Раскрытие вопроса о подходах к оценке качества знаний в дидактике им методике обучения химии неразрывно связано с рассмотрением вопроса о формировании и статусе методов и форм оценки качества знаний в дидактике в целом. На основании анализ литературных источников [4, 9, 11, 14, 15, 17, 37, 53, 63, 66, 78, 80, 81] представим коротко в хронологическом порядке динамику развития методов и форм оценки качества знаний.

На всем историческом пути становления и развития сначала советской, а затем и современной российской системы образования создание различных систем оценивания достижений обучающихся имело колоссальное значение во всем образовательном процессе. Оно также определяло и степень совершенства всей системы в целом на данном этапе развития. Постепенное развитие научных представлений о функциях контроля, о значимости оценки достижений обучающихся позволили внести значимые преобразования в подходах к контролю и оценке в конце XX – начале XXI века. Благодаря работам В.В. Давыдова, Е.Д. Божовича, Л.Е. Журовой, А.В. Усовой достижения обучающихся стали сосредотачиваться не только вокруг предметных знаний, но и ориентироваться на межпредметные и метапредметные знания. Кроме того, в современной российской педагогике появился новый термин «компетенции», вошедший в нашу наука благодаря различным зарубежным проектам (например, DeSeCo:TheDefinitionandSelectionofKeyCompetencies) [12, 13, 37, 75].

В конце прошлого века ученые дидакты под руководством В.А. Болотова, Г.С. Ковалевой и др. начали активно прорабатывать проекты по созданию различных национальных проверочных тестов, которые помогли бы сделать вывод о состоянии качества системы образования на данном уровне развития для того, чтобы своевременно и полноценно предпринять меры для повышения его качества[14, 15, 16, 17, 18, 19, 20].

С 1995 года Российская Федерация принимает активное участие в международных исследованиях в области образования (TIMSS, PISA, PIRLSи др.). Данные исследования помогают оценить эффективность и качественность российского образования на международном уровне. Результаты исследований дают основу для коррекции и создания программ для повышения качества образования в наших школах[42, 62, 71].

Проблемы повышения качества образования в Российской Федерации всегда оставались одними их самых сложных. Их своевременное полноценное и решение является залогом успешного развития государства.

Существуют понятия «качество образования» и «качество знаний». Раскроем их подробнее.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года дает следующее определение: «Качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы»[2]. Данное определение раскрывает два составляющих элемента качества: качество образовательной деятельности и качество подготовки обучающегося. При изучении подходов к оценке мы будем рассматривать степень соответствия качества подготовки обучающихся государственным стандартам. 

Под термином «качество знаний» понимаются особенности всего объема информации, усвоенной в процессе обучения в их соотношении с содержанием стандарта образования и задачами его усвоения[7].

Термин «качество знаний» находится в тесной связи с термином «качество образования».

По термином «система оценки качества знаний» понимается система оценивания качества освоения обучающимися образовательных программ[7]. Это является важным компонентом любого образовательного процесса.

Различные существующие системы оценки и контроля качества знаний и образования в России в своей основе имеют колоссальный опыт прошлых лет с момента создания форм оценки знаний учеников до появления новых уникальных методик обучения. Первые попытки создать унифицированную систему оценку качества знаний и образования за свою основу брали традиционную систему обучения.

Как отмечено в работах В.В. Давыдова, традиционная система обучения сложилась окончательно в XVIII – XIX веках такими известными философами и педагогами, как Я. Коменский, Н. Гартман, Дж. Локк, Гассенди и др. Методика обучения построенная на данной системе известна многим педагогам. Контроль и оценка результатов обучения в традиционной системе обучения имел не самое важное значение[37, 38, 39, 53].

В 60 – 80-х годах прошлого века основная ориентация обучения была сосредоточена вокруг знаниевого компонента. Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов делали попытки усилить развивающую компоненту обучения, для развития у ребенка навыков применения полученных в результате обучения новых знаний [51, 80, 81, 83].

В 90-е годы прошлого века происходящие изменения в обществе, его ориентация на демократические ценности внесли существенные корректировки в систему образования нашей страны. Вместо традиционной системы обучения и знаниевой компоненты, начала активно развиваться идея по внедрению способов развития личных качеств обучающегося через формирование у него навыков учебной деятельности. Разработкой этого направления в области школьного химического образования занимались О.С. Зайцев, М.С. Пак, Г.М. Чернобельская и др.[50, 63, 64, 65, 66, 77].

Следующим важным этапом в развитии отечественного образования было принятие в 1992 году Закона Российской Федерации «Об образовании», в котором большое внимание было уделено формированию и воспитанию гражданина, образование должно способствовать развитию и самоопределению личности [1, ст. 14], контроль качества образования оставался за государством [1, ст. 38].

В 2007 году в новой редакции ФЗ-230 «Об образовании» было указано, что "теперь качество образования государство контролирует и осуществляет в форме проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников" [1, ст. 38].

В 2010 году ФЗ-293 «Об образовании» вновь подвергся редакции. Вопрос о качестве образования и его оценке был обозначен в статье № 38 «Государственный̆ надзор за соблюдением законодательства Российской̆ Федерации в области образования». В этой статье отмечено, что «государственный контроль качества образования осуществляется с помощью мероприятий, которые проводят планово или внепланово органы по контролю и надзору в сфере образования на предмет соответствия содержанию подготовки выпускников содержанию федеральных государственных образовательных стандартов»[1, ст. 38].

С 1 сентября 2013 года во всем объеме вступил в силу важный документ для системы образования Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 № 273-ФЗ. «Федеральные государственные образовательные стандарты, за исключением федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, являются основой̆ объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной̆ деятельности и подготовки обучающихся, освоивших образовательные программы соответствующего уровня и соответствующей̆ направленности, независимо от формы получения образования и формы обучения». Контроль результатов обучения (текущий контроль, промежуточный контроль), их форма, периодичность остаются на усмотрение образовательной организации. Государственная (итоговая) аттестация (ГИА) выпускников остается за органами по контролю и надзору в сфере образования[2].

1.1Единая система оценки качества школьного образования в России

На всем многолетний путь становления современной российской системы образования постоянно возникали споры и вопросы о способах контроля качества образования и результатов обучения. Итогом дискуссий и долгой работы стало создание единой системы оценки качества школьного образования в Российской Федерации (ЕСОКО). Данная система дает возможность контролировать знания обучающихся на разных этапах обучения в образовательных организациях (школах), выявлять существенные проблемы и оперативно их решать. Важным также является и тот факт, что ЕСОКО позволяет делать выводы о качестве образования в нашей стране на самых разных уровнях: школьном, региональном, федеральном [42].

Разноуровневость ЕСОКО обеспечивается различными формами, представленными в таблице 1.

Управленческую и организационную функцию ЕСОКО осуществляет федеральное ведомство Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки Российской Федерации, а также подведомственные ему организации. В их числе: Федеральный институт педагогических измерений, который занимается разработкой контрольно-измерительных материалов для процедур оценки, а также Федеральный институт оценки качества образования, который занимается организацией процедур оценки на разных уровнях (региональный, федеральный, мировой).

Таблица 1

Формы ЕСОКО [ по 42]

Продолжение таблицы 1

1.2Международные сопоставительные исследования качества образования

Российская Федерация с 1995 года принимает активное участие в различных международных сопоставительных исследованиях качества образования (таблица 2), которые с определенной периодичностью проводят Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и Международная ассоциация по оценке учебных достижений IEA (InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement)[42,71, 62].

Анализ результатов данных исследований дает основание для сравнения эффективности образовательных систем в разных странах.

Таблица 2

Основные международные сопоставительные исследования качества образования, в которых участвует Российская Федерация [42]

В подробнее рассмотрим результаты исследований PISA и TIMSS, которые проверяют качество естественнонаучного образования.

PISA ( Programmefor International StudentAssessment ) – международная программа по оценке образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста в области математического и естественнонаучной грамотности, а также грамотности чтения. Проводится Организацией экономического сотрудничества и развития один раз в три года, начиная с 2000 года [62].

В проведенном исследовании 2015 года особое внимание было уделено содержательному блоку, посвящённому естественнонаучной грамотности и выявлению тенденций развития естественнонаучного образования в мире за последние годы. В исследовании приняли участие 536 тыс. учащихся 15-летнего возраста из 70 стран мира. Из них из России приняли участие 6036 обучающихся основной и средней школы [62].

Результаты исследования PISAв 2015 году дают ответы на следующие вопросы:

1) Изменилось ли состояние российского образования с позиций международных стандартов, основанных на компетентностном подходе?

2) В каком направлении следует совершенствовать российское образование для повышения конкурентоспособности выпускников российских школ? [62]

Результаты стран по естественнонаучной грамотности PISA -2015 приведены в приложении 1. Средний балл российских обучающихся составил 487 баллов. Россия оказалась на 32 месте из 70. Самые высокие результаты оказались у обучающихся из Сингапура (556 баллов), Японии (538 баллов), Эстонии (534 балла).

Согласно данным исследования в период с 2006 по 2015 годы средний балл российских обучающихся по естественнонаучной грамотности практически не изменился, однако наблюдается его некоторое повышение с 2009 г. с 479 до 487 баллов (на 8 баллов) (Рис. 1).

Рис. 1 Средний балл российских обучающихся по естественнонаучной грамотности PISAс 2006 по 2015 годы (построено на основе: [62])

Низкие результаты российских обучающихся по естественнонаучной грамотности, по мнению экспертов, связаны с возникающими трудностями, по применению естественнонаучных знаний. В нашем образовательном процессе явно недостаточное внимание уделяется выполнению заданий, где надо объяснить явление на основе имеющихся знаний, применить знания в новых ситуациях, малое внимание также уделяется использованию приемов, повышающих надежность получаемые знаний.

В 2018 году в исследовании PISA приняли участие более 8000 российских школьников из 43 регионов. В выборку по Челябинской области попали 4 школы из 4 муниципальных районов (Верхнеуральский, Еманжелинский, Саткинский, Увельский) и 4 школы из 3 городских округов (Магнитогорский, Миасский, Челябинский). Результаты исследования будут опубликованы в декабре 2019 года [71].

TIMSS – международное мониторинговое исследование качества математического и естественнонаучного образования (Trendsin Mathematics and Science Study) для учащихся 4, 8 и 11 классов. Проводится Международной ассоциацией по оценке учебных достижений один раз в четыре года, начиная с 1995 года[42, 71].

В исследовании 2015 года приняли участие 238 тыс. учащихся 8-х классов из 39 стран мира. Из них из России приняли участие 4780 обучающихся основной и средней школы.

Результаты исследования TIMSSв 2015 году дают ответы на следующие вопросы:

1) Каково состояние математического и естественнонаучного образования с точки зрения международных образовательных стандартов?

2) Какие факторы определяют наивысшие результаты учащихся по математике и естествознанию?

3) В каком направлении следует совершенствовать российское образование?

Результаты исследования TIMSS-2015 учащихся 8-х классов по естествознанию указаны в приложении 2. Средний балл российских обучающихся составил 544 балла. Россия оказалась на 7 месте из 39. Самые высокие результаты оказались у обучающихся из Сингапура (597 баллов), Японии (571 балл), Тайвань (569 баллов), Республики Корея (556 баллов), Словении (551 балл), Гонконга (546 баллов).

Согласно данным исследования в период с 1995 по 2015 годы средний балл российских обучающихся по естествознанию значительно изменился, и повысился с 523 до 544 баллов (на 21 балл) (Рис. 2).

Рис. 2 Средний балл российских обучающихся 8-х классов по естествознанию TIMSS с 2003 по 2015 годы

(построено на основе: [42], [71])

Результаты российских обучающихся 8 классов по естествознанию в 2015 году значительно превысили результаты обучающихся большинства стран-участниц международного исследования TIMSS. Самые высокие результаты российские школьники показали при выполнении заданий по химии и физике (558 баллов), чуть ниже оказались результаты при выполнении заданий по биологии и географии (532 балла). Не возникло трудностей при выполнении заданий на воспроизведение фактических знаний, и на применение знаний в стандартных учебных ситуациях, однако возникли затруднения с выполнением заданий на применение знаний в более сложных ситуациях, а также заданий, связанных с объяснением явлений и описанием наблюдений.