Увеличение числа детей, страдающих речевыми расстройствами, а также сложность самой структуры речевой патологии и полиморфность её проявлений являются весомым аргументом для продолжения изучения детей с различными нарушениями речи.

Среди различных речевых патологий общее недоразвитие речи занимает лидирующую позицию по распространенности этого диагноза у детей. При этом данное расстройство речи может быть, как самостоятельным нарушением, так и наблюдаться при более сложных нарушениях, таких как алалия, афазия, ринолалия, дизартрия.

Этиология общего недоразвития речи разнообразна и может быть обусловлена, как наследственной предрасположенностью, так и социальной средой. Неблагоприятные воздействия в течение внутриутробного периода развития, в период родов и в первые годы жизни ребенка часто сказываются на речевом развитии ребенка.

В результате действия комплекса повреждающих факторов различного периода, наступает поражение головного мозга на разных уровнях, что напрямую отражается на становлении и развитии речи [32, с.185].

По своему клиническому составу ОНР объединяет разных детей.

Опираясь на исследования Е.М. Мастюковой, можно выделить три большие группы:

1) неосложненная форма общего недоразвития речи, в этом случае отсутствует поражение центральной нервной системы. Для этой формы характерна минимальная мозговая дисфункция: недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность моторных дифференцировок, эмоционально- волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

2) осложненная форма общего недоразвития речи выражается сочетанием речевого дефекта с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдром повышенного черепного давления, синдромы двигательных расстройств и пр.

Дети этой группы отличаются низкой работоспособностью, снижением познавательной деятельности, нарушением отдельных видов гнозиса и праксиса, ведущих к моторной неловкости.

3) грубое и стойкое недоразвитие речи развивается в случае органического поражения речевых зон коры головного мозга. Например, к этой группе относят детей с моторной алалией. По данным клинических и энцефалографических исследований видно, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение подкорковых структур мозга [32, с.193].

Ведущими причинами развития ОНР неблагоприятное воздействие речевой среды, ошибки воспитания, недостаток общения, то есть постнатальные факторы. Также, возможными причинами могут являться: дефицит общения с другими детьми и взрослыми; ограниченность коммуникаций у детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах; неблагоприятные социальные условия; билингвизм.

Психическая депривация на этапе активного формирования речи также ведет к задержке в ее развитии. При сочетании этих факторов, с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с наследственной предрасположенностью, патология приобретает более стойкий характер, принимая форму общего недоразвития речи [46].

Таким образом, обобщая, можно выделить следующие факторы, способствующие возникновению речевых нарушений у детей: отрицательные экзогенные (внешние) факторы; отрицательные эндогенные (внутренние) факторы; внешние условия окружающей среды.

А наиболее часто речевые расстройства могут наблюдаться у детей, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития.

Для первого уровня речевого развития характерно полное или почти полное отсутствие речи. Скудный активный словарь порой состоит из отдельных звукокомплексов, сопровождаемых жестами и мимикой. У детей  грубо нарушено понимание речи, присутствует явление полисемантизма (одни и те же слова обозначают разные по своей сути предметы), происходит замена названия предмета названием действия и наоборот. Их речь мало понятна окружающим. Это ведет к нарушению коммуникации, усложняет процесс передачи и восприятия информации, тормозит развитие высших психических функций.

Второй уровень речевого развития объединяет детей с начатками общеупотребительной речи. Появляются двух-, трех-, а иногда четырехсловные предложения с нарушением грамматической структуры .

Расширяется объем словаря и понимание речи. Появляется активность в общении, развивается коммуникативная деятельность детей. Начинается период использования частотных категорий («я будю пи моко» – я буду пить молоко, «я игаюматина» – я играю машиной, «зякапигает» – зайка прыгает), формируется правильность произношения звуков (второму уровню свойственно шесть видов нарушений звукопроизношения), воспроизведение слов разной слоговой структуры [36, с.75].

Затруднено усвоение слов, обозначающих признаки предметов, обобщающих понятий, антонимов, синонимов, слов со сложной слоговой структурой.

Характерны ошибки при понимании и назывании частей тела («стопа – нога», «локоть – рука») и предметов («матрас – кровать», «ножка – стол»).

Эти отклонения сопровождаются нарушением фонетического восприятия.

На этом этапе необходимо развивать коммуникативные способности детей, создавать различные ситуации речевого общения в группе во всех видах детской деятельности, побуждать детей выражать свое мнение по поводу различных объектов, явлений, действий. Очень важно создавать комфортную, доброжелательную обстановку, вызывать у детей желание действовать сообща.

Особенностью третьего уровня речевого развития является присутствие развернутой фразовой речи без грубых лексико-грамматических и фонетико-фонематических отклонений [44, с.30].

Словарный запас расширяется за счет всех частей речи. Совершенствуются процесс понимания речи, навыки словообразования и словоизменения.

Улучшается произносительная сторона речи, усложняется слоговая структура слов (пяти слоговая сложность).

В высказываниях детей присутствуют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Последние могут сопровождаться пропусками главных или второстепенных членов. Устойчивый аграмматизм проявляется в употреблении предлогов (картина упала и стены – картина упала со стены), согласовании прилагательных с существительными разного рода, образовании прилагательных от существительных, использовании приставочных глаголов.

Детьми допускаются лексические ошибки, связанные с мало употребляемыми словами («воротник – рубашка», «помпон – шапка»). У них возникают трудности в составление рассказа по картинке, в ведении диалога.

В процессе общения со сверстниками они не могут формулировать свои мысли и передавать их с помощью вербальных средств общения.

У детей часто возникает страх и смущение перед вербальным контактом с окружающими, значительные трудности в организации своего речевого поведения. Несовершенство коммуникативных умений, в свою очередь, негативно влияет на формирование личности и поведение детей данного речевого уровня.

Для четвертого уровня речевого развития присуще фразовая речь, производящая благоприятное впечатление, с незначительными нарушениями всех компонентов языковой системы. Дети способны поддержать беседы, вести диалоги, используя предложения различной структурной сложности.

Употребляют в своих высказываниях все части речи, стандартно используемые грамматические конструкции, слова различной слоговой структуры и звуковой наполняемости. Сформированные фонемы родного языка не всегда доведены до автоматизма. Характерные ошибки допускаются в  употребление названий частей предметов (бисер – бусы, стебель, лист, бутон – цветок), дети называют сам предмет, затрудняются в подборе синонимов и антонимов [45, с.103].

Отмечается замена и смешение похожих по звучанию фонем, семантически близких действий, допускаются ошибки в употреблении признаков предметов (продукты питания, профессии и др.), приставочных глаголов, уменьшительно-ласкательных существительных. Они не всегда могут перенести свои навыки с усвоенных грамматических категорий на аналогичные другие категории.

Придя в школу, такие дети часто испытывают трудности в обучении, становятся отстающими по многим дисциплинам, не чувствуют себя успешными детьми. В свою очередь, это отражается на коммуникационном общении со сверстниками и взрослыми людьми.

Дети с ОНР IV уровня отстают от нормы, но в отличие от детей первых трех уровней, в своем коммуникативном общении более осознанно способны выбирать средства коммуникации, сформированные в процессе обучения, которые соответствуют желаемой цели, задаче, сути общения и результату [45, с.105].

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

Развитие связной речи у детей с ОНР в логопедических группах- одна из главных задач коррекционного воздействия.

Развитие связной речи у детей с ОНР осуществляется в процессе повседневной жизни, на коррекционных занятиях с логопедом, а также с воспитателями и родителями. Из этого следует, что овладение связными формами высказывания детьми с ОНР - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

План работы с детьми с ОНР по формированию речи включает в себя следующие этапы:

- формирование полноценных фонематических процессов;

- формирование представлений о звуко-буквенном составе слова;

- коррекция дефектов произношения( если есть);

- накопление словарного запаса( лексическое и грамматическое значение слов);

- обучение правильному построению предложения и его интонационному оформлению;

- обучение разным видам пересказа;

- обучение самостоятельному рассказыванию [47, с.58].

Педагоги должны конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача логопеда - учить ребенка правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывают у детей с ОНР затруднения; ребенок не четко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не умеет сосредотачивать свою мысль на главном и поэтому может нарушить логику расположения смысловых звеньев [52, с.237].

В процессе коррекционной рабаты следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателю, т. е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В образовательной деятельности используются такие приемы :

- объяснение,

- вопросы,

- речевой образ,

- демонстрация наглядного материала,

- упражнения,

- оценка речевой деятельности

Практика обучения детей с ОНР показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания, как рассуждение, которое требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивание своей точки зрения [52, с.240].

Это явление формируется постепенно, в определенной последовательности.

Особое место в системе работы над развитием связной речи у детей с ОНР в логопедической группе занимает составление плана развернутого высказывания.

В процессе этой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственное сообщение в логической последовательности.

Последовательно развиваются умения и навыки ребенка анализировать текст:

- определять тему рассказа; основную мысль текста;

- определять последовательность и связность предложений в тексте;

- устанавливать смысловую зависимость между предложениями;

- составлять план связного высказывания [55].

В саду происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказ, рассказ.

Пересказ - связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ- сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок с ОНР излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-логопеда.

Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества, - это не передача текста наизусть , не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок с ОНР осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям.

Логопеды чаще практикуют в основном близкий к тексту пересказ, пересказ фрагментов (в дидактических играх ), пересказ по аналогии ( с заменой героя, сезона и т. д. ) [55].

Рассказ - самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа ( по заданию ) – более сложная деятельность , чем пересказ. Ребенок с ОНР должен сам определить в соответствии с заданной темой содержание и выбрать форму повествования.

Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям. Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов, видели их пользу.

По форме рассказы бывают описательными и сюжетными, рассуждение, повествование.

Описание - это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Обычно в описании много точных определений, обстоятельств, но желательно, чтобы присутствовали элементы образности, которая так привлекает детей.

Описательному рассказу присуща своя структура, композиция. В начале его называется предмет, затем в соответствии с порядком обследования указываются характерные признаки, назначение и взаимосвязь частей и в заключении говорится о назначении предмета или о действиях с ним. Естественно, что описание какого-либо трудового процесса опирается на его последовательность ( например: как я делаю лодочку, стираю и т. д.).

Сюжетный (повествовательный) рассказ – это передача событий, происходящих в определенной последовательности с каким-нибудь героем. Детям дается представление о типичной структуре таких рассказов в конце обучения логопедической группы.

Несформированность связной речи детей с ОНР отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности. Поэтому специальные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания [2, с.63].

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием центральных компонентов языковой системы — лексико-грамматического и фонетико-фонематического. Наличие у них вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной речью.

У детей с недоразвитием речи отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушения связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, большое число аграмматизмов при построении предложений [2, с.65].

Почти недоступным для детей оказывается самостоятельное описание знакомой игрушки или какого-либо предмета. Рассказ-описание выглядит своеобразно: дети перечисляют некоторые признаки предмета в произвольной последовательности, нарушают стройность повествования, в рассказах наблюдаются смысловые повторы.

Дети с ОНР с большим трудом составляют рассказы по сюжетным картинам. Многим из них рассказ доступен лишь при наличии наводящих вопросов или указаний педагога. Между отдельными фразами у детей с ОНР присутствуют длительные, необоснованные паузы, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа.

Дети не могут уловить сюжет картины, выделить основных участников сюжета, перечисляют второстепенные, незначимые детали картины. Также у них часто возникают лексические затруднения, дети не могут подобрать нужное по значению слово [7].

Таким образом, обобщая, можно выделить следующие факторы, способствующие возникновению речевых нарушений у детей: отрицательные экзогенные (внешние) факторы; отрицательные эндогенные (внутренние) факторы; внешние условия окружающей среды. А наиболее часто речевые расстройства могут наблюдаться у детей, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития.