В преподавании закона Божия различаются три системы расположения учебного материала: поступательная, концентрическая и совместная. Поступательная форма в доброе старое время состояла в отметке учителя по книжке: от сих до сих, а в новое-в последовательном рассказывании в пределах учебника и в задавании по нему для заучивания статьи за статьей. По концентрической форме св. история проходится в школе несколько раз, в различном объеме: на первом году - кратко, на втором - несколько подробнее, а на третьем еще полнее.

В методиках немецкого происхождения число концентров доходит до восьми. Совместная система заключается в объединении сведений из всех отделов курса закона Божия при прохождении св. истории. Не мгновенно явились все три перечисленные системы, они выработались путем долголетнего опыта, путем искания наилучших способов для сообщения детям полезных сведений, и потому все три системы преподавания в известной степени применимы к прохождению св. истории в школе. На первом годе обучения требуется и существом дела, и школьными программами ознакомить учащихся с основными истинами богооткровенного учения, а потому является необходимым прохождение с детьми некоторых рассказов из священной истории. Те же рассказы, с большим содержанием и с приведением в согласный, стройный порядок этих рассказов с другими, новыми, проходятся и во втором отделении школы.

Таким образом концентрическая система необходимо выступает на первом годе обучения, заменяясь на втором-поступательной. Приурочение к священной истории сведений из прочих отделов курса закона Божия возможно лишь при знакомстве учащихся со всеми этими отделами и уместно толико в старшем отделении школы, при повторении всего курса. Все три системы преподавания священной истории могут применяться в разные годы учения в начальной школе, но так как священная история главным образом проходится на втором году обучения, то преимущественной формой преподавания ее служит поступательная. В средней школе положение дела видоизменяется. Там младший приготовительный класс служит заменой младшего отделения начальной школы, старший приготовительный заменяет среднее отделение, с прохождением священной истории в кратких чертах, и два класса - первый и второй посвящаются прохождению довольно подробного систематического курса священной истории ветхого и нового завета.

Таким образом в средней школе концентрическая система проводится с полной последовательностью, а в начальной чередуются все три системы. Сообразно применению поступательной системы преподавания употребляется и форма последней - повествовательная или акроаматическая. Для возбуждения воображения, для увлечения учащихся на путь подражания добрым поступкам библейских лиц наилучшим средством служит рассказ преподавателя, а для скорейшего и правильного усвоения содержания учащимися, для возбуждения их внимания и припоминания пройденного вопросы учителя и ответы учеников.

Следовательно, сначала применяется повествовательная форма, а потом, при т. н. катехизации рассказа, катехизическая. При этоим необходимо всегда иметь в виду степень развития учащихся, трудность разсказа для запоминания и степень его занимательности. Сообразно этим данным может быть проведен без разделения на части и довольно большой рассказ и расчленен-меньший. Что развитыми детьми усваивается без особенных затруднений, то может потребовать не малого труда от учащего и учащихся при слабом развитии последних. Ясно, что в школе с умственно развитыми детьми законоучитель может многие рассказы из священной истории передавать целиком, без дробления на части, а с отсталыми учениками приходится делить каждый рассказ на более или менее дробные отделы и тем облегчать учащимся труд усвоения рассказа. Чем меньше части рассказа, тем легче они запоминаются учениками, но и тем меньшее впечатление производят на их воображение эти кусочки.

Обычно на детей производят сильное впечатление: братоубийство и проклятие Каина, история Иосифа, Моисея, Рождество Христово, проповедь Предтечи, страдания Спасителя, Воскресение Его, если эти рассказы передаются целиком. Дети слушают, затаив дыхание, если не перерывается нить изложения. Если же эти рассказы передают по небольшим отрывкам, то внимание детей ослабевает, интерес понижается, и впечатление получается безжизненное, слабое. Однако, как бы ни был увлекателен рассказ, как бы внимательно ни слушали его дети, как бы благотворно ни действовал на их воображение, он необходимо должен быть усвоен учащимися или заучен ими.

В средней школе, где учащиеся обладают значительным запасом слов и оборотов, рассказ учащего воспроизводится без особенных трудностей. Но в начальных училищах, где при прохождении курса священной истории детям приходится встречаться со множеством новых понятий и новых слов, запоминание священно-исторического рассказа требует повторения его посредством исчерпывающих содержание его вопросов, более частных сначала и более общих потом. При таком повторении с необходимостью применяется вопросо-ответная или катехизическая форма. Чем менее занимателен рассказ, тем труднее достигается запоминание его учащимися, тем дробнее приходится ставить вопросы при его повторении. Таковы, напр., рассказы: о разделении царства еврейского на иудейское и израильское, пасха еврейская, период правления судей. Эти и подобные им рассказы приходится повторять по таким вопросам, на которые ответ заключается лишь в одном предложении или даже в повторении вопроса с добавлением лишь одного-двух слов.

В начале занятий с детьми, на первом годе обучения, необходимо и слова размещать в вопросе в таком порядке, в каком они должны следовать в ответе, так как ученики первогодники обычно набирают предложение словно человек на плохо знакомом ему языке. Путем же давания детям готового материала и готовой формы ответа дети научаются правильно выражаться посредством как называемого натурального, наиболее действительного или продуктивного метода. Этим методом ошибки предупреждаются, а не исправляются. Не может быть сомнения в том, что первый путь ближе ведет к достижению намеченной цели, чем второй, а задача преподавателя состоит не в том, чтобы ученики блуждали по распутьям и закоулкам, а чтобы шли прямым путем, Кроме трех систем расположения материала Свящ. истории, названных в настоящей главе, некоторыми отдельными педагогами, а в том небольшом числе и гр. Л. Н. Толстым, рекомендуется преподавание закона Божия посредством чтения книг Священного Писания. Этот способ, в соответствие с таковым. же, рекомендовавшимся в гражданской истории, может быть назван реальным.

В преподавании гражданской истории - он был оставлен вскоре после первых попыток проведения его в жизнь школы, как непригодный, но нашел себе приют в мыслях преподавателей закона Божия. Этот метод привлекает к себе преподавателя своей легкостью и дает последнему возможность прикрываться весьма благовидным объяснением: я преподаю закон Божий не по книжкам заблуждающихся людей, а по первоисточнику истины, по книгам Священного Писания. Но это заявление лишь призрачно прикрывает нежелание заявляющего приложить труд к подготовке урока, так как чтение книги несравненно легче устного изложения. Против ведения занятий посредством чтения достаточно сказать, что таким способом учили народ фарисейские раввины, и народ их лишь боялся, а Спаситель учил устной проповедью, и за Ним всюду ходило множество слушателей. Конечно, пока христианские дети из школы не уйдут, но подражение врагам Христовым в учении вере Христовой неуместно и вредно, так как этот метод противоречит основному дидактическому правилу учи устно.

Священное Писание должно читаться в школе, но с назидательной целью, а не с учебной. Это чтение уместно при совершении общей молитвы и при беседах священника в праздничные дни, когда слушатели выделяют время, согласно заповеди Десятословия, для Господа. Тогда оно может оказать свое влияние на души слушающих, но учебной книгой Библия, при нынешнем взгляде на книгу вообще, быть не может. Была пора, когда книга почиталась, как святыня, тогда уместно было учение по Часослову и Псалтири. Теперь же прошлого возвратить нельзя, и употребление священных книг в школе низводит их в глазах учащихся на степень обычного учебника с картинками, с шутками, с побасенками. Место Евангелия не в парте и не в сумке, а на престоле и на божнице.

Свойства рассказа.

Главным средством обучения детей Священной истории служит устный рассказ законоучителя, а потому этот рассказ должен обладать такими свойствами, которые содействовали бы наилучшему достижению цели как по своему внешнему построению, так и по внутренним качествам. Рассказ производит нужное впечатление, если он, прежде всего, ведется совершенно свободно, без запинок, без поправок, без заиканий и без других недостатков. Свобода рассказа достигается твердым знанием преподавателем как материала, так и объема передаваемого ученикам

Конечно, всякий законоучитель знает Священную историю, особенно в размере программы начальной школы, но это знание не избавляет его от обязанности подготовки к каждому уроку, так как без приготовления можно сказать или слишком много, т. е. сообщить ученикам такие подробности, которые не принося существенной пользы делу, обременят лишь память детей, или же наоборот, - слишком мало, и оттого рассказ выйдет сухим и безжизненным. Во время хода урока преподаватель непременно почувствует неправильность принятого им размера, начнет делать поправки и запутается еще больше. Для достижения свободы рассказа необходимо предварительно провести его не только в уме, но и устно со всеми оттенками мысли и выражениями; в противном случае всегда возможны остановки и затруднения в ведении урока, которые обычно исправляются заглядыванием в учебник, а это явление портит все впечатление от урока и роняет значение учителя в глазах учеников. Свободный рассказ не может быть заменен чтением по книге, так как чтение не достигает и половины результатов устной передачи. Рассказывающий передает как бы свое, от сокровища своего сердца, а читающий уподобляется бездушному инструменту, который кем то приведен в действие и передает чужие слова. Иное дело чтение каких либо повествований из жизни праведников в развитие и в дополнение к проведенному уже уроку. Такое чтение возможно, но самый урок может быть веден только в виде свободного устного изложения.

Последний способ сверх своей внутренней пользы имеет значение и в смысле соблюдения классной дисциплины. При чтении по книге преподаватель погружен в свое занятие и не замечает, что делают учащиеся. Среди последних всегда находятся непоседы или шалуны, которые нарушают классный порядок и нередко увлекают за собой весь класс. Всякий устный рассказ ведется для слушателя. Отсюда вытекает необходимость говорить настолько громко, чтобы все учащиеся могли слышать то, что им преподается. При очень тихом произношении учащиеся вначале напрягают свой слух, а потом скоро утомляются и совсем перестают слушать. Но и чрезмерно громкая речь рассеивает внимание учащихся.

В этом отношении необходимо найти нужную степень напряжения голоса, и сообразно с условиями помещения вести беседу с учащимися, приучая и последних к надлежащей силе звучности произношения. Речь однако может быть громкой и в то ж время невнятной в том случае, если говорящий скрадывает слова, или чаше всего, окончания слов. Этот недостаток обыкновенно замечается при чтении молитв учащимися, но от него не избавлены и вообще все люди. В нашей обыденной беседе скрадывание слов и окончаний не имеет особенно важного значения, так как мы, во первых, догадываемся по началу предложения или слова о его окончании, а во вторых, имеем возможность переспросить собеседника о смысле произнесенной им фразы.

Ни той, ни другой возможности школьник не имеет, а потому будет несравненно полезнее для дела, если преподаватель будет следить во время урока не только за смыслом своей речи, но и за ее отчетливостью. Конечно, эта правильность выговора не должна мешать выразительности и естественности устной беседы, не должна препятствовать тем переливам голоса, какие слышатся в обычном разговоре, так как в противном случае рассказ переходит, в однотонный сухой речитатив, наводящий скуку и сон на слушателей. Этого речитатива быть не может, если сам рассказывающий проникается смыслом и чувствами, содержащимися в повествовании, когда он близко принимает к сердцу те события, о которых он говорит учащимся, как происходящие с ним самим или с людьми ему близкими, родными.

При одушевлении рассказывающего может явиться в его речи излишняя быстрота, так как обычно мысль бежит впереди слова, и ее приходится сдерживать в известные моменты. Отсюда вытекает свойство учебного рассказа-медленность. Это свойство нужно в школьном рассказе потому, что дети думают и соображают относительно новых для них предметов не быстро и не могут следить за быстрой сменой слов в речи. Они пропускают многое из того, что предлагается их вниманию, и потому весь рассказ запутывается в их сознании, особенно в том случае, если преподаватель говорит книжным языком, с обилием славянских слов и старинных оборотов или вставляет в рассказ объяснения. рассуждения и нравоучения.

Книжная речь трудна для учащихся, а различные отступления, как бы высокоучены и как бы высоконазидательны они ни были, нарушают естественную последовательность изложения и мешают цельности впечатления. Библейский рассказ должен быть прост и приноровлен к слушателю. Бог дал Свое откровение всем, без изъятия, людям; слово Божие спасительно для всех, и потому сильные должны носить немощи немощных, разумеющие Писание нравственно обязаны приближать его к пониманию малосведущих, не призирая их, как несведущих закон и проклятых от Бога. Всякий уразумевший часть закона, неминуемо возжелает знать и большее, а стремление к знанию может явиться лишь вследствие простоты и доступности учения. Простота действует ободряющим образом на умственную сторону всякого учащегося, но при изучении закона Божия имеется в виду главным образом сторона нравственная; пробуждение в детях стремления к подражанию библейским образцам. Это желание может быть воспитываемо путем воздействия на детское воображение.

Способом воздействия на воображение служит наглядность рассказа. Наглядность состоит в том, что слушающий, под влиянием рассказа, переносится душой в те места, где происходит действие, очерчиваемое рассказывающим, видит действующих лиц, слушает как бы их собственные слова и переживает в душе руководившие ими чувства. Детское воображение вообще работает напряженно; каждый ребенок живо воображает себя то тем, то другим действующим лицом, и пережитое в воображении действует на детскую душу иногда не менее пережитого в действительности. Способность рассказывать наглядно и увлекательно дается некоторым людям от природы, но развитие этой способности в известной мере доступно каждому человеку и для учителя весьма полезно. Достижению некоторой наглядности в повествовании о библейских лицах и событиях содействует описание местности, где то или другое событие совершилось, характеристика действующих и окружающих их лиц, приведение их речей в личной форме и описание их наружного вида и одежды и домашней обстановки, и вообще представление событий в исторической перспективе.

Порядок урока.

Всякое новое знание непременно приводится в связь или в систему с прежним запасом сведений изучающего тот или другой предмет познания, поэтому всякий урок в школе начинается повторением предыдущего. Правда, весьма часто это повторение служит лишь средством проверки познаний учеников и легким способом приневоливания их к заучиванию уроков. При излишней требовательности преподавателя или его болезненном состоянии духа выспрашивание урока действует угнетающим "образом на учащихся и парализует их умственные способности.

Вследствие устрашения класса единицами и двойками является подавленность настроения учащихся, и результат преподавания дальнейшего учебного материала получается неудовлетворительный. Урок, плохо усвоенный детьми в классе, плохо приготовляется ими и дома, так как, под влиянием страха наказания, ученики лишь бессмысленно зазубривают его. Учитель, которого боятся и пред которым трепещут ученики, позорит высокое знание учителя. Закон Божий должен быть любимым предметом, а законоучитель любимым преподавателем учащихся.

На любви к нему, на интересе к обучению, а не на страхе может быть основан успех учения. Правда, это средство труднее для преподавателя, но полезнее и прочнее для дела. После повторения предшествующего урока должна быть сделана связь его с новым.

Смотря по материалу и по содержанию курса священной истории, эта связь может быть или хронологической, или идейной. Хронологическая последовательность может быть установлена для большинства рассказов о событиях как ветхозаветной, так и новозаветной истории. Эта связь оживляет преподавание и содействует укреплению в памяти и более разумному усвоению учащимися священной истории. Этому же содействует и, кроме того, влияет благотворно в воспитательном отношении идейная связь между отдельными священно-историческими событиями. Общая идея, основной исторический закон ветхого и нового завета состоит в том, что Бог ведет все человечество различными путями к вечному блаженству.

Вся история отношений Бога к человеку заключается в разнообразном проявлении божественной любви к невинному, к падшему и к искупленному человеку. В идее бесконечной любви Божией к людям и могут быть объединяемы все библейские рассказы. Это объединение, сделанное от искреннего сердца, от непоколебимой веры, способно растрогать даже черствую душу застарелого грешника, а не только отзывчивые ко всему высокому, чистому и прекрасному детские сердца. В священной истории есть такие рассказы, которые могут быть поняты детьми без особенных, специальных объяснений, но многие без этих объяснений будут непонятны детям. В пример первого вида рассказов можно привести повествования: о детях Ноя, об Иосифе, о рождестве Богородицы и некоторые другие, большинство же священно-исторических рассказов нуждается в объяснениях не только их значения в жизни человечества, но и буквального смысла. Так, наприм., повествование об Иоанне Предтече нуждается в указании значения священнической чреды служения, места совершения каждения, значения храма Иерусалимского для евреев, горя бесчадия в глазах их, в указании места пустыни иудейской и кратком описании ее, в описании акрид и дикого меда. Без этих объяснений добрая половина рассказа останется для детей непонятной, а пропуск слов и выражений без объяснений ведет к приобретению дурной привычки читать, выражаясь обыденно, с пятого на десятое. Поэтому все непонятное детям из рассказов священной истории необходимо объяснить, и это объяснение должно идти вслед за установлением связи между предшествующим и последующим уроками.

Для более прочного усвоения учащимися объяснений и для припоминания их во время хода рассказа полезно эти объяснения в самых кратких, по возможности в однословных, выражениях выписать предварительно на классной доске. Вставлять нужные объяснения во время самого рассказа возможно лишь в том случае, если они сводятся к замене непонятных выражений синонимическими словами. Это возможно в том случае, если детям знакомо понятие, но неизвестно слово. Если же объяснение ведет к более или менее продолжительному отступлению от последовательности в раскрытии порядка событий, то оно нарушает целостность впечатления, рассеивает внимание учащихся и вредит успеху занятий. Место объяснений впереди, но не внутри и не позади рассказа, так как и в последнем случае дети пропустят многое в изложении преподавателя и не могут при последующем объяснении припомнить тех отдельных слов и выражений, которые они своевременно опустили из внимания. Только объяснивши все непонятное детям, возможно вести рассказ. Последний, смотря по величие и степени развития учащихся, делится на части; после каждой из них производится повторение по отдельным вопросам. Это повторение является уже следующей ступенью урока-заучиванием со слов учителя. После заучивания отдельных частей рассказа делается соединение их в одно целое под общей рубрикой заглавия.

Для облегчения усвоения учащимися рассказа при его повторении полезно показать соответствующую картину, при чем рассказ воспроизводится одновременно с показыванием лиц и действий на картине. Есть еще способ обучения по картинкам, при котором последние служат не объяснением или иллюстрацией рассказа, а средством составления его чрез рассматривание картины. Об этих двух способах будет сказано в одном из следующих параграфов настоящей методики.

Каждый библейский рассказ дает какое - либо назидание. В этом заключается воспитательная цель изучения св. истории, и потому после каждого рассказа делается применение к положению учащихся или укаэание на примеры библейских лиц, как на образцы веры и нравственности, которые вполне можем и должны подражать и мы. Этим устные занятия законоучителя могут считаться выполненными, но, в целях приучения учащихся к труду, им дается урок на дом в виде чтения по учебнику. Все учебники обычно пишутся языком малодоступным детскому пониманию. Сам по себе учебник должен служить переложением Библии, приспособлением ее речи к детскому пониманию, но на деле выходит так, что само толкование нуждается еще в толковании. Здесь, думается, возможно заметить, что все вообще книги и брошюры религиозно-нравственного содержания пишутся особым языком. Понимать их может только более или менее развитой человек, а не простолюдин и не дитя. Этим свойством книг религиозно-нравственного содержания отчасти можно объяснить ничтожное воспитательное влияние школы на учащихся.

Свойства объяснения.

Объяснения в урок священной истории вносятся в два момента: пред рассказом преподавателя и при чтении учебника. Как первое, так и второе объяснение необходимо делать лишь в том размере, в каком его требует данный рассказ; в противном случае объяснение из вспомогательного средства может обратиться в самостоятельный предмет урока и отвлечь внимание учащихся от цели урока. Так напр., при объяснении удаления Иоанна Предтечи в иудейскую пустыню, о пустыне и о цели удаления в нее пророка необходимо для пользы дела сказать лишь несколько слов, и учащиеся будут слушать рассказ с пониманием. Но о тех же двух предметах возможно говорить в течение нескольких часов, при чем слушатели будут следить за рассказом с неослабевающим вниманием. На этот путь увлечения побочным материалом попадают чаще всего молодые, но ревностные законоучители. Они увлекаются посторонними объяснениями и выгружают пред малютками весь запас своих познаний. Ученики с удовольствием слушают эти объяснения, но от такой постановки дела урок закона Божия превращается в предметную беседу.

Всякое объяснение должно быть кратко, т. е. только соответствовать потребности урока и не вносить в него новых данных из области знаний, лишь косвенно соприкасающихся со священной историей. Беседы из этой области возможны и желательны в свободное время, если оно остается от урока, или в отдельные часы, но не во время самого урока. Краткость объяснения однако не может служить основанием для недостаточности его. Так напр., пустыня -значит пустое место - не будет объяснением, а лишь заменой одного непонятного слова двумя такими же непонятными. Записать так на классной доске, для припоминания данного объяснения, возможно, но объяснять подобным образом - бесполезно.

Краткость не может препятствовать удобопонятности. Если дети не поняли объяснения, значит - оно не достигло цели и должно быть исправлено. Непонятность его зависит или от обилия слов вообще и неупотребительных в детской речи в частности, или от такого построения беседы, при котором трудно выделить главное подлежащее от второстепенных. Самым лучшим средством к выработке надлежащих объяснений служит проверка их с детьми. С этой целью объяснения полезно записать в тетрадь и, сообразно указаниям опыта, исправлять их. Никакая книга, какое руководство не может научить тому, что дает сама жизнь. Уча детей, нужно и учиться у них тому, как следует вести учебно - воспитательное дело. В одном месте приходится объяснять одно, в другом совершенно иное и при том иначе. Есть места, в которых дети совсем не знают, что такое река, озеро, лодка, плот, в других совершенно незнаком лес, деревья, в третьем неизвестны камни и т. д. Каждая местность требует особых объяснений и особых приемов сравнения объясняемого слова или понятия с известным уже детям.

Объяснения бывают двоякого рода: словесные и предметные. Первые применяются в том случае, если детям знаком предмет, но под другим названием. Так, напр., понятие о растении, о природе, о светилах небесных дети имеют, но с приведенными словами они совершенно незнакомы. Словесные объяснения обычно сводятся к замене незнакомого детям слова известным им, или, в случае трудности такой замены, подстановкой описательного выражения. Несравненно большого труда и осмотрительности требуют объяснения предметные, необходимые в тех случаях, когда детям незнакомо самое понятие, встречающееся и неизбежное в каком либо библейском рассказе. Таких понятий встречается детям весьма не мало, и все они непременно должны быть объяснены.

В этом отношении прежде всего необходимо обратить внимание на заглавия статей учебника, представляюшие собою отвлеченные понятия, каких в сознании детей нет, и выраженные притом именами существительными среднего рода, который детьми также не употребляется. Эти существительные могут стать понятными только в описательных выражениях. Напр., выражения: сотворение мира, грехопадение, столпотворение, видение и проч. совершенно не соответствуют детскому языку; ученики с трудом, часто в искаженном виде, заучивают их и не могут установить связи между заглавием рассказа и самым рассказом. Несравненно полезнее для дела, хотя и длиннее, в объяснении заменить сокращенные заглавия, напр., такими: как Господь сотворил весь свет, как люди начали грешить, как люди строили башню или высокий столп, как Иаков видел лестницу с неба до земли. Такие заголовки понятно для детей определяют сущность дальнейшего повествования и дают им определенное указание, о чем будет речь.

Самым лучшим средством ознакомления детей с неизвестными им предметами служит показывание детям этих предметов. Так, напр., при рассказе о встрече Иисуса Христа с пальмовыми ветвями при торжественном входе в Иерусалим лучшим объяснением, что такое пальмовая ветвь, будет показывание самой ветви. Если не имеется на лицо самого предмета, то его может заменить в некоторой степени картина; при отсутствии последней преподаватель сам может сделать набросок на классной доске. Относительно последнего многие держатся того предубеждения, что рисовать может не всякий. Такое мнение есть плод закоренелого предрассудка. Как может всякий научиться писать без особой трудности, так всякий может и рисовать. Особый талант нужен для создания картин, но для простого воспроизведения предметов нужно уделить не очень много времени. А между тем уменье сделать набросок на классной доске весьма полезно для дела и представляет собою такое вспомогательное пособие, которое находится всегда в распоряжении преподавателя.

Невозможно иметь в школе не только все неизвестные детям предметы, но даже и картины их, а дать о них понятие детям следует. Напр., при рассказе о страданиях Спасителя упоминается копье. В школе копья нет, нет его и рисунка. Нет ничего проще, как нарисовать его, и ученики получат довольно наглядное представление об этом древнем оружии. В преподавании священной истории встречается много предметов, которые не могут быть представлены наглядно. Напр., мытарь, фарисей, пророк, апостол - эти и подобные им понятия выясняются лишь посредством словесного описания и, по возможности, чрез сравнение с современными подобными предметами. При объяснении текста учебника приходится еще выяснять соотношение даже известных детям слов и понятий в том случае, когда учебник написан длинными предложениями. Дети обычно говорят главными предложениями. Каждая фраза их представляет законченную мысль. Поэтому при задавании урока является необходимым расчленять непонятные детям периоды на отдельные самостоятельные предложения