В настоящее время все больше и больше детей не только специальных, но и массовых школ нуждаются в дополнительных стимулирующих занятиях по коррекции познавательных функций. Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Познание — функция не только интеллекта, но и личности. Ряд авторов определяют познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и умениями за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Поэтому под развитием познавательной деятельности следует понимать качественные изменения в личности. Развитие мышления не является самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел это делать, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окружающем его мире.

Характерными недостатками когнитивного развития у детей являются низкая познавательная активность, обусловленная апологической инертностью нервных процессов; неустойчивость обобщений вследствие широкой генерализации раздражителей и других факторов; трудности усвоения нового в связи со слабостью замыкательной функции коры головного мозга; узость, фрагментарность восприятия, нарушение его константности; уподобление представлений, недоразвитие опосредования опыта речью и др.

Мышление детей зависит от качества и количества непосредственных переживаний, и оно ограничено физическими действиями ребенка.

Большим подспорьем в развитии логического мышления, в частности причинно-следственных зависимостей, могут стать задания и упражнения на соотнесение величинных и количественных характеристик.

Цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, отличаются и результаты их функционирования — представления и понятия. Основные различия сводятся к следующему:

•      Эмпирические знания отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические показывают их внутренние отношения и связи, тем самым выходя за пределы чувственных представлений.

•      Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические возникают путем анализа роли и функции особенных отношений внутри целостной системы, которые вместе с тем служат генетически исходным основанием всех ее проявлений.

•      Сравнение выделяет формально общее свойство некой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному классу, независимо от того, связаны они между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

•      Формальное общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов.

Теоретические знания фиксируют связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

•      Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций и примеров; теоретических — в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

•      Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах.

В процессе формирования мышления выделяют три основных компонента: а) содержательный компонент сознания (о чем думаем?); б) операционный — развитие интеллекта как деятельности (как думаем?); в) личностный — воспитание таких параметров умственной деятельности, как мотивация, критичность, самостоятельность (зачем думаем?). Первый компонент достаточно хорошо раскрыт в школьных программах и учебниках. Второму и третьему часто не уделяется достаточного внимания.

Коррекция мышления должна осуществляться по четырем параметрам:

•      сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);

•      гибкость — применение знаний в различных ситуациях, решение задач нестандартным способом, отсутствие штампов, стереотипов (в свое время автоматизм, т.е. стереотипность мышления считалось признаком мещанства);

•      динамичность — темп, подвижность мыслительных процессов;

•      мотивация деятельности (планирование, целенаправленность, контроль, критичность), мотивация в данном случае не исчерпывается потребностью в новой информации, т.е. познавательным интересом, здесь подчеркивается потребность в обучении, активности, преодолении трудностей, самосовершенствовании, творчестве, желании получить удовлетворение от открытия, «ощутить внутреннее поощрение» (Джером Брунер).

Различают также воссоздающее и творческое воображение. Первое представляет собой процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу; второе — самостоятельное создание новых образов.

Учебные цели по развитию и коррекции познавательных Функций:

1.    Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз — рука», артикуляцинно-слуховая и др.).

2.    Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт», а также время: продолжительность, ритм, скорость, интенсивность;

Пространство: размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; количество, энергия и др.).

3.    Обучение решению проблем.

4.    Воспитание творческого отношения к жизни, способности удивляться и познавать, нацеленности на открытие нового.

5.    Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей), формирование метода экстраполяции.

6.    Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других).

7.    Осознание мышления как функции, присущей только человеку (homo sapiens — человек разумный, мыслящий). Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять.

Для реализации указанных учебных целей наиболее важными являются следующие методические условия.

•      Необходимость постановки конкретных коррекционно развивающих целей. Например, развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором, формирование приема сравнения путем приложения, выработка умения устанавливать причинно-следственные связи, овладение приемами логического запоминания, активизация пассивного словаря учащихся и пр.

При подходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы.

•      Создание эмоционально положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность - тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.

•      Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению.

•      Углубляя познавательные функции, необходимо отталкиваться от актуального уровня развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспектив.

•      Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.

•      Развитие регулирующей функции речи.

•      Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их круг.

•      Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся, а также создания ситуаций типа «Вызов самому себе», «Слабо?» Поощрение самостоятельных решений, признание права на эксперимент.

•      Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления. Творческое мышление представлено дивергентным, когда возможен выбор большого числа решений, и конвергентным — когда выбирается оптимальное решение из ряда возможных. Обучение решению проблем осуществляется поэтапно: 1) ощущение затруднения, 2) обнаружение и определение проблемы, 3) поиск возможных решений, 4) выявление путем умозаключений следствий из вероятного способа решения (в целях избежание ситуации «Хотели, как лучше, а вышло, как всегда»). Однако и после этого следует продолжить наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отказу от принятого решения, т.е. к выводу, содержащему положительное или отрицательное суждение (пятый этап).

Типы учебно-познавательных задач:

•      Анализ воспринимаемой информации в целях выделения в ней главного.

•      Сравнение объектов по сходству и различию.

•      Выделение в изучаемых объектах основных признаков.

•      Обобщение существенных признаков и выведение определенных понятий и закономерностей путем построения индуктивных умозаключений.

•      Конкретизация обобщений путем построения дедуктивных умозаключений.

•      Соотнесение наглядно-образных, наглядно-символических, понятийно-вербальных форм отражения познаваемого.

•      Выявление причинно-следственных связей с осознанием двусторонности их отношений.

•      Доказательство и опровержение.

•      Выборочное абстрагирование.

•      Составление плана учебного текста и воспроизведение по нему содержания.

•      Монологическое высказывание.

•      Критическая оценка воспринимаемой информации.

•      Воссоздание образов воображения.

•      Перенос знаний, их практическое применение в новых условиях, отличных от тех, в которых они формировались.