В конце 50-х гг. в СССР было введено обязательное восьмилетнее образование. Перед возрастной и педагогической психологией встали задачи выявления возрастных возможностей усвоения знаний, конкретно-содержательного исследования роли обучения в психическом развитии, повышения эффективности обучения для общего развития учащихся. Решающая роль в развитии ребенка единодушно признавалась за обучением и воспитанием.

Методом решения проблемы выступило экспериментальное построение развивающей практики обучения, или психолого-педагогический (формирующий) эксперимент. Ставилась задача воспроизвести в «искусственных» (специально созданных) условиях «естественный» процесс развития детей. Возрастная психология включалась как составная часть в комплексное, психолого-педагогическое исследование.

Исследователями было подтверждено, что становление фундаментальных способностей человека происходит в форме обучения и воспитания. Специфическое содержание обучения и особые технологии его развертывания обеспечивают формирование у детей рефлексии, планирования, теоретического мышления, произвольного внимания, которые в традиционной школе в этом возрасте не развиваются или развиваются у незначительной части учащихся. В результате комплексных исследований были определены педагогические условия психического развития младших школьников (теоретическое содержание учебных предметов, учебная деятельность как форма усвоения учебного содержания, организация совместной деятельности педагогов и учащихся и др.).

В экспериментальных исследованиях этапов развития мышления детей была показана:

- возможность формирования у дошкольников интеллектуальных структур, типичных для младших школьников (Л.Ф. Обухова).

- изучались возрастные особенности одаренности, условия развития склонностей у школьников, структура и условия формирования специальных (математических, лингвистических, конструктивно-технических) способностей

- выявлены психологические критерии определения развивающего эффекта разных систем.

 В 70-е гг. - разработка новых подходов к решению проблем периодизации психического развития детей. Общее признание получила периодизация развития, предложенная Д.Б. Элькониным. Он выделил две стороны усвоения ребенком общественно-исторического опыта: усвоение мотивов и задач человеческой деятельности и усвоение ее операционно-технической стороны. Единство и противоречие в процессе усвоения этих двух сторон опыта составляют основной механизм перехода ребенка от одного типа ведущей деятельности к другому, с одного периода развития к другому.

В исследованиях М.И. Лисиной была раскрыта роль общения в развитии детей первых семи лет жизни ребенка. При этом переход от низших форм общения к высшим, существенно зависит от взаимодействия ребенка и взрослого.

Исследования Л.И. Божович были связаны с процессом формирования личности детей. Она выделяла личностные компоненты в каждом возрастном кризисе:

- превращение ребенка из объекта в субъект в конце первого года жизни;

- появление осознания себя как субъекта в три года;

- как субъекта в системе социальных отношений в семь лет;

- об осознании своей личностной уникальности и ценности в подростковом возрасте.

Исследования психологических особенностей современных подростков позволили выявить особую роль общественно значимой деятельности для полноценного развития в этом возрасте. Целенаправленное формирование деятельности определяет развитие подростка как личности, обеспечивая воспитание активной социальной позиции. Педагогическая организация общественно значимой деятельности является основным фактором профилактики асоциального поведения и перевоспитания трудных подростков (Д.И. Фельдштейн).

34. Проблема периодизации детского развития в работах отечественных психологов.                       Проблема периодизации психического развития в детском возрасте явл. фундаментальной проблемой детск. психологии. Ее разработка имеет важное теоретическое значение, поскольку через определение периодов психич. развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к др. во мн. зависит то, чему мы будем учить и как мы будем воспитывать наших детей. Сущ. сейчас система выделения периодов сложилась практическим путём. Она не имеет должных теоретич. основ и поэтому не может дать верных ответов на некот. очень важные вопросы. Решить эту проблему, т.е. сформ. принцип, по кот. можно было бы выделить периоды в детском развитии пытались многие отеч. и зарубеж. учёные.
Наиболее уважаемыми психологами, занимающимися этой проблемой в нашей стране считаются Л.В.Выготский и П.П.Блонский. Блонский считал, что процессы психического развития изменяются с развитием человечества и может происходить появл. новых периодов, не сущ. до этого. Также изменениям подвержены и темпы развития. Чем благоприятнее условия , тем выше темпы развития. Он считал, что детское развитие - это не процесс плавных преобразований, а резкое качественное изменение, происх. в переломные периоды. Выготский поддерживает точку зрения Блонского и счит., что детское развитие - это постоянная смена критических и стабильных периодов в детском развитии, движущая сила психического развития – обучение. (За основу своей периодизации В. берёт понятие новообразование. Новообр. определяет содержание возраста. Под новообр. понимают тот новый тип строения личности и деят-ти, те соц. и психич. изменения, кот. впервые возн. на данном возраст. этапе. Эти изменения определяют сознание ребёнка и его отношения с окружающими. Началом периода, по мн. автора, явл. соц. ситуация развития, а новообразование возн. к концу периода. Стабильные и крит. периоды чередуются.) Новое в периодизации В.: вводит период полового созревания в число стабильных, вводит крит. периоды в период., искл. период эмбрион. развития из периодизации, искл. период юности. А.Н.Леонтьев и С.А.Рубенштейн нашли совершенно новый подход к проблеме психич. развития с позиции роли деят-ти в этом процессе. В связи с введением нового подхода возн. и новая периодизация детского развития. Было установлено что у чел. всегда преобладает какой-либо один вид деят-ти. По главенствующим видам деят-ти и были выделены периоды; моменты смены одной деят-ти на др. и явл. переходами от периода к периоду. Экспериментально была выявлена зависимость психических процессов от мотивов и задач деят-ти. Важное значение имеет не только сама деят-ть, но и предметы, на кот. эта деят-ть направлена.

 А. В. Петровский рассм. развитие личности как процесс ин­теграции в различных соц. группах. В период. Петровского выд. периоды раннего детства, детсад. детства, младшего шк. возраста, сред. шк. возраста и старш. шк. возраста. Первые три образуют эпоху детства, в кот. процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Т.о, согл. Петровскому, детство -это в осн. приспособление ребенка к соц. среде, отрочество -про­явление своей индивидуальности. В юности должна произойти интег­рация в обществе. Д Б. Эльконин обосновал свою периодизацию сменой ведущих типов деят-ти . Рассматр. структуру деят-ти, Э. отметил, что чел. деят-ть двулика - она содержит чел. смысл (мотивационно-потребностную сторону («Зачем выполнять деят-ть?») и операционально-техническую сторону («Как осущ. деят-ть?»)). В процессе развития ребенка сначала происх. усвоение мотивационно-потр. стороны, иначе предметные действия не имели бы смысла, а затем происх. освоение опер.-техн. ст. Далее происх. их чередование (ориентация в чел. отношениях черед. с ориентацией в способах употребления предметов). Причем, мотивационно-потр. сторона развивается в системе «ребенок – взрослый», а освоение опер.-техн. стороны происходит в системе «ребенок – предмет». По Э, кризисы 3-х и 11-ти лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в чел. отношениях. А кризисы 1-го года и 7-ми лет – кризисы мировоззрения, кот. открывают ориентацию в мире вещей. Периодизация Э. является наиболее распространенной в отеч. психологии.