Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ТЕМА: СУЩНОСТЬ, ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ, ПРОТИВОРЕЧИЯ И ЛОГИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

СУЩНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Образовательный процесс - совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом. Педагогический процесс - это направленное и организованное взаи­модействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Неполным синонимом термина «педаго­гический процесс» является учебно-воспитательный процесс - совокупность урочных и внеклассных за­нятий, совместной развивающей деятельности учи­телей и учеников. Воспитание и обучение в школе образуют единый педагогический процесс, но имеют свою специфику. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на ин­теллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию.

Поскольку при всей близости это специфиче­ские процессы, наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике.

Дидактика - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. Неизменными с тех пор остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. В современном понимании для обучения характерны следу­ющие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная дея­тельность учителей и учащихся; 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная планомерная организация и управле­ние; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерно­стям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием.

Внутренней движущей силой (источником) педагогического процесса является противоречие между требованиями к ребенку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем его разви­тия. Это противоречие становится толчком к процессу воспитания и дальнейшему росту ребенка, если требования соответствуют возрастным особенностям ребенка, не являются слишком легкими или напротив, слишком трудными.

ПРИНЦИП НАГЛЯДНОСТИ

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств или «каналов связи» человека с окружающим миром различна. По мнению некоторых специалистов, если, например, орган слуха пропускает 1000 условных единиц информации за единицу времени, то орган осязания за ту же единицу времени пропускает 10 000 условных единиц информации, а орган зрения - 100 000, т.е. около 80% сведений об окружающем мире человек получает с помощью зрения.

Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения:

1. Нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельные пособия, изготовленные учителем или учащимися. Такие старые пособия порой не дают должного эффекта не потому, что они плохи сами по себе, а потому что неправильно используются.

2. Наглядные пособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процесс обучения, а как важнейшее средство успешного обучения.

3. При использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры.

4. Демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала.

5. С целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественных явлениях.

ПРИНЦИП ДОСТУПНОСТИ

В начале XX в. обучение начиналось с 9-10 лет, потом с 8 лет, а с 1944 г. стали обучать с 7 лет, в настоящее время официально обучение начинается с 6 лет. И это не означает что «опускалось» само содержание обучения, изменился характер обучения. И сегодня некоторые знания, формируемые в недалеком прошлом у школьников 12-13-летнего возраста, легко усваиваются 8-9-летними детьми.

Если первоначальная ступень школьного обучения ориентировалась прежде всего на формирование навыков чтения, письма, счета, то сегодня младшим школьникам даются и теоретические сведения о некоторых явлениях, что способствует развитию у них мышления.

Доступность учебного материала нельзя отождествлять с его сложностью. Он может быть трудным для одного ученика и совсем не трудным для другого. Поэтому доступность должна определяться уровнем подготовки ученика, его умственными и физическими возможностями.

ПРИНЦИП НАУЧНОСТИ

Принцип научности, в отличие от многих других, долгое время не был необходимым в организации обучения, так как и сама наука не играла существенной роли в процессе трудовой деятельности человека. Поэтому он не выделялся Я.А. Коменским. В дальнейшем, с повышением роли знаний в практической деятельности человечества, в общественном производстве, наряду с обыденными житейскими толкованиями явлений окружающего мира стало необходимым его научное понимание. Вслед за этим встал вопрос о введении принципа научности и в систему образования.

Главной целью данного принципа является то, чтобы учащиеся понимали, что все в этом мире подчинено законам и что знание их необходимо каждому живущему в современном обществе.

Правила принципа научности:

1. Принцип научности требует, чтобы предлагаемый учебный материал отвечал современным достижениям науки.

2. В процессе обучения необходимо знакомить учащихся с новейшими достижениями в соответствующих науках, с происходящими дискуссиями и только что возникшими гипотезами. В доступной форме надо знакомить и с методами научного исследования, т.е. включать учащихся в самостоятельные исследования: проведение наблюдений, постановка экспериментов, работа с литературными источниками, выдвижение соответствующих проблем и их разрешение.

3. Необходимо не только правдивое толкование отдельных явлений, особенно в области общественных наук, но и знакомство учащихся с различными точками зрения на них.

4. В процессе изучения закономерностей развития объективного мира у учащихся должно формироваться научное мировоззрение.

5. В процессе обучения необходимо разоблачение различного рода лженаучных и ошибочных теорий, взглядов и представлений.

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Близкое содержание вкладывается в понятия "активное социально-психологическое обучение" [Емельянов Ю.Н. - 1985], "инновационное обучение", "интенсивные методы обучения" [Основы... - 1986]. Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно. Но степень этой активности действительно неодинакова (т.е. гораздо выше при использовании активных методов). Г. П. Щедровицкий называет активными методами обучения и воспитания те, которые позволяют "учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями" за счет сознательного "воспитания способностей учащегося" и сознательного "формирования у них необходимых деятелъностей" [Щедровицкий Г. и др. - 1993].

Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого (правильнее сказать "учащегося", т. е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса:

1) усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов);

2) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому);

3) дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

4) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию [Основы... - 1986];

5) интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

6) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

7) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся.

В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.

ДИСКУССИОННЫЕ МЕТОДЫ. Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т.п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.

Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии.

Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь методов воспитания еще более скуден. Принцип единства обучения и воспитания, казалось бы, предопределяет тесную взаимосвязь уровней нравственного и интеллектуального развития. Но оказалось, что параллельность или прямая связь этих линий развития имеет место только для среднего (и ниже) уровня интеллекта (вернее, величин "коэффициента интеллектуальности"). Люди с высоким IQ могут иметь как высокий, так и низкий уровень моральной зрелости.

 

ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ. Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятелъностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга.

А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [Основы... - 1986]. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых другими людьми. При правильной организации игры обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию. Нельзя забывать, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, элементов развития. Обычно учащийся имеет дело только со "срезами" разных стадий развития ситуации. Но это неизбежная плата за право на ошибку (отсутствие тяжелых последствий, которые могли бы наступить при принятии неправильных решений в реальных условиях), низкую стоимость моделей, возможность воспроизводить на моделях ситуации, вообще невозможные на реальных объектах и т.п.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название "знаково-контекстное обучение" - для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности [Вербицкий А. А. - 1987]. Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения.

Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана игрового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиграть во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода перед традиционными [Основы... - 1986].

И в дискуссионных методах, и в тренинговых большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Задания должны включать в себя определенные противоречия, к разрешению которых обучаемый подводится в процессе игры.

ПРОБЛЕМНЫЕ МЕТОДЫ. Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер, таким образом, рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине.

Знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами. Более того, проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.

Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Как отмечает Л. С. Сержан, проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности "знание о незнании", т.е. знание о том, чего именно он не знает. Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения [Основы... - 1986].

Основная трудность в проблемном обучении - подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям: 1) должны вызывать интерес у обучаемого; 2) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания); 3) лежать в "зоне ближайшего развития", т. е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными; 4) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами; 5) развивать профессиональное мышление.

Преподавателю необходимо хорошо понять, что нельзя все формы обучения и все методы свести к проблемным. Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель. Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение, - это НИРС и УИРС (научно- и учебно-исследовательская работа студентов). Во всех других организационных формах обучения проблемные методы могут присутствовать в большей или меньшей степени в зависимости от множества факторов, из которых не последним является степень готовности самого преподавателя к их использованию в учебном процессе.

 

ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1)соответствие целям и задачам обучения и развития;

2)соответствие содержанию темы урока;

3)соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;

4)соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения;

5)соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.

 

 

ТЕМА: ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

Президент Российской Федерации 29 декабря 2012 г. подписал Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (далее мы его будем называть принятым или новым законом), который получил номер № 273-ФЗ. Законопроект концептуально заменяет действующие законодательные акты в области образования новым – единым, современным законом, развивающим нормативное регулирование в сфере образования. Основная часть закона вступила в силу 1 сентября 2013 года.

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (далее ФГОС) установлены в соответствии с частью 5 статьи 43 Конституции России, которая говорит о том, что «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты…».

Для начала посмотрим, как это выглядело раньше в законе «Об образовании». Разработку стандарта регламентировало правительство России. Стандарт был источником и основой примерной основная образовательная программа, а вот уже на ее основе школы готовили свои образовательные программы, которые и были для них основным рабочим документом, определявшим содержание образования и еще много чего. Стандарт для школ не был документом прямого действия, он реализовывался через программу. Собственно говоря, действовала такая простая линейная схема:

Примерная основная образовательная программа должна обеспечивать достижение обучающимися (воспитанниками) результатов освоения основных образовательных программ, установленных соответствующими федеральными государственными образовательными стандартами

В настоящее время утверждены ФГОС для:

· начального общего образования (1-4 кл.) Приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. № 373, в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357

· основного общего образования (5-9 кл.) Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897

· среднего (полного) общего образования (10-11 кл.) Приказ Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413.

Иногда их называют новыми или второго поколения, но на самом деле они единственные, поскольку все, что было до этого, называлось как то стыдливо элементами ФГОС, и до этого образовательные стандарты никогда легитимно не утверждались.

По планам Минобрнауки России массовый переход на обучение старшеклассников с учетом новых требований начнется в 2020 году. С 2011 года по новым федеральным образовательным стандартам начали учить в начальной школе (первый-четвертый классы), в 2012 году начат переход на новый стандарт основной школы (пятый-девятый классы), в 2013 году - старшей (10-11 классы), ФГОС старших классов станет обязательным для всех российских школ, предположительно, с 2020 года.

Появление полноценного стандарта означает, что требование части 5 статьи 43Конституции России, которая говорит о том, что «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты…» через 19 лет выполнены!

Сейчас, в связи с принятием Закона "Об образовании в Российской Федерации» ситуация должна измениться. Есть стандарт и примерная основная программа, которая формируется на основе стандарта, а вот образовательная программа организации, осуществляющей образовательную деятельность, теперь разрабатывается школой в соответствии со стандартом и с учетом примерной программы. Если попытаться перевести на более понятный язык, то стандарт становится документом прямого действия и более важным, нежели примерная программа. Схематично все должно быть устроено так:

Но это только схематично и в общих чертах. В данном случае важны детали, вот на них мы и постараемся остановиться.

 

ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Федеральный закон от 29.12.2012 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» содержит определение стандарта: федеральный государственный образовательный стандарт - совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

По сути, это мало отличается от того, что было определено законом Российской Федерации «Об образовании» в котором говорилось, что: «В Российской Федерации устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».

На уровне определения, стандарт это совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня. Дальнейшая конкретизация содержания стандарта в принятом законе не изменилась это требования к:

1) структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;

2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения основных образовательных программ.

Если меть в виду наше рассмотрение с целью понимание отбора содержания образования, то принятый закон четко определяет его состав и назначение – формирование примерных и основных образовательных программ организаций, осуществляющих образовательную деятельность.

С другой стороны принятый закон определяет, что стандарт будет использован еще для целого ряда важнейших функций регулирования, а это в свою очередь позволяет понять каким же должен быть стандарт.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее – Стандарт) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию1 .

Стандарт включает в себя требования:

· к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;

· к структуре основной образовательной программы основного общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

· к условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования, в том числе к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени основного общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья2 и инвалидов, а также значимость ступени общего образования для дальнейшего развития обучающихся.

2. Стандарт является основой для разработки системы объективной оценки уровня образования обучающихся на ступени основного общего образования.

3. Стандарт разработан с учётом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации.

4. Стандарт направлен на обеспечение:

· формирования российской гражданской идентичности обучающихся;

· единства образовательного пространства Российской Федерации; сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального народа Российской Федерации, реализации права на изучение родного языка, возможности получения основного общего образования на родном языке, овладения духовными ценностями и культурой многонационального народа России;

· доступности получения качественного основного общего образования;

· преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, профессионального образования;

· духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся;

· развития государственно-общественного управления в образовании;

· формирования содержательно-критериальной основы оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом;

· условий создания социальной ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно значимой деятельности.

5. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает:

· формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

· проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

· активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

· построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

6. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника основной школы»):

· любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;

· осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества;

· активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;

· умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;

· социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством;

· уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов;

· осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды;

· ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы.

7. Стандарт должен быть положен в основу деятельности:

· работников образования, разрабатывающих основные образовательные программы основного общего образования с учетом особенностей развития региона Российской Федерации, образовательного учреждения, запросов участников образовательного процесса;

· руководителей образовательных учреждений, их заместителей, отвечающих в пределах своей компетенции за качество реализации основной образовательной программы основного общего образования;

· сотрудников организаций, осуществляющих оценку качества образования, в том числе общественных организаций, объединений и профессиональных сообществ, осуществляющих общественную экспертизу качества образования в образовательных учреждениях;

· разработчиков примерных основных образовательных программ основного общего образования;

· сотрудников учреждений основного и дополнительного пофессионального педагогического образования, методических структур в системе общего образования;

· авторов (разработчиков) учебной литературы, материальной и информационной среды, архитектурной среды для основного общего образования;

· руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти и органов местного самоуправления, обеспечивающих и контролирующих финансирование образовательных учреждений общего образования;

· руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования, контроль и надзор за соблюдением законодательства в области общего образования;

· руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти, обеспечивающих разработку порядка и контрольно-измерительных материалов итоговой аттестации выпускников основной школы;

· руководителей и специалистов государственных органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих разработку положений об аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений.

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ.

Образовательные стандарты не содержат учебные планы с количеством часов, не содержат конкретное содержание образования в виде правил, законов, произведений или событий которые обязательны для обучения. В соответствии с принятым законом именно образовательные программы определяют содержание образования.

Исключительным правом на это обладает школа - часть 5 статьи 12 принятого закона о том, что: «Образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность», а статья 28. «Компетенция, права, обязанности и ответственность образовательной организации» компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относит разработку и утверждение образовательных программ образовательной организации.

Какие программы бывают.

Поскольку Федеральный закон «Об образовании в Российский Федерации" часто и с разным смыслом использует название «программа», попробуем разобраться, о чем же идет речь.

Закон содержит определения образовательной программы и примерной образовательной программы.

Образовательная программа - комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов.

Схематично определение образовательной программы можно представить следующим образом:

Определение примерной образовательной программы выглядит так: Примерная основная образовательная программа - учебно-методическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы;

Если посмотреть чем они отличаются, то окажется, что таких отличий несколько:

1. Примерная программа должна определять условия образовательной деятельности, а образовательная программы только организационно-педагогические условия. Условия образовательной деятельности должны включать примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы, однако эти расчеты не требуются в образовательной программе. Можно предположить, что примерная образовательная программа будет использоваться не только для создания образовательных программ, но и для иных целей, например органами государственной власти субъектов Российской Федерации для определение нормативов финансирования, поскольку принятый закон определяет что определение нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общего образования и нормативных затраты на оказание государственной или муниципальной услуги в сфере образования в муниципальных общеобразовательных организациях проводится в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами.

2. Образовательная программа в отличии от примерной содержит блок связанный с комплексом форм аттестации и соответствующих оценочных и методических материалов. В данном случае можно предположить, что либо эти материалы школа должна разрабатывать самостоятельно, либо они будут содержаться в стандарте и школы могут пользоваться этим источником напрямую, минуя примерную программу.

С одной стороны закон достаточно четко определил состав образовательной программы школы, а с другой он говорит о том, что образовательный стандарт должен определить требования к «структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему».

В настоящее время образовательный стандарт определяет, что образовательная программа школы должна содержать такие элементы как программу развития универсальных учебных действий, программу воспитания и социализации обучающихся, программа коррекционной работы, определяет классно-урочную форму ведения учебного процесса и т.д.

То есть действующий стандарт, существенно расширяет содержание образовательной программы школы, которое определено законом. Можно предположить, что этот вопрос нуждается в дополнительном широком обсуждении.

Мы посмотрели на то, что есть в определениях, далее закон предлагает более широкую классификацию образовательных программ для системы образования

Для рассматриваемых нами основных образовательных программ общего образования:

Закон «Об образовании» - существующая нормативная база предполагал, что примерная образовательная программа будет одна на уровень образования. В настоящее время на официальном сайте министерства образования и науки размещена только одна примерная программа для начального общего образования. При этом ни ответственность за содержание этой программы, ни ее авторство, ни порядок разработки не определены. В принятом законе ситуация в корне меняется.

Принятый закон установил, что примерные основные образовательные программы разрабатываются на основе федеральных государственных образовательных стандартов, что порядок разработки примерных основных образовательных программ, проведения их экспертизы и ведения реестра примерных основных образовательных программ устанавливаются министерством, что реестр примерных основных образовательных программ, является государственной информационной системой, а информация, содержащаяся в реестре, является общедоступной.

Таким образом, представленная схема является достаточно ясной и понятной. На основе стандарта разрабатываются программы, которые размещаются в реестре, программ будет много. Организации, осуществляющие образовательную деятельность разрабатывают образовательные программы в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и с учетом соответствующих примерных основных образовательных программ.

Вместе с тем за бортом этой схемы осталась очень важная часть отбора содержания образования, обеспечение вариативности. Обратимся на пару страниц выше, что бы вспомнить, что образовательная программа это такой большой документ, который содержит рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) и т.д.

Здесь появляется еще один вид программ – рабочие программы учебных курсов. То есть при всем многообразии русского языка получилась не очень удобная конструкция программа в программа и в программе.

Чтобы представить какой сумбур сейчас творится в головах разработчиков программ, приведем несколько примеров названия книг изданных солидными издательствами. Так в настоящее время разработаны и предложены школам несколько примерных основных образовательных программ образовательного учреждения, среди них: «Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — М.: Просвещение, 2011. — (Стандарты второго поколения). — ISBN 978-5-09-019043-5», отметим, что программа вышла в 2011 году, в то время как стандарт был утвержден в 2012.

Если говорить о примерных программах отдельных учебных курсов, то они идут под грифом примерных программ, например «Русский язык и литература. Примерные программы среднего (полного) общего образования». Львова, С.И.; Ланин, Б.А. и др. Серия: Современное образование; или «Примерные программы среднего (полного) общего образования: русский язык и литература (10-11 классы)». Под общей редакцией академика РАО М.В. Рыжакова.

Можно надеяться, что к новой классификации со временем все привыкнут, но вопрос совсем в другом.

Сегодня многообразие содержания определяется именно многообразием программ учебных курсов, и следующих за ними, или их определяющих учебников и учебных пособий. Существующая конструкция закона многообразия программ учебных курсов не предполагает.

В том случае если мы переходим от многообразия программы учебных курсов, к многообразию примерных образовательных программ, то потенциально есть почва для возникновения целого ряда проблем.

В силу грандиозности объема содержания и разнообразия материалов в примерных образовательных программах в России найдется очень немного структур, которые могут разработать оригинальные альтернативные примерные образовательные программы. В таких условиях встает вопрос о том, могут ли авторы программ учебных курсов, читай учебников, предлагать свою продукцию в качестве элемента образовательной программы. Допустим я автор оригинального и хорошего учебника математики. Сделать полностью образовательную программу у меня нет ни ресурсов, ни возможностей, ни желания. Могу ли я взять имеющуюся образовательную программу, заменить в ней курс математики на свой оригинальный и представить ее для регистрации. Если ответ «нет», то мы лишаемся инструмента развития содержания образования. Если ответ «да», то мы получим несколько тысяч примерных программ отличающихся несущественно, если смотреть на полный объем примерной образовательной программы.

Можно только надеяться на то, что министерство найдет способ выхода их этой ситуации в рамках разработки подзаконных актов в этой области.

По использованию примерных образовательных программ и разработки образовательных программ организациями принятый закон содержит важный сюжет, связанный с сетевой формой организации образования, в этом случае для организации реализации образовательных программ с использованием сетевой формы несколькими организациями, осуществляющими образовательную деятельность, такие организации также совместно разрабатывают и утверждают образовательные программы. То есть появляется еще один элемент многообразия – совместные программы.

 

Сегодня можно зафиксировать что ситуация с отбором содержания в российском общем образовании должна претерпеть серьезные изменния, это связано с тем, что стандарт становится документом прямого действия и более важным, нежели примерная программа; стандарт будет использован еще для целого ряда важнейших функций регулирования, стандарт должен дополнительно учитывать формы получения образования, образовательные технологии, многообразие изучения языков и т.д. Наконец обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья должны получить свои стандарты или особые требования.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Указывается, что нужно повторить к следующему уроку

Объясняется учащимся содержание их самостоятельной работы: объем, источники информации, форма отчета.

ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ

· Единство образовательной, развивающей и воспитывающей целей.

· Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики.

· Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

· Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

· Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

· Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

· Мотивация и активизация всех сфер личности.

· Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

· Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом.

· Тщательная диагностика, прогнозирование и планирование каждого урока.

ТЕМА: ТИПОЛОГИЯ И МНОГООБРАЗИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

 

В России действуют две системы школ - государственная (бесплатная) и част­ная школы. К концу XX века сложилась следующая школьная система:

• начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4 или 3-летнее обуче­ние на выбор родителей);

• базовая средняя школа (5-9 классы);

• полная средняя школа (10-11 классы).

В качестве основных образовательных систем в России функционируют массо­вые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одаренных детей или детей с отклонениями в развитии).

Российскими учеными разработаны концепции школьного образования. Одна из них - концепция общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Глобальная цель обучения рассматривается ими, прежде всего, как усвоение подрастающим поколением основ социального опыта: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способов деятельности; 2) опыт осуществления известных способах деятельности (развитие навыков и умений); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.

Главным в содержании образования называется социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строятся сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Таким образом, содержание образования реально существует лишь в процессе обучения.

Общеобразовательная школа также может удовлетворить познавательные интересы и потребности обучающегося, отдающего предпочтения отдельным предметам, посредством введения профильного обучения в старших классах (10-11 кл.). В отличие от лицеев и гимназий, где углубленная подготовка по предметам гуманитарной или естественнонаучной направленности ведется за счет часов школьного компонента (часы добавляются на углубленное изучение предметов, используются для ведения факультативных и групповых занятий), в профильных классах увеличение часов на профильные предметы осуществляется за счет сокращения объема изучения базовых предметов (например, в гуманитарных классах вместо физики, химии и биологии предлагается вводить естествознание).

Гимназия – среднее общеобразовательное учебное заведение, обычно гуманитарного, педагогического, технического направлений. Это учебное заведение для детей с повышенной мотивацией к учению. В гимназии реализуется право одаренных детей на полное развитие своих способностей. Этому способствует и отбор учителей на конкурсной основе. Состав преподавателей и учащихся гимназии позволяет ей творить педагогическую действительность в соответствии со своим собственным пониманием социального заказа и своей интерпретацией. Основная цель гимназии – получение учащимися универсального образования. В составе гимназии выделяются прогимназические и собственно гимназические классы. Гимназия призвана обеспечивать вариативность начального образования в зависимости от направления учебного заведения, изучение общеобразовательных дисциплин и курсов основ наук по профилю (физико-математическому. Гуманитарному, естественно-научному, эстетическому и пр.), выбранному учащимися. Учебно-воспитательный процесс в гимназии ориентирован на индивидуальные формы обучения. Большое внимание уделяется созданию кружков, клубов, студий и пр.

В Российской федерации с начала 90-х годов лицеем называют некоторые средние учебные заведения с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю (физико-математический, технический, естественно-научный, педагогический, информационный и пр.).

«Негосударственное образовательное учреждение, являясь частью общей системы образования Российской Федерации, направлено на более полную реализацию конституционных прав человека и гражданина, на свободное выражение своих мыслей, получение, передачу и распространение знаний, свободное использование своих способностей и имущества, свободный выбор рода деятельности; обеспечение доступности получения образования» (Федеральный закон о негосударственном образовании в РФ).

Негосударственное образовательное учреждение - некоммерческая организация, созданная собственником (физическим лицом, хозяйственным товариществом или обществом, общественной или религиозной организацией или объединением, благотворительным или иным фондом, кооперативной организацией (Ст. 14 Федерального закона о негосударственном образовании в РФ).

В зависимости от уровня реализуемых образовательно-профессиональных программ и сопряженных с ней видов деятельности негосударственное образовательное учреждения подразделяются на следующие типы:

-дошкольные - ясли, детсады, детдома;

-общеобразовательные – школы, гимназии, лицеи, интернаты, детдома;

-профессионального образования – профессионально-технические училища;

-среднего профессионального образования – техникумы и колледжи;

-высшего профессионального образования – институты, университеты, академии;

-дополнительного образования;

-специальные.

Широкий веер возможностей обусловил появление множества негосудасртвенных образовательных учреждений разных типов. А поскольку каждому гарантируется свобода самовыражения путем выбора набора предметов, методик, технологий, определения целей, научно-педагогической деятельности, то в общей массе появившихся учреждений достаточно трудно выявить какие-либо закономерности. В этой связи рекомендуем освятить на занятии одно из учреждений, информацией о которых богата печать ( например, журнал «Частная школа») или же посетить одно из таких зведений в городе. Увиденное даст возможность сравнить с государственным учебным заведением.

Авторские школы - это учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных эффективных (авторских) идей и технологий.

НОВОВВЕДЕНИЯ (с 2013г.)

В соответствии с Частью 5 статьей 17 - стандарты должны определить формы получения образования и формы обучения по каждому уровню образования, профессии, специальности и направлению подготовки.

В Российской Федерации устанавливаются следующие уровни общего образования:

1) дошкольное образование;

2) начальное общее образование;

3) основное общее образование;

4) среднее общее образование.

Классификация форм получения образования и форм обучения относительно новое явление для российского образования. Покажем на схеме что они из себя представляют:

Таким образом, стандарт должен определить две очень важные вещи. Во-первых для каждого уровня образования можно ли его получать в организации и вне организаций, а также может ли оно быть получено в различных формах: очной, очно-заочной, заочной, семейного образования или самообразования.

Но это еще не все, поскольку часть 4 статья 17 говорит о том, что допускается сочетание различных форм получения образования и форм обучения. Таким образом, возможных сочетаний может быть достаточно много.

 

ТЕМА: УЧИТЕЛЯ-НОВАТОРЫ

То новое, что принесли учителя-новаторы в педагогику можно охарактеризовать одной общей фразой - педагогика сотрудничества. При таком подходе к обучению учитель и ученик из положения начальника и подчиненного становятся равноправными партнерами, пытающимися сообща постичь истину на уроке.

Педагогическая деятельность должна иметь гумани­стическую направленность. Это означает, что все дейст­вия педагога подчинены реальным интересам личности ребенка, учащегося, взрослого человека.

Задача педагога заключается в оказании влияния на поведение ученика с целью его по­следующего изменения, то есть, осуществить педагоги­ческое воздействие гуманистического, а не авто­ритарного характера.

Гуманистическая направленность личности учителя является ведущим типом направлен­ности, она предопределяет гуманистический характер профессиональной деятельности, выражающийся в осоз­нании, разработке и реализации задач по оказанию педагогической помощи воспитанникам в их индивиду­ально-личностном развитии и становлении. Гуманисти­ческая направленность личности формируется на базе общечеловеческих ценностей (специфических социаль­ных определений объектов окружающего мира, выявляющих их положительное или отрицательное значение на человека и общества (благо, добро, зло, прекрасное, безобразное).

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса[1].

В современной педагогической культуре, являющей­ся частью культуры общечеловеческой, достойное место занимают прогрессивные концепции, утверждающие необходимость уважительного отношения к личности ребенка, признание и защиту его прав на свободу и раз­витие, гуманистические и демократические принципы его воспитания и образования[2].

Далее мы кратко охарактеризуем методические и педагогические находки учителей-новаторов, а также их гуманистический и творческий характер.

ШАТАЛОВ В. Ф.

Методическая система донецкого педагога В. Ф. Шаталова позволяет успешно решить одну из труднейших педагогических задач – приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях.

Область педагогического творчества Шаталова довольно разнообразна. Она включает в себя обучение математике, физике, истории в средней общеобразовательной школе, нас же, прежде всего, интересует новаторский опыт, применяемый им при обучении истории.

Сущностью опыта В.Ф. Шаталова является создание эффективной организационно-методической системы обучения ряда предметов в общеобразовательной школе. Новаторство этого опыта заключается в создании и использовании наглядных схем-опорных сигналов, включающих несколько параграфов изучаемого материала.

Методика Шаталова исходит из того, что все дети - без исключения - способны успешно овладеть школьной программой.

Учитель должен помочь ученику осознать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира, воспитывать в нем чувство человеческого достоинства, составляющая которого - осознание ответственности за свои поступки перед собой, товарищами, школой, обществом. От веры учителя в возможности каждого своего ученика, от его настойчивости, терпения, умения вовремя прийти на помощь зависят успехи его учеников на трудном пути познания.

Акценты целей

По И.П. Волкову:

Выявить, учесть и развить творческие способности;

Фронтально приобщить школьников к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт.

Особенности содержания по И.П.Волкову. Дидактическая реконструкция учебного материала и блочно-параллельная система обучения основаны на внутрипредметных и межпредметных связях. Вместо последовательности предметов, разделов и тем традиционно построенной программы предлагается объединить узловые вопросы, на которых основан раздел, предмет или несколько предметов. Эти вопросы вводятся в кратчайшие сроки после начала обучения и изучаются одновременно, параллельно и во взаимосвязи путем выполнения практических работ по всем разделам, входящим в блок. Таких блоков может быть несколько.

Особенности методики

Общие черты рассматриваемых технологий:

· Свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно, не чувствует подчинения учителю.

· Педагогика сотрудничества, сотворчество ученика и учителя.

· Применение методик коллективной работы: мозговая атака, организационно-деятельностная игра, свободная творческая дискуссия.

· Игровые методики.

· Мотивация: стремление личности к творчеству, к самовыражению, самоутверждению, самореализации.

Уроки творчества для младших школьников. Содержание материала и построение обучения позволяют выявить и целенаправленно развивать задатки и способности детей, вырабатывать способность проявлять творчество в любом деле. В дополнение к существующим формам внеклассной работы предлагается новая - творческие комнаты. В творческой комнате любого типа (литературной, физической, химической, биологической и т.д.) ученики, независимо от возраста, получают начальную профессиональную подготовку. Например, в литературной творческой комнате ученики обучаются правилам написания литературных произведений разных жанров; в биологической — проводят исследования, опыты: в технической - овладевают профессиональными навыками работы инструментами и на станках при изготовлении каких-либо изделий, а также конструирования, изобретательства и т.п.

В системе И.П.Волкова разработаны творческие книжки школьника. Это документ, в котором отмечаются все самостоятельные (а не только творческие) работы, выполненные сверх учебной программы, соответствующие определенным нормам, например: 10 фотографий, 5-8 рисунков, письменные работы (рефераты, конспекты) объемом не менее 15 тетрадных страниц, музыкальный концерт длительностью не менее 10 минут и т.д. При выдаче книжка заверяется печатью на каждом развороте и учитывается при поступлении в другие учебные заведения.

 

ИЛЬИН ЕВГЕНИЙ НИКОЛАЕВИЧ

В 60-70-х гг. разработал оригинальную концепцию преподавания литературыры на основе педагогического общения и систему организации занятий по своему предмету. В педагогической практике. И его увлеченность литературой эмоционально передается школьникам. И предложена формула "языка" современного урока литературы "об искусстве - языком искусства", в условиях классно-урочной системы методика, и позволяет индивидуализировать освоение учениками программного материала, последовательно повышать степень их активности в учебном процессе. В трактовке Ильина, педагогическое общение преследует цели творчества, стимулирующего воздействия ученика на одноклассников и на учителя.

 

ТЕМА: ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

В конце 80-х гг. в педагогической науке сложилось мнение, что классическая модель образования фактически исчерпала себя - она не отвечает требованиям, предъявляемым к школе и образованию современным обществом и производством. В связи с этим нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы. Именно поэтому инновацион­ное движение является ведущей тенденцией, отражающей раз­витие российской системы образования конца XX в. Проявля­ется она в:

· создании альтернативных типов учебных заведе­ний - гимназий, лицеев, колледжей, школ разных профилей и направлений (казачьи, купеческие, фермерские, морские шко­лы, кадетские корпуса) и др.;

· разрабатываются различные модели школы - национальной, русской, «европейского дома», «школ XXI ве­ка», «глобального образования», «диалога культур»;

· различ­ные типы учебных заведений, работающих на основе идей мировой педагогической мысли М. Монтессори, Р. Штайнера, Вальдорфской педагогики.

Такие образовательные учреждения, созданные на основе нововведений, принято называть иннова­ционными школами. В качестве нововведений могут высту­пать цели, содержание образования, технологии обучения и воспитания и т. д.

Анализ деятельности инновационных школ показывает, что отличие их от традиционной, унитарной школы состоит в том, что педагогический коллектив осуществляет инновационный поиск в:

· целевых, содержательных и процессуальных характе­ристиках учебно-воспитательного процесса;

· в обновлении фун­кционирования организационно-управленческих структур;

· развитии творческого потенциала учителя, целостном формировании личности учащихся (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.Н. Кузибецкий, В.С. Лазарев, А.Я. Наин, М.М. Поташник, А.П. Тряпицын и др.).

Для инновационного движения в российской системе обра­зования характерны:

· массовость педагогических инициатив, охватывающих и городские, и сельские школы;

· неоднородность новационного педагогического поиска и т. д.

 Ин­новация - это слово происходит из латинского языка (in - в, novus - новый), что в переводе означает «нововведение».

Впервые понятие «инновация» в педагогической реально­сти стали применять зарубежные исследователи, которые рас­крывают его через понятие «новшество». Так, Э.М. Роджерс отмечает, что новшество - это идея, являющаяся для учите­ля новой, и не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет.

Российские исследователи В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, П.Г. Щедровицкий считают, что иностранное слово «ин­новация» неадекватно по смыслу русскому «нововведение». Они выделяют следующие смысловые значения этого понятия:

1) Инновация - это разработка нового содержания и но­вых методов обучения.

2) Внедрение и распространение уже существующих педа­гогических систем, например, идей педагогики М. Монтессори.

3) Разработка новых технологий управления школой, ее развития.

4) Статус школы как экспериментальной площадки.

5) Ситуация, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление обра­зования и воспитания, имеющих системный характер, затрагивающий цели, содержание, формы, методы, а возможно, и способы финансирования.

Главным показателем педагогических инноваций, считают они, является наличие в них прогрессивного начала.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ И

РЕОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Основными документами, задающими целевые ориентиры государственной образовательной политики в сфере высшего профессионального образования, одобренными Правительством Российской Федерации, являются Концепция модернизации российского образования; Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации, которые опираются на следующие базовые принципы:

· открытость к общественным запросам и требованиям времени;

· привлечение общества к активному диалогу и непосредственному участию в управлении образованием, в образовательных реформах;

· повышение качества профессионального образования;

· обеспечение доступного качественного образования для всех граждан России;

· переход на современные образовательные технологии;

· развитие современной системы непрерывного профессионального образования;

· повышение инвестиционной привлекательности сферы высшего профессионального образования;

· переход на принципы подушевого финансирования и формирование эффективного рынка образовательных услуг.

В соответствии с этими приоритетными направлениями на период до 2010 года был разработан, согласован и утвержден комплекс мероприятий по реализации данных направлений развития образовательной системы Российской Федерации.

 

Одной из стратегических целей развития Российского образования является обеспечение доступности качественного образования для всех слоев населения как основы социальной мобильности и снижения социально-экономической дифференциации в обществе.

Россияне сегодня стремятся дать своим детям более высокий уровень профессионального образования. Это ведет к значительному улучшению качества человеческого капитала, возрастает число граждан, имеющих высшее профессиональное образование. Наблюдается также увеличение охвата населения средним профессиональным образованием.

В 2005 году более 500 тыс. абитуриентов поступили в вузы по результатам ЕГЭ. При этом число лиц из сельской местности и районных городов (с населением до 100 тыс. чел.) составило 56% от общего числа поступивших, что свидетельствует об увеличении межрегиональной мобильности абитуриентов.

В результате эксперимента по Единому государственному экзамену:

· разработана и апробирована в 78 субъектах Российской Федерации технология проведения ЕГЭ в различных модификациях (в текущем году начато проведение ЕГЭ в труднодоступных и отдаленных местностях Российской Федерации (районы республики Саха (Якутия), Хабаровского края, Магаданской, Томской и Читинской областей, а также Ханты-Мансийского автономного округа);

· создана база контрольных измерительных материалов

· по 14 общеобразовательным предметам, насчитывающая более 85 тысяч тестовых заданий;

· созданы инфраструктура, обеспечивающая проведение ЕГЭ, федеральная база свидетельств, единая автоматизированная система приема в вузы;

· на федеральном уровне и в регионах-участниках эксперимента подготовлены специалисты, обеспечивающие проведение ЕГЭ.

Особое внимание уделяется качеству высшего профессионального образования. Помимо плановых проверок Рособрнадзора, по просьбам губернаторов и руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации, проведены проверки выполнения государственного образовательного стандарта и лицензионных требований и нормативов в вузах, где рассматриваются следующие направления: выполнение лицензионных требований и нормативов, а также требований государственного образовательного стандарта по содержанию и качеству образования. Уровень качества профессионального образования выражается в первую очередь в привлечении в экономику высокообразованных специалистов, выпускников вузов и учреждений среднего профессионального образования.

Одним из принципов государственной политики в сфере образования, зафиксированный Федеральным законом «О высшем и послевузовском образовании» является интеграция в мировую систему высшего образования системы высшего профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы.

В мае 2005 года Президентом Российской Федерации была утверждена «Дорожная карта» по общему пространству науки и образования, включая культурные аспекты в которой, в частности, в разделе «Образование» говорится об интеграции и углублению сотрудничества в рамках создаваемого Европейского пространства высшего образования в соответствии с основными положениями Болонского процесса.

Болонский процесс необходимо рассматривать как инструмент развития высшего профессионального образования в свете приоритетных направлений развития всей системы образования Российской Федерации, одобренных на заседании Правительства Российской Федерации в декабре 2004 года.

Начиная с 2004 года Минобрнауки России проводит большую работу по активизации и координации работ в целях дальнейшей интеграции российской системы высшего профессионального образования в европейское образовательное пространство, расширения контактов с рабочими группами и иными структурами Совета Европы, ЮНЕСКО и других организаций. Приказом Минобрнауки России от 25 октября 2004 г. № 100 была создана Группа по осуществлению Болонских принципов в России.

За прошедший период на заседаниях Группы рассматривались вопросы поступательной реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования.

В последние годы российские вузы активно участвуют в международном сотрудничестве. Об этом свидетельствуют данные мониторинга прямых договорных отношений вузов с зарубежными партнерами, преимущественно – европейскими. Задача Министерства - сделать этот процесс целенаправленным.

В то же время, по мнению Министерства необходима широкая разъяснительная работа среди профессорско-преподавательского состава и студентов, в том числе со стороны федеральных органов исполнительной власти, имеющих высшие учебные заведения, по вопросам вхождения российского высшего профессионального образования в международное и, в том числе, в европейское образовательное пространство, целью которой должно являться повышение качества высшего профессионального образования на основе развития лучших традиций российского образования, использования международного опыта и признание программ российских вузов международным сообществом.

Таким образом, основными направлениями модернизации профессионального образования являются:

1. Соответствие подготовки специалистов с высшим образованием требованиям экономики страны и запросам рынка труда

2. Реализация приоритетного национального проекта «Образование» (в части высшего профессионального образования)

3. Стимулирование вузов, активно внедряющих инновационные образовательные программы

4. Обеспечение доступности качественного профессионального образования для широких слоев населения

5. Интеграция отечественного образования в мировое образовательное пространство

Преимущества и недостатки

Традиционно систему контроля в вузе образуют методы или формы устного и письменного контроля. Распространенными формами диагностики успеваемости студентов являются такие, как экзамен и зачет, контрольная и лабораторная работы, реферат, курсовая и дипломная работы и др. Следует отметить, что в дидактике между понятиями “метод контроля знаний” и “форма контроля знаний” нет четких разграничений. В связи с этим здесь и далее мы будем использовать понятие “метод”. Традиционные методы или формы диагностирования успеваемости студентов имеют определенные недостатки, в т. ч. такие:

· Могут возникать трудности, связанные с особенностями преподавательской работы. У каждого экзаменатора есть свои специфические требования: одни ценят точность ответа, другие — его основательность, третьи — оригинальность в суждениях. Исходный порог оценок у каждого преподавателя тоже разный; все это делает оценки несопоставимыми между собой.

· Трудности, связанные с отношением студентов: использование шпаргалок, “взаимопомощь” на экзамене, что, конечно, искажает достоверность оценки знаний и мешает преподавателю увидеть эффективность своей работы.

· Отсутствие объективных критериев оценки и механизмов сравнения результатов обучения по определенной дисциплине в различных вузах. Принятая преимущественно методика приема экзаменов по 3—4 вопросам в билете не позволяет оценить полноту освоения материала и провоцирует списывание.

Используя традиционные методы контроля, крайне сложно сопоставить результаты работы разных вузов между собой. Общепринятая традиционная система педагогического контроля не может в полной мере удовлетворить высшую школу. Требуются новые эффективные формы контроля, которые позволят объективно оценивать качество подготовки специалистов по всему спектру дисциплин. Такой формой может стать грамотно организованный тестовый контроль.

Если сравнивать тестовую форму контроля с наиболее распространенной в вузе формой экзамена-диалога “преподаватель—студент”, то она обладает целым рядом преимуществ, наиболее существенные из которых следующие:

· Объективность — исключение фактора субъективного подхода со стороны экзаменатора: применение шифровки бланков ответов, обработка тестов независимой комиссией или с помощью компьютера в целях обеспечения достоверности результатов.

· Валидность — исключение фактора “лотереи” обычного экзамена, на котором может достаться “несчастливый билет”, за счет охвата большим количеством заданий теста всего объема материала дисциплины, что позволяет тестируемому шире проявить свой кругозор и не “провалиться” из-за случайного пробела в знаниях.

· Простота — конкретизация и лаконичность тестовых заданий в отличие от вопросов экзаменационных билетов.

· Демократичность — создание равных условий для тестируемых: тестовая форма контроля “позволяет опросить всех студентов по вопросам учебного материала в одинаковых условиях, применяя при этом ко всем без исключения одну и ту же, заранее разработанную шкалу оценок”.

· Массовость и кратковременность — возможность охвата итоговым контролем большого количества тестиру­емых за определенный, четко установленный промежуток времени.

· Технологичность — возможность использования машинной и безмашинной статистической обработки результатов тестирования, что делает этот метод педагогических измерений несопоставимым с иными видами контроля.

· Полифункциональность — возможность проведения анализа количественных результатов тестирования, позволя­ющего осуществить качественный анализ, в котором заинтересованы все субъекты образовательного процесса.

· Управляемость — использование результатов тестирования для выявления типичных ошибок, учет которых позволит своевременно скорректировать процесс освоения учебного материала.

Наряду с перечисленными достоинствами тестовой формы контроля следует отметить и ее недостатки или скорее ограничения, к числу которых можно отнести такие:

· Относительная трудность создания хорошего теста, проверенного эмпирически, имеющего устойчивые коэффициенты валидности и надежности. Опыт показывает, что для разработки качественного теста требуется большая предварительная работа по научно обоснованному выбору формы и содержания тестовых заданий, определению их количества и продолжительности времени тестирования. Поэтому тестирование оправдывает себя при оценке учебных достижений большого контингента студентов по уже устоявшимся дисциплинам, содержание которых не подвергается быстрому и резкому изменению. Таким образом, в полной мере тестирование следует использовать в дисциплинах базовой подготовки.

· Отсутствие при проведении тестирования возможности для использования диалога студента с преподавателем. Несомненно, диалог студента с преподавателем имеет важное учебное значение, т. к. позволяет организовать общение с непредсказуемым творческим развитием событий и постановкой новых вопросов. При этом со стороны обоих участников диалога в большей мере проявляются не только формализованные подходы, но и творческий поиск, эрудиция, развитие которых является определяющей задачей высшей школы. Как отмечает М. В. Иванов: “Диалог — это реализованное в педагогическом общении диалектическое противоречие предмета, а противоречие даже самая современная машина освоить никак не может, она к этому принципиально не приспособлена. Введение противоречивой информации она оценивает “двойкой”.

· Отсутствие при проведении компьютерного тестирования открытых вопросов, позволяющих активизировать функцию синтеза мыслительной деятельности.

Поэтому тестовый контроль не может и не должен стать повсеместным, заменив собой все иные формы. Комплексное использование тестовых и традиционных форм контроля учебной деятельности студентов в конечном счете направлено на повышение качества обучения.

Общие сведения о ЕГЭ

Единый государственный экзамен (ЕГЭ) - это экзамен с использованием заданий стандартизированной формы - контрольных измерительных материалов (КИМов), выполнение которых позволяет установить уровень освоения участниками ЕГЭ федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. ЕГЭ проводится письменно на русском языке (за исключением иностранных языков).

ЕГЭ является основной формой итоговой государственной аттестации в школе для всех выпускников школ Российской Федерации. Также участниками ЕГЭ являются закончившие российские школы иностранные граждане, лица без гражданства, беженцы и вынужденные переселенцы. Для подтверждения освоения школьной программы и получения аттестата по каждому из них нужно набрать не ниже минимального количества баллов, устанавливаемых Рособрнадзором. В свидетельство о ЕГЭ выставляются положительные результаты по обязательным предметам, а также баллы, полученные при сдаче ЕГЭ предметов по выбору. Свидетельство о результатах ЕГЭ - это фактически экзаменационный лист вступительных экзаменов в вуз.

Для всех выпускников с 2009 г. обязательными являются два экзамена в форме ЕГЭ: русский язык и математика.

Если учащийся намерен продолжить образование в образовательном учреждении высшего или среднего профессионального образования, то, помимо обязательных, он должен сдать предметы по выбору в форме ЕГЭ. Из списка ЕГЭ можно выбрать следующие предметы:

· Физика

· Химия

· Информатика и информационно-коммуникационные технологии

· Биология

· География

· История

· Обществознание

· Литература

· Английский язык

· Немецкий язык

· Французский язык

· Испанский язык

Сдать можно любое количество предметов из списка. Но целесообразнее осуществлять выбор на основе перечня вступительных испытаний по каждой специальности или направлению подготовки. Все высшие учебные заведения огласят перечень вступительных испытаний по каждому направлению подготовки до 1 февраля. Для того чтобы быть допущенным к сдаче предметов по выбору в форме ЕГЭ, выпускник должен до 1 марта подать заявление в школе с указанием соответствующих общеобразовательных предметов. Сроки и единое расписание проведения ЕГЭ ежегодно определяются Рособрнадзором.

1. Оценка результатов ЕГЭ

Результаты ЕГЭ оцениваются по 100-балльной шкале. В таком же виде они будут выставляться в свидетельство о ЕГЭ.

В свидетельство о ЕГЭ выставляются "положительные" результаты по обязательным предметам (русскому языку и математике), а также баллы, полученные по так называемым предметам по выбору, по которым будет преодолен минимальный порог, установленный Рособрнадзором.

Минимальное количество баллов по каждому предмету определяется по 100-балльной шкале в течение 6-8 дней после того, будет проведен ЕГЭ по предмету в основные сроки.

Не сдав один из двух обязательных ЕГЭ, т.е. получив баллы ниже установленного минимума, выпускник вправе пересдать один раз один предмет. Сделать это можно в специальные дополнительные дни, которые будут установлены распоряжением Рособрнадзора.

Не набрав необходимых минимальных баллов сразу по двум обязательным экзаменам (русскому и математике), выпускник не имеет права на пересдачу и может предпринять попытку сдать ЕГЭ только на следующий год. В этом случае выпускник в текущем году не получит свидетельства ЕГЭ, а вместо аттестата ему выдается справка об обучении в школе.

Если выпускник, сдавая любой предмет по выбору (не русский язык и не математику), получает оценку ниже минимального количества баллов, то он может пересдать этот ЕГЭ только на следующий год.

Если выпускник по двум обязательным предметам наберет баллы выше установленного минимального порога, а по предмету (-ам) по выбору, - ниже, то он все равно получит аттестат.

Школы обязаны выдать выпускникам аттестаты и свидетельства о ЕГЭ в период с 20 по 30 июня. Получить аттестат можно при успешной сдаче двух обязательных предметов - математики и русского языка. Свидетельство о ЕГЭ действует до 31 декабря года, следующего за годом выпуска.

1. Процедура проведения ЕГЭ

Единый государственный экзамен организуется в специальных пунктах проведения экзамена (ППЭ). ППЭ, как правило, размещаются в образовательных учреждениях или в иных зданиях, отвечающих соответствующим требованиям. Органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие управление в сфере образования, определяют организационно-территориальную схему проведения ЕГЭ в субъекте Российской Федерации, в том числе места регистрации на сдачу ЕГЭ, количество и места расположения ППЭ и распределение между ними участников ЕГЭ. Количество и места ППЭ определяются исходя из того, что время доставки участников ЕГЭ к пункту проведения ЕГЭ должно составлять не более одного часа. В ППЭ нужно приходить с паспортом или другим документом, удостоверяющим личность, и пропуском на сдачу ЕГЭ

После ознакомления с правилами выдаются экзаменационные материалы (КИМы и бланки ЕГЭ). В первую очередь участник ЕГЭ должен заполнить регистрационные поля бланков ЕГЭ. После того, как все находящиеся в аудитории участник ЕГЭ заполнили регистрационные поля бланков, официально объявляется о начале экзамена с указанием времени его окончания. После всех организационных моментов участники ЕГЭ приступают к выполнению заданий КИМов. Участники ЕГЭ могут выходить из аудитории по уважительной причине (в туалет, в медицинскую комнату) только в сопровождении одного из организаторов или дежурных по этажу, предварительно сдав бланки ЕГЭ ответственному организатору по аудитории, который ставит в бланке регистрации метку "Факт выхода из аудитории". Участники ЕГЭ, досрочно завершившие выполнение экзаменационной работы, могут сдать ее организаторам, не дожидаясь времени окончания экзамена, но не позднее, чем за 15 минут до его официального завершения. Если участник ЕГЭ по объективным причинам не может завершить выполнение экзаменационной работы, он может досрочно удалиться с экзамена.

ТЕМА: СУЩНОСТЬ, ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ, ПРОТИВОРЕЧИЯ И ЛОГИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

СУЩНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Образовательный процесс - совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленная на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с государственным образовательным стандартом. Педагогический процесс - это направленное и организованное взаи­модействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. Неполным синонимом термина «педаго­гический процесс» является учебно-воспитательный процесс - совокупность урочных и внеклассных за­нятий, совместной развивающей деятельности учи­телей и учеников. Воспитание и обучение в школе образуют единый педагогический процесс, но имеют свою специфику. Содержание обучения составляют в основном научные знания о мире. В содержании воспитания преобладают нормы, правила, ценности, идеалы. Обучение влияет преимущественно на ин­теллект, воспитание обращено в первую очередь к потребностно-мотивационной сфере личности. Оба процесса влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведут к ее развитию.

Поскольку при всей близости это специфиче­ские процессы, наука рассматривает их отдельно в теории воспитания и в дидактике.

Дидактика - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. Неизменными с тех пор остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. В современном понимании для обучения характерны следу­ющие признаки: 1) двусторонний характер; 2) совместная дея­тельность учителей и учащихся; 3) руководство со стороны учителя; 4) специальная планомерная организация и управле­ние; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерно­стям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием.

Внутренней движущей силой (источником) педагогического процесса является противоречие между требованиями к ребенку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем его разви­тия. Это противоречие становится толчком к процессу воспитания и дальнейшему росту ребенка, если требования соответствуют возрастным особенностям ребенка, не являются слишком легкими или напротив, слишком трудными.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Закономерности – это объективно существующие, необходимые и систематически повторяющиеся связи между явлениями процесса обучения, характеризующие его поступательное развитие. К ним можно отнести следующие наиболее существенные, которые имеют с педагогической точки зрения более общий или частный характер.

ВЫДЕЛЯЮТ ВНЕШНИЕ И ВНУТРЕННИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

К внешним закономерностям относятся:

- социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;

- процесс обучения носит воспитывающий и развивающий характер;

- процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей учащихся;

- процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает (учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических).

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

- процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения;

- содержание обучения закономерно зависит от его целей, отражающих в себе потребность общества, уровень развития науки;

- методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно зависят от целей и содержания обучения;

- формы организации обучения закономерно зависят от целей, содержания и методов обучения.