьер КПР должен привлекать внимание обучаемых, уводить его в мир плавных линий, неярких полутонов, тишины. разумная оригинальность оформления — это впоследствии и условнорефлекторный сигнал к непроизвольной настройке работника, пришедшего в КПР на саморегуляцию.
Вторая возможная рекомендация заключается в том, что К.ПР не следует перенасыщать мелкими деталями и предметами. Изобилие слайдов на стенах, несколько различных светильников или бра, избыток растений и т. п. субъективно вызывают ощущение занятости окружающего пространства, тесноты, мешающее саморегуляции. Разнообразие интерьера, как и всякое разнообразие вообще, обладает стимулирующим характером воздействия на состояния человека.
Несколько слов следует сказать об аквариумах- и растениях в КПР. Их наличие в КПР является целесообразным. Однако, вводя их в интерьер, следует помнить, что иди требуют постоянного ухода.
Известно, что у людей уровень возбуждения увеличивается при пребывании в небольших замкнутых пространствах. Это, видимо, связано с потерей контроля за окружающей обстановкой. Другая особенность заключается в увеличении активности при нахождении в толпе. С учетом этого оборудовать КПР следует так, чтобы обеспечивались иллюзии большого открытого пространства и относительной уединенности в нем каждого занимающегося.
Иллюзия большого пространства возникает, если КПР находится в помещении с высокими потолками и несколькими окнами, если на одну из стен наклеены широкоформатные фотообои с природным ландшафтом, если на противоположных стенах прикреплены зеркала и т. д. Иллюзии уединенности способствует произвольное размещение кресел для занимающихся по залу. Прямые ряды плотно составленных кресел для КПР не подходят. При расстановке кресел занимающиеся не Должны оказываться лицами друг к другу или находиться под таким углом, чтобы лицо оказывалось открытым для постороннего наблюдателя.
И последняя рекомендация, тоже вытекающая из практического опыта: КПР нужно оборудовать и оформлять так, чтобы он мог использоваться полифункционально. Проблема психологической разгрузки при всей своей значимости не является доминирующей среди проблем, решаемых практическими психологами. Кроме этого, по мере постепенного овладения работниками навыками самостоятельного воздействия на свое состояние и последующего перехода от устранения последствий психической напряженности к профилактике причин, ее вызывающих посещаемость КПР относительно быстро падает. В результате остаются немногочисленные группы работников, постоянно посещающих сеансы саморегуляции в КПР. Как правило, эти люди отягощены либо хроническими заболеваниями, либо какими-то трудно разрешимыми для них внутриличностными конфликтами. В обоих случаях необходимы специальное обследование и лечение. Таким образом, основная зона КПР должна позволять проводить не только сеансы психической саморегуляции, но и другие виды работ; социально-психологический тренинг, деловые игры, психологическое обследование и консультирование. Все упомянутые виды работ лежат в сфере компетенции профессионального психолога, имеющего соответствующую теоретическую и практическую подготовку.
В составе КПР следует предусмотреть три помещения: комнату для подготовки, аппаратную и учебный зал. В комнате для подготовки работники могут снять верхнюю рабочую одежду» здесь желательны рукомойник и полотенца. Напротив входной двери рекомендуется повесить зеркала, чтобы работники могла при входе посмотреть на себя. Кроме того, зеркала следует расположить так, чтобы взаимное отражение зеркальных изображений воспринималось как увеличение. Иногда в КПР работники получают кислородные или витаминные коктейли.
В аппаратной размещаете звуко- и видеовоопроизводящая аппаратура, устанавливается пульт управления техническими средствами КПР, хранятся .психодиагностический инструментарий, протоколы обследований занимающихся. Для эффективного проведения сеансов саморегуляции желательно иметь в аппаратной: магнитофоны (два кассетных и один катушечный), проигрыватель, 2—3 пары наушников или плейеров для индивидуального прослушивания программ, два автоматических диапроектора с устройством для предъявлений слайдов «с наплывом»,, •цветомузыкальную установку, экран с цветовой подсветкой, пульт управления перечисленной аппаратурой, а также общим освещением зала и автоматическим зашториванием окон в нем.. Для расширения вариантов проведения сеанса саморегуляции рекомендуется использовать специально разработанный для задач КПР пульт управления, работающий в трех режимах:
1) при ведении занятия «с голоса»—различные элементы оветошумового и музыкального сопровождения сеанса включаются с выносного пульта, расположенного в зале, по усмотрению ведущего;
2) при предъявлении записанной на магнитофонную пленки программы сеанса—структура подключения и отключения coпровождаюших элементов предварительно набирается тумблерами и затем воспроизводится в полном объеме автоматически;
3) при записи, последовательности подключения и выключения элементов программы, набранной тумблером, на магнитофонную пленку.
Учебный зал КПР (рис. 1) требует особого внимания при проектировании и оформление. В нем должно гарантироваться высококачественное воспроизведение магнитофонных записей сеансов. Поэтому следует размещать зал КПР в стороне от шумных коридоров и оборудования, с выходом окон не на оживленную магистраль. Для защиты от постороннего шума можно рекомендовать обшивку стен звукоизоляционными материалами, покрытие пола ковром или ворсалином. Телефон, по возможности, устанавливается в аппаратной и должен отключаться от сети на время сеанса. Для быстрого проветривания зала и поддержания в нем необходимой свежести воздуха и оптимального температурного режима следует оборудовать окна кондиционерами. На сеансах окна должны плотна зашториваться. Главным условием эффективности релаксационных сеансов является удобная посадка обучаемого в кресле. Общие требования к креслу: высокая отклоненная назад спинка, на которую можно откинуться; сиденье, приподнятое в передней части; широкие и желательно мягкие подлокотники. Лучше, если обивка кресел будет из ткани.
Расстояние между стенкой аппаратной комнаты, в которой" находятся диапроекторы, и стенкой зала с экраном желательно делать достаточно большим. При этом увеличивается форт мат изображения слайда и легче возникает концентрация внимания занимающихся на природных ландшафтах. Соответственно не рекомендуется, рядом с экраном размещать какие-то другие предметы. Экран в нерабочем положении либо зашторивается, либо сворачивается.
Обучающий курс релаксационной психической саморегуляции. В основу обучающего курса целесообразно положить упражнения по методике аутогенной тренировки (AT) И. Г. Шультца. Они имеют хорошее физиологическое обоснование, оказывают выраженное профилактическое действие на физиологические функции. К настоящему времени известны различные методики релаксационной психической саморегуляцию (ПСР) у нас в стране: «психорегулирующая тренировка», «психомышечная тренировка», «сенсорно-репродуктивная тренировка», «сенсорно-импульсная тренировка», «активное самовнушение» и ряд других. Однако в большинстве своем эти методики лишь уточняют и совершенствуют те или иные элементы AT, не изменяя ее содержателщой сущности.
При обучении релаксационной ПСР практически здоровых" людей с неизбежностью приходится отчасти отказываться от Классического принципа аутогенности (по И. Г. Шультцу) и смещать акцент на работу специалиста, проводящего такое обучение. Это вынужденный шаг, но он имеет и свои достоинства:
1) уменьшается нагрузка на память и активное внимание обучаемых, поскольку весь ход расслабления направляется ведущим;
2) открывается возможность привлечения дополнительных средств для становления релаксации: музыкально-шумового сопровождения, цветовой засветки, демонстрации видов природы и т. д. (при самостоятельном обучении эти средства затрудняют управление вниманием, а при гетерогенном ( осуществляемый под воздействием извне в отличии от аутогенного, производимого самостоятельно)—служат способами такого управления);
3) обучение может вестись не индивидуально, а группами
4) эффекты успокоения и восстановления возникают у членов групповых занятий быстрее, что укрепляет мотивацию к обучению АТ
5) можно обеспечить наиболее благоприятные внешние условия для расслабления через создание кабинета психологической разгрузки.
Рис. 1. Образец кабинета Психологической разгрузки на предприятии.
Для обучения практически здоровых людей с умеренной мотивацией приемам релаксационной ПСР может быть предложен курс из 8 занятий средней продолжительностью 25—35 мин каждое, позитивными последствиями, которых будут эффекты успокоения, а затем и восстановления сил. Реально это достижимо лишь при достаточно глубоком воздействии на физиологические, медленно изменяемые процессы, что и обусловливает длительность обучающих гетерогенных занятий.
Обучающие занятия целесообразно проводить в то время дня, когда у обучаемых имеет место максимальное утомление или достаточно выражена эмоциональная напряженность Релаксационное состояние восстанавливает силы. Поэтому есть основания утверждать, что в диапазоне нормальных психофизиологических состояний справедливо такое положение, чем хуже самочувствие обучаемого, тем лучше для его обучения.
Периоды максимальной выраженности усталости можно установить путем психофизиологического обследования работников в течение смены либо помощью специального опроса некоторые авторы указывают на закономерные колебания работоспособности в течение суток, обусловленные динамикой биоритмов.
Обучающие занятия следует проводить 1-2 раза в неделю. Перерыв между занятиями нужен для того, чтобы обучаемые при желании могли повторить занятие самостоятельно, внутренне привыкнуть к его содержанию. Всем занятиям придана единая структура, слагаемая из однородных по содержанию блоков формул.
Перед каждым занятием ведущий поясняет содержание упражнений, которые будут предложены обучаемым, их физиологические механизмы, а также приемы их выполнения. По окончании занятия проводится опрос членов группы о самочувствии и даются ответы на их вопросы.
Основная часть занятия посвящается собственно расслаблению, отдыху на фоне расслабления, выходу из состояния релаксации и состоят из четырех разделов.
1. Учебная часть занятия—блоки формул, обеспечивающие постепенное вызывание релаксационного состояния. По длительности учебная часть является основной на занятиях обучающего курса.
2. Программа—2—3 формулы внушающего содержания. Программа вводится тогда, когда достаточно высокой оказывается вероятность формирования у большей части членов группы фазовых состояний в коре головного мозга. Фактически программа служит созданию установки на эмоциональную уравновешенность я высокую работоспособность, а также на ускорение и усиление ощущений расслабленности от занятия к занятию. В ходе курса содержание программы видоизменяется: вначале она содержит утверждения о приятных изменениях в самочувствии и настроении непосредственно после занятия, затем—утверждения oб изменении устойчивых характеристик состояния и, наконец, — утверждения об изменении личностных особенностей.
3. Пауза — несколько минут, предназначенных только для отдыха. На первых занятиях пауза оставляется пустой, чтобы не отвлекать внимание обучаемых. Потом она заполняется музыкой, способствующей релаксации, или звуковыми картинами, вызывающими сильный эмоциональный отклик.
4. Выход — блок формул, утверждающих нарастание у членов группы признаков сим'па7ической мобилизации, повышения уровня бодрствования и активности. Как правило, выход должен быть постепенным, плавным и без экзальтации. Встречающиеся в литературе данные о том, как после сеанса обучаемые испытывают радостный подъем, прирост физической силы, умственную свежесть и неудержимое стремление немедленно приступить к работе, не отражают реального положения дел в условиях производства.
Учебная часть содержательно и по длительности изменяется в ходе курса и охватывает асе основные упражнения AT, уделяя все же основное внимание упражнениям на расслабление двигательных мышц и мышц кровеносных сосудов. Перечислим названия блоков, входящих в каждое занятие.
Занятие 1: расслабление мышц лица («Маска релаксации»).
Занятие 2: маска релаксации, расслабление мышц рук («Тяжесть рук»)
Занятие 3: маска релаксации; тяжесть рук; расслабление кровеносных сосудов рук («Тепло рук»),
Занятие 4: маска релаксации, тяжесть и тепло рук; нормализация дыхания («Дыхание»).
Занятие 5: маска релаксации; тяжесть и тепло рук; тяжесть я тепло ног; дыхание, концентрация внимания на области солнечного сплетения («Солнечное сплетение»).
Занятие 6: маска релаксации; тяжесть и тепло тела; дыхание; солнечное сплетение; нормализация сердечной деятельности («Сердце»).
Занятия 7 и 8: маска релаксации; тяжесть и тепло тела; дыхание; солнечное сплетение; сердце; прохлада лба.
Таким образом, на каждом занятии повторяются упражнения всех предыдущих занятий и вводится одно новое. Благодаря постепенному сокращению числа формул и объединению их в блоки (для ощущений тяжести и тепла) объем текста основной части занятия не изменяется на первых пяти занятиях, а затем быстро уменьшается. По мере овладения упражнениями слова становятся все более и более лишними.
По окончании обучения сеансы AT приобретают разгрузочный характер, т. е. становятся относительно кратковременными, насыщенными музыкой и «природными» шумами. Стержневые характеристики разгрузочного занятия:
1) минимум учебной текстовой части занятия, динамика расслабления может вообще не отражаться в программе либо обозначается только основными, опорными формулами;
2) усиление эмоциональной выразительности музыкального сопровождения сеанса;
3) речевая стимуляция воображения, образных представлений у обучаемых, для этого целесообразно включение коротких стихотворных произведений сначала ситуативного плана (описание природы, отношение к природе), а позднее и надситуативного плана (осмысление жизненного пути, жизненного предназначения человека и т. д.).
Человек, пребывающий в состоянии релаксации, воспринимает окружающее (через слух) более непосредственно и сильно, чем в состоянии бодрствования. Поэтому музыка или стихи разгрузочного занятия многими обучаемыми будут переживаться как особо проникновенные, глубокие, затрагивающие душу.
Рекомендации ведущему обучение. Для того чтобы групповое обучение проходило эффективно, сам ведущий (специалист кабинета психологической разгрузки) должен владеть навыками расслабления (на уровне эффектов «успокоения» и «восстановления»). Подготовка ведущего может осуществляться самостоятельно с использованием набора магнитофонных записей обучающих занятий AT, прежде всего для закрепления ведущим собственных навыков релаксации. Прослушивая записи, можно преследовать и еще одну цель — ознакомление с дикторским исполнением и музыкально-шумовым оформлением занятия. Используя записи для самообразования, необходимо выбрать такой стиль ведения занятия, который будет максимально соответствовать темпераменту и особенностям личности ведущего обучения.
Так, по аналогии с сеансом гипноза, в групповом обучении AT можно выделить три типа демонстрируемого отношения ведущего занятия с обучаемым.
1. «Отцовское» отношение: подчеркивание своей профессиональной компетентности, акцент на внушение, уверенность в своей способности вызвать у обучаемых релаксацию, научить навыкам саморегуляции.
2. Партнерские отношения: настойчивое утверждение внутренних (а не гетерогенных) лоточников ПСР, подробное разъяснение психофизиологических механизмов релаксации, акцент на убеждении, совместный с обучаемыми поиск ответов на возникающие вопросы.
3. «Материнское» отношение: демонстрация сочувствия», стремления помочь обучаемым, чуткое реагирование на поведение и наблюдаемое состояние обучаемых.
Все перечисленные типы отношений равноэффективны при обучении AT. Для ведущего же важно сначала выбрать тот тип, который наиболее соответствует его опыту и возможностям, а затем со временем научиться работать и в иных «ролях».
Оптимальной является ситуация, когда ведущий непосредственно ведет занятия AT, т. е. сам проговаривает программу расслабления. Этим создается более сильная мотивация к овладению саморегуляцией у обучаемых, повышается престиж специалиста КПР, обозначается область именно его профессиональной компетенции. С самого начала ведущему должно быть ясно — конкретный словесный состав программ допускается изменять в широких пределах. Важно, чтобы их язык был субъективно близок ведущему и содержательная часть соответствовала условиям и целям обучения.
Есть несколько правил проговаривания текста занятия ведущим.
1. Речь должна быть естественной. Не следует увлекаться обыденными (и далекими от действительности) стереотипами и почерпнутыми из кинофильмов, по которым ведущий старается говорить «гипнотическим голосом»: очень медленно, многозначительно, с затягиванием звуков. Просто на время сеанса 'ведущий становится как бы вынесенной вовне памятью обучаемых, перечисляя для них порядок и содержание действий по расслаблению.
2. Ритмический рисунок речи соотносится с ожидаемой глубиной расслабления: в самом начале занятия речь звучит совершенно обычно, а по мере выполнения упражнений она замедляется, вплоть до темпа — по одному слову на выдохе. Одновременно с этим следует увеличивать длительность пауз между отдельными формулами. На этапе выхода из расслабления скоростные характеристики речи восстанавливаются.
3. Наличие умеренной эмоциональной окрашенности речи. Нецелесообразно усиливать эмоциональность проговаривания (что особенно часто наблюдается на выходе из расслабления), но также нежелательна и нейтральность, бесстрастная монотонность. Интонация должна лишь отражать приятное облегчение при расслаблении и тихую радость при активации.
Безусловно, желательно, чтобы группы обучаемых комплектовались не в приказном порядке, а на добровольной основе. «Рекламировать» AT нужно, исходя из основных эффектов релаксации (успокоение, восстановление, программируемость), и рекомендовать его людям напряженным, тревожным, эмоционально неустойчивым, с различными заболеваниями сердечнососудистой системы. Кроме этого, полезно иметь в виду некоторые социологические характеристики людей, наиболее охотно и устойчиво участвующих в разноплановых психологических мероприятиях: возраст 20—50 лет, преимущественно женщины,. преимущественно инженерно-технические работники, высшее или среднее образование. Основные личные мотивы посещения занятий: самопознание и самовоспитание (48% от всех обследованных), управление своим состоянием (44%), накопление знаний для работы с людьми (37%).
Благоприятное отношение инженерно-технического персонала к занятиям по саморегуляции по сравнению с рабочими прежде всего связано с рядом специфических особенностей их труда:
1) не столь четкая зависимость между результатами труда, его оплатой и временем пребывания на рабочем месте (поэтому для служащих проще организовать обучающие занятия);
2) повышенная вероятность возникновения в ходе работы нервно-психической напряженности ввиду нечеткости критериев распределения и оценки труда (напомним, что первый эффект релаксации — именно «успокоение»);
3) отсутствие необходимого объема физической нагрузки как главного звена разрядки эмоциональных стрессов и соответственно большая вероятность расстройств сердечно-сосудистой деятельности, работы желудочночкишечного тракта.
При наборе в группы обучения AT следует иметь в виду неизбежность постепенного отсева обучаемых, отказа некоторых дз них проходить обучение до конца. Литературные данные свидетельствуют о том, что преждевременно прекращают обучение порядка 20—30% обучаемых, первоначально записавшихся в группу. Отсеиваются те, кто не имеет действительной необходимости в специальном «успокоении» и «восстановлении», или те, кому по каким-то причинам не подходит данная (релаксационная) методика саморегуляции. При переходе от обучающих занятий к разгрузочным объем групп AT продолжает постепенно сокращаться — уходят люди, которым опыт занятий помог нормализовать свое психофизиологическое состояние. В итоге остается небольшая группа людей, постоянно посещающих кабинет. Есть основания полагать, что для них необходима более глубокая и индивидуальная работа по обучению навыкам расслабления.
Для категорий работников, регулярно проходящих дополнительную профессиональную подготовку (курсы лекций, развернутое инструктирование, контроль знаний и навыков по специальности и т. д.), занятия релаксацией можно включать как элемент в учебный план такой подготовки. Тем самым обеспечивается естественная установка на необходимость обучения вообще и обучения релаксации в частности. Сеансы расслабления встречаются учебными группами с энтузиазмом, характеризуются высокой эффективностью и поэтому надежно фиксируют в памяти обучаемых как процедуру расслабления, так и положительное к ней отношение.
Оценка успешности занятий релаксационной психической саморегуляцией. Первый вид оценок успешности—учебная успешность — состоит в регистрации различных проявлений релаксационного состояния. В итоге учебная успешность — это наличие признаков релаксационного состояния в ответ на сеанс, предусматривающий появление этих признаков.
На уровне телесных процессов учебная успешность может регистрироваться по всем тем показателям, которые наиболее явно отражают парасимпатическое доминирование в работе вегетативной нервной системы: уменьшение ЧСС, уменьшение частоты и амплитуды ЭЭГ, снижение непроизвольного мышечного тонуса и артериального давления, увеличение моторной и секреторной активности желудочно-кишечного тракта, изменение глубины и структуры дыхания и т. д. Основными здесь, конечно, являются показатели мышечного тонуса, уровня и структуры дыхания и работы сердечно-сосудистой системы.
На уровне психических процессов учебная успешность выражается в виде переживаний релаксационных ощущений (тепло и тяжесть). Субъективные ощущения релаксации служат важным ее индикатором, отслеживать который желательно для контроля того, как реагирует обучаемый на ход обучения AT. Оцениваются они удобнее в графической форме (рис. 2).
Рис. 2. Графическая форма оценки выраженности релаксационных ощущений на занятиях AT .
Задача обучаемого заключается в том, чтобы по окончании сеанса релаксации провести прямые или волнистые линии параллельно тем частям тела, где ощущались при расслаблении
|
|
Рис. 3. Пример графической формы оценки выраженности релаксационных ощущений.
тяжесть или тепло. Так, из предлагаемого примера (рис. 3) видно, что на сеансе испытуемый ощущал руки и стопы отяжелевшими, а ладони и стопы — теплыми. Тело условно делится на 14 элементов (голова и шея—один элемент). И мы получаем возможность численно оценить в баллах выраженность релаксационных ощущений, вычислив ее как сумму помеченных обучаемым элементов тела.
Идеальным средством оценки успешности по ощущениям было бы сопоставление перечня имевшихся ощущений с текстом программы. Положим, на занятии прорабатывалось упражнение «Тяжесть рук». Если в итоге у большинства обучаемых отмечена эта тяжесть — занятие успешное, если не отмечена — неуспешное. Однако на практике оказывается, что динамика появления и выраженности ощущений отличается от того, что задается программой. И поэтому на каждом отдельном занятии успешность целесообразно оценивать в отношении к индивидуальной средней.
Выраженность ощущений зависит от индивидуальных особенностей чувствительности (каждый обучаемый склонен отчетливее переживать либо тяжесть, либо тепло, хотя второе встречается реже), а также от состояния, в котором обучаемый пришел на занятие (выраженность релаксационных ощущений тем больше, чем более усталым пришел обучаемый).
Следующим видом успешности AT является прагматическая успешность. Она фиксирует те последствия, ради которых человек обратился к саморегуляции. Прагматическую успешность следует рассматривать, как минимум, на двух уровнях: во-первых, изменения непосредственно после сеанса и, во-вторых, изменения после курса обучения, т. е. изменения кумулятивные и потому более устойчивые, чем разовое улучшение состояния.
Оценка прагматической успешности после сеанса получается при сопоставлении данных по показателям, измеренным до занятия и после него. Положим, у испытуемого до занятия верхнее артериальное давление 140 мм, через 5—10 мин после выхода из релаксации —120 мм. Результат — снижение на 20 мм до нормального. Усредненных нормативов изменения соматических процессов в настоящее время нет. Общая особенность изменения показателей соматических процессов после релаксации—нормализация оценок, т. е. устранение как завышенных, так и заниженных оценок.
Вместе с измерением показателей соматических процессов в объективно регистрируемые последствия AT включаются измерения характеристик труда. Систематически они пока не исследованы. Отдельными авторами выявлены улучшение памяти и внимания после сеанса, увеличение работоспособности скорости переработки семантической информации, повышение качества слежения в деятельности операторов, увеличение объема доступной физической работы, скорости восстановления сил у спортсменов. Общий смысл изменения деятельностных показателей: их восстановление до уровня, который испытуемый показывает, будучи эмоционально ненапряженным, и хорошо отдохнувшим.
Более подробно исследовалась субъективная составляющая прагматической успешности. Как собственно чувствует себя человек после сеанса? Что и насколько меняется в его самочувствии и настроении? Изучение субъективной составляющей является исключительно важным. По сути дела, когда человек решает делать или не делать в дополнение ко всему какое-то дело, то опирается при этом не на показатели ЧСС давления или доминирующий ритм ЭЭГ. Он обращается именно к ощущениям: свежести или усталости, напряженности или расслабленности, наличия каких-либо болей и т. д.
Хорошим средством для оценки субъективной успешности может служить анкета САН. В ней дан набор из 30 полярных •определений, которые группируются в категории самочувствия, активности и настроения. Специальные обследования позволили установить, что в анкете есть целый ряд пар определений, которые наиболее чувствительны к действию релаксации, т. е. дают наибольший сдвиг от начала к концу сеанса: усталый — отдохнувший, спокойный—озабоченный, изнуренный—свежий, напряженный—расслабленный, довольный—недовольный, настроение хорошее — настроение плохое, самочувствие хорошее—самочувствие плохое. Как и в исходной анкете САН, обучаемый оценивает свое состояние по каждой паре определений в семибалльной шкале оценок. При этом крайняя выраженность негативного полюса пары оценивается в 1 балл, позитивного — в 7 баллов. Оценки состояния определяются как сумма баллов по всем парам.
Для удобства и наглядности представления результатов вычисляется средний балл по семи парам определений. Тогда понятно, что оценки состояния, превышающие 4 балла, свидетельствуют о благоприятном психическом состоянии обучаемого, а лежащие ниже 4 баллов—о неблагоприятном. На большой выборке молодых, здоровых, отдохнувших испытуемых авторы анкеты САН получили, что с точки зрения статистики нормальные оценки состояния лежат в диапазоне 5,0—5,5 баллов. Соответственно можно считать, что если самооценка состояния после занятия находится ниже 5,0, то занятие прошло с невысокой успешностью, а если выше 5,5 — с высокой успешностью. Видимая простота такого вычисления, как оказалось, таит в себе существенный изъян. Та высота в оценке состояния, на которую может подняться испытуемый после сеанса, зависит от состояния, в котором он пришел на занятие. На рис. 5 показана эмпирически найденная зависимость состояния после релаксации от состояния до занятия. Из этого графика следует, что успешность должна оцениваться обязательно с учетом того, каким обучаемый пришел на занятие. Если оценка состояния обучаемого лежит выше сплошной линии графика — занятие было высокоуспешным, ниже—низкоуспешным, а ниже штриховой линии — неуспешным.
К субъективной успешности сеанса можно отнести и показатель количества жалоб до и после сеанса.
К устойчивым последствиям курса обучения на физическом уровне относятся прежде всего медицинские показатели здоровья. Выявлено, что 8-месячные курсы AT в условиях производства при 2—3-раэовых занятиях в неделю снижают среднюю заболеваемость на 35% по количеству больничных листов и на 45% по количеству дней трудопотерь. Наибольшее снижение заболеваемости обнаруживается по язвенной болезни желудка, несколько меньше по ишемическои болезни сердца и прочим сердечно-сосудистым заболеваниям.
|
|
Рис. 5 Зависимость среднегрупповых самооценок состояния после сеанса релаксации от их величины до сеанса
На третье месте стоят нервно-психические расстройства, число больничных листов, по которым сократилось на 1/3. Следует отметить, что все эти результаты получены с помощью варианта AT, не имевшего прямой медицинской направленности.
К устойчивым последствиям курса следует отнести и изменение свойств нервной системы благодаря длительному применению AT. Было установлено, что AT способствует сдвигу оценок в сторону средней подвижности возбуждения, уравновешенности по внешнему балансу (по методике Е. П. Ильина).
Для изучения устойчивых изменений психической сферы обучаемых были сопоставлены данные по методикам Айзенка, Спилбергера и Кеттелла до и после длительного курса AT. В качестве основных, изменений отмечено снижение тревожности и нейротизма. Наблюдались статистически значимые сдвиги в сторону большей эмоциональной уравновешенности по факторам «О», «С», «Q4» и повышение самоконтроля—«Оз» (методика Кеттелла). Повышение эмоциональной устойчивости в группах, посещающих занятия AT длительное время, приводит к улучшению эмоциональной составляющей социально-психологического климата в производственном коллективе.
Экономическая эффективность работы КПР может соотноситься с поддержанием (сохранением) в течение смены высокой производительности и качества труда работника. Наиболее просто она определяется через сокращение заболеваемости обученных саморегуляции работников.
Дата: 2019-02-19, просмотров: 794.
