Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.
Общими психологическими требованиями к организации и проведению обследования таких детей являются: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организации места проведения исследования, выбору адекватных методик.
Специфические требования заключаются:
— в соответствующей освещенности;
— в ограничении непрерывной зрительной нагрузки (5-10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15- 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте);
— в смене вида деятельности на деятельность, не связанную с напряженным зрительным наблюдением;
— в особых требованиях к наглядности.
Л.Н. Солнцева выделяет в процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения три критических периода, в соответствии с которыми и определяются направления обследования.
1. Период осознания своего отличия от нормально видящих детей. Понимание своего недостатка и осознание необходимости его коррекции способствуют возникновению саморегуляции, однако недостаточность произвольности психических процессов и пассивная позиция по отношению к окружающему замедляют ее становление.
Направления обследования:
— выявление осознания ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности: знание своих органов чувств, понимание пользы ношения очков и
лечения, желание общаться, понимание возможности попросить о помощи, осуществление самоконтроля за поведением и т.д.
- специфические проблемы социальной адаптации и выяснение наличия и развития у ребенка навыков и качеств, помогающих жить в обществе, разрешая возникающие трудности и конфликты как с помощью взрослых, так и самостоятельно: как у ребенка развивается процесс расширения знаний, как он использует полисенсорный характер восприятия, как получает информацию от других, активен ли в этом процессе, предлагает ли свою помощь другим, понимает ли необходимость соблюдения норм и правил поведения;
- формирование знаний, навыков и психологической готовности ребенка выйти за пределы узкого коллектива, расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми, незнакомым пространством: представления ребенка об обществе, социальных отношениях, социальных службах, умение пользоваться современными техническими средствами и т.д.;
- определение сформированности потребности в трудовой деятельности, особенно в видах труда, требующих навыков, формирование которых может быть затруднено из-за нарушений координации движений при глубоком нарушении зрения.
2. Период подготовки ребенка к школьному обучению. Психолог должен определить готовность ребенка к учебной деятельности, его возможности использования накопленных знаний и навыков в новых условиях, сформированность соответствующей мотивации.
В начальный период учебная деятельность детей с нарушениями зрения протекает в замедленном темпе, т.к. ребенку необходимо создать поле деятельности на основе осязания, нарушенного зрения, проприоцептивной чувствительности: это пространственные представления, автоматизация движения осязающей руки, контроль за течением и результативностью деятельности.
На этом этапе важно определить степень изолированности ребенка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации, степень неуверенности или компетентности, зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта.
Использование диагностических тестов, направленных на определение степени готовности ребенка к обучению, допустимо лишь после их адаптации.
3. Период перехода к обучению в средних классах. У детей возникает рефлексия, вырабатываются собственные взгляды и мнения, возникают чувства критичности и самокритичности, происходят основные изменения во взаимоотношениях с другими людьми.
В этот период важно определить:
- уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала;
- уровень абстрактного мышления, рефлексии;
- произвольность, способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации;
- типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;
- степень самоопределения и самостоятельности;
- характер и содержание самооценки;
- пробелы в знаниях в целях их коррекции.
Специальных методик для психологической диагностики детей с нарушениями зрения мало, а использование общепсихологических тестов требует в связи с особенностями зрительной функции адаптации стимульного материала.
Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных или объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.
Требования к характеристикам стимульного материала:
1) контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60—100%. Отрицательный контраст предпочтительней, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем наоборот;
2) пропорциональность соотношения предметов должна соответствовать соотношениям реальных объектов;
3) цвет стимульных материалов должен соответствовать реальному цвету объектов;
4) необходим высокий цветовой контраст — 80—95%;
5) на изображениях должны быть четко выделены ближний, средний и дальний планы;
6) фон должен быть разгружен от деталей, не входящих замысел задания;
7) в цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона;
8) расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30—33 см, а для слабовидящих детей — в зависимости от остроты остаточного зрения,
Основной принцип адаптации методик — увеличение времени экспозиции стимульного материала в зависимости от особенностей зрительной патологии в 2—10 раз.
Особо выделяются для детей с нарушениями зрения качественные параметры оценки выполнения диагностических заданий (Л.Н. Солнцева):
- методики, основанные на двигательных навыках: учитываются не быстрота и точность движений, а общая результативность выполнения. Время, отведенное на выполнение задания, увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков;
- речевые методики: предварительно выясняется сформированность у ребенка реальных представлений, соответствующих словесному материалу. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления;
- методики с элементами рисования: следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, который надо изобразить, и его характеристиках;
- методики, основанные на зрительном анализе и синтезе
пространственных отношений объектов: предварительно выясняют, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов;
— методики с применением свободных творческих игр: предварительно выясняется, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей сначала знакомят с действиями, которые можно производить с игрушками, а также с помещением, в котором они будут играть;
— методики, основанные на подражании: учитывая отсутствие этого процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигательно-мышечную память и совместные действия с взрослыми.
При обследовании могут быть использованы стандартизированные методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности. Однако это возможно лишь при условии адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей.
Обследование детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.
Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом. При ДЦП, как правило, двигательные расстройства сочетаются с речевыми нарушениями и задержкой формирования отдельных психических функций. Прямой корреляции между выраженностью тех и других отклонений нет: тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой ЗПР, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием психических функций. Но уже само многообразие отдельных нарушений обусловливает серьезные трудности психолого-педагогической диагностики ребенка, затрудняет организацию обследования и ограничивает возможность применения экспериментальных методик и тестовых заданий.
Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика у дошкольников с ДЦП легкой умственной отсталости и ЗПР, а также дифференциация умственно отсталых детей по степени тяжести интеллектуального дефекта Специалисты отмечают, что у большинства детей предпосылки к развитию высших форм мышления первично сохранны, но нарушения движений, слуха, речи, выраженность астенических проявлений, низкий запас знаний вследствие социальной депривации маскируют их возможности и это ведет к гипердиагностике умственной отсталости
Унифицированной системы дифференциальной диагностики детей с ДЦП к настоящему времени не разработано, что объясняется слишком большим числом факторов, которые необходимо учитывать. Поэтому наиболее эффективной и объективной признается диагностика, основанная на длительном наблюдении в сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных функций и изучением темпа приобретения новых знаний и навыков. Такой подход требует больших затрат времени и высокой квалификации специалистов.
Задачи психолого- педагогического изучения детей с ДЦП определяются возрастным этапом.
В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особого внимания, в связи с организацией коррекционной работы, требуют особенности формирования познавательной деятельности.
В подростковом и юношеском возрасте нарушения познавательной деятельности отходят на второй план и выявляются лишь при направленном нейропсихологическом исследовании, однако часто затрудняют процесс обучения и овладения трудовыми навыками, поэтому должны учитываться при определении трудового прогноза и выработке рекомендаций. Первостепенное значение в этом возрасте обретает изучение личностных особенностей больных ДЦП и их профессиональных намерений как определяющих потенциал социально-трудовой адаптации.
У детей, страдающих ДЦП, выделяются многообразные, но типичные феноменологические особенности развития:
- нарушения психомоторных функций, крупной и мелкой моторики;
- нарушения речевых функций, экспрессивной и импрессивной речи;
- нарушения сенсорно-перцептивных функций с существенными затруднениями пространственной ориентации;
- нарушения памяти и внимания, особенно их произвольных (активных) форм;
- разнообразные нарушения вербального и невербального мышления, особенно процессов обобщения и абстрагирования, индуктивного, концептуального, пространственного, практического математического мышления;
- «заторможенность» умственной деятельности, повышенная ее истощаемость, крайне неустойчивая динамика продуктивности;
- неустойчивость эмоционального тонуса, повышенная (реже пониженная) эмоциональная возбудимость, частые перепады настроения;
- повышенная тревожность, склонность к страхам;
- невротизация в различных формах, преимущественно с доминированием астенической или депрессивно – ипохондрической симптоматики;
- снижение толерантности к фрустрациям, склонность к агрессивным реакциям или аутизму;
- психопатоподобные варианты развития личности и тенденции к асоциальному поведению.
Специалисты подчеркивают, что в качестве объекта психологической реабилитации выступает не только сам ребенок с ДЦП, но и его ближайшее окружение, прежде всего родители, семья. Проведение реабилитации с детьми до 3—5 лет без активного участия их родителей затруднено организационно. Сама позиция родителей предопределяет возможность адекватного и активного «включения» ребенка в реабилитацию. Кроме того, родители тяжело больного ребенка сами нуждаются в психологической помощи в силу дистресса, вызванного болезнью ребенка.
Исходя из вышесказанного, углубленное психодиагностическое обследование ребенка, страдающего ДЦП, должно обеспечивать оценку:
1) психомоторного развития (особенно на относительно ранних этапах развития ребенка);
2) интеллектуального развития (от оценки состояния отдельных функций до интегральной оценки уровня умственного развития и структуры интеллекта);
3) сенсорно – перцептивного развития;
4) состояния эмоционально-волевой сферы;
5) характера и особенностей личности в целом;
6) поведения и психологических механизмов его регуляции.
Психологическое обследование семьи, родителей детей с ДЦП должно представлять данные:
- о состоянии психического здоровья родителей, характере общей психологической атмосферы в семье;
- о психолого-педагогической и медицинской грамотности родителей, их реабилитационной компетентности;
- о стиле взаимоотношений в семье в целом, в диадах «мать - ребенок», «отец—ребенок» в частности;
- об адекватности установок родителей в отношении перспектив ребенка.
Основная трудность психологического обследования детей с ДЦП в том, что многие широко распространенные, верифицированные и валидные методики не могут использоваться полностью или частично. Нарушение интеллектуального развития при ДЦП обуславливает целесообразность изменения стандартной процедуры обследования или модификации инструкций. Обследование детей с ДЦП направлено прежде всего на качественный анализ данных, при котором не столь важен результат. Как способ выполнения заданий.
Рекомендации по изучению и оценке психического развития детей раннего возраста представлены в работах Е.А. Стребелевой, Е.М. Мастюковой, О.В.Баженовой.
При анализе проявлений психической жизни ребенка с ДЦП следует:
- учитывать влияние двигательных нарушений;
- выделять, прежде всего, те факторы, которые могут оказать тормозящее влияние на развитие познавательной деятельности;
- определить, что в структуре интеллектуального дефекта связано с поражением мозга, а что - с нарушением моторики и анализаторов.
Исследование предметной деятельности ребенка раннего возраста направлено на изучение особенностей его участия в совместной деятельности, характеристик подражательной и самостоятельной деятельности.
Выбор методического инструментария во многом зависит от возможностей обследуемого ребенка выполнять те или иные тестовые задания. До 3—4 лет обследование основывается на методах фиксированного наблюдения в естественных или экспериментально смоделированных ситуациях.
При обследовании детей старше 3—4 лет используются экспериментально-психологические методики (С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева и др.), направленные на выявление нарушений в формировании восприятия, пространственных и временных представлений, различных видов мышления. Тестовые задания даются в устной форме и проводятся индивидуально. Учитывая повышенную истощаемость детей, следует внимательно относиться к «дозированию» тестовых нагрузок. Как правило, до 5—7 лет длительность разового обследования не должна превышать 20—30 минут.
В схему обследования детей дошкольного рекомендуется включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков, а также (в школьном возрасте) навыков чтения, письма, счета. Обследование необходимо проводить на специальном оборудовании: детский стол и стул, если ребенок самостоятельно не сидит, то специальное кресло.
Обследование аутичных детей.
Изучение аутичных детей имеет особые сложности из-за трудностей установления с ними контакта. Формой организации обследования может быть лонгитюдное, динамическое и диагностическое обследование, но принципиальной является индивидуальная работа с каждым ребенком.
На начальном этапе комплексное обследование проводится одним специалистом (психологом или педагогом), что дает ребенку возможность хотя бы немного адаптироваться к новой ситуации. Другие специалисты (логопед, психиатр и др.) должны постепенно, очень осторожно предъявлять себя ребенку, та как любое резкое движение или громок сказанное слово могут вызвать неадекватную реакцию ребенка и обследование буде прервано.
В процедуре обследования выделяются три этапа:
1) сбор психологического анамнеза, где важное значение имеют сведения о матери и других близких;
2) определение уровня нарушений эмоциональной сферы,
3) изучение особенностей познавательной сферы.
В зависимости от степени нарушения взаимодействия с внешней средой (четыре группы детей по О.С.Никольской) этапы проведения диагностики будет вирироваться.
Первая группа: наиболее глубокая аффективная патология, наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе. Поведение детей носит полевой характер, они мутичны, не владеют формами контакта и не испытывают потребности в нем. Наблюдается почти полное отсутствие навыков самообслуживания. В раннем возрасте у детей этой группы наблюдается выраженное нарушение активности, дискомфорт. Они проявляют беспокойство, неустойчивый сон. Аутизм у детей этой группы максимально глубокий, он проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг. Ведущий патопсихологический синдром – отрешенность от внешней среды.
Вторая группа. Более целенаправленное поведение. Спонтанно вырабатываются самые простые стереотипные реакции и речевые штампы. Прогноз лучше, чем у предыдущей группы. При адекватной длительной коррекции могут освоить навыки самообслуживания и элементарного обучения. Ведущим психопатологическим синдромом является отвержение окружающей реальности.
Дети третьей группы характеризуются большей произвольностью в поведении. В отличии о детей 1 и 2 групп имеют более сложные формы аффективной защиты, что проявляется в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Более высокий уровень развития речи. При адекватной коррекции могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной школе. Ведущим патопсихологическим синдромом является замещение с целью противостояния аффективной патологии.
Четвертая группа. Менее глубокий аутистический барьер, меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. В их статусе не переднем плане выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в тормозимости, робости, пугливости, особенно при контактах. Основным патопсихологическим синдромом является повышенная ранимость при взаимодействии с окружающими. У детей этой группы наблюдается развернутая, менее штампованная речь, сформированы навыки самообслуживания. При адекватной психологической коррекции они могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.
Аутичные дети первых двух групп могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения, на первых двух этапах реально установить лишь тип аутистического дизонтогенеза (см. ниже). Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только при появлении у них особой расположенности к специалисту. Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.
Определение типа аутистического дизонтогенеза или уровня нарушений эмоционально-волевой сферы достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка. Затем — в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка — в ходе взаимодействия ним строится его дальнейшее изучение.
Оценивая особенности эмоционально- волевой и коммуникативно- потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии, выделенные О.С.Никольской, В.В.Лебединским, М.К. Бардышевской. Для оценки сформированности уровней аффективной регуляции К.С. Лебединской и О.С. Никольской была предложена диагностическая «Карта наблюдений за поведением ребенка, имеющего эмоциональное недоразвитие», модифицированная Н. и М. Семаго. Данная схема ориентирована на анализ поведения и эмоциональных реакций ребенка в различных жизненных ситуациях. Каждый из четырех уровней анализируется авторами с точки зрения гипо- или гиперфункционирования того или иного уровня. Это дает возможность представить соответствующий «профиль» структуры аффективной регуляции ребенка. Гипер- или гипофункцию авторы рассматривают как дисфункцию какого-либо уровня аффективной регуляции (подробнее - см. И.И.Мамайчук).
Рассмотрим основе ориентиры для наблюдения:
Первый тип аутистического дизонтогенеза — уровень полевой реактивности (аффективной пластичности) связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации ребенка. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта. Это уровень является базальным в адаптации ребенка к миру. Задача этого уровня – организация аффективной преднастройки ребенка к активному контакту с окружающим миром. Это уровень является наиболее «примитивным» механизмом регуляции, но во многом определяет человеческое поведение в среде, обеспечивая индивиду безопасность и эмоциональный комфорт. Именно на этом уровне начинают формироваться собственные приемы стабилизации аффективной жизни (душевного равновесия). В более старшем возрасте у ребенка и у взрослых этот уровень выполняет фоновые функции в осуществлении эмоционально – смысловой адаптации к окружающему.
Критерии наблюдения:
- повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;
- выраженная пассивность по отношению к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее),
- отсутствие зрительного контакта (взгляд плавно ускользает);
- наличие «полевого» поведения;
- мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера;
- вычурность двигательных поз.
Второй тип — уровень аффективных стереотипов играет большую роль в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспособительных реакций – пищевых, оборонительных, установления физического контакта с матерью. На этом уровне происходит углубление аффективного контакта со средой, что проявляется в качественной оценке сигналов из окружающего мира и внутренней среды организма, в аффективно-избирательной оценке ощущений всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и пр. Одной из задач этого уровня является регуляция процесса удовлетворения витальных потребностей. Уровень аффективных стереотипов устанавливает контроль за функциями организма, упорядочивает психосоматические ощущения и связывает их с внешними сигналами.
Развитие этого уровня приводит к возникновению первичной аффективной избирательности, которая проявляется в оценке соответствия внешнего воздействия витальным нуждам организма, оценке комфорта или дискомфорта в связи с нарушениями процесса удовлетворения потребности.
Важной характеристикой этого уровня является непереносимость, непринятие впечатлений, связанных с изменениями условий жизни. Именно на этом уровне закладываются основы формирования индивидуальности человека. Аффективные стереотипы являются фоновым обеспечением наиболее сложных форм поведения человека; задают аффективный смысл поведению. Типом поведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакции.
Особенности поведения ребенка проявляются в следующих радикалах:
- выраженная чувствительность к внешним стимулам – силе голоса, света, температуре, прикосновениям;
- активное отторжение мира в виде аутостимуляций;
- обилие моторных стереотипий; наличие речевых штампов, эхолалий, речевых стереотипий;
- проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (особая избирательность в еде, в ношении только одного какого-то одного вида одежды и т.д.);
- наличие страхов
- автономная игра
Третий уровень – уровень аффективной экспансии – является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни и способствуют формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания этого уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, а с достижением желаемого. Приспособительной, смысловой задачей этого уровня является овладение неизвестной (а, следовательно, опасной) ситуацией; поиск путей преодоления трудностей; получение положительных тонизирующих переживаний, если преодоление удалось. Этот уровень позволяет ребенку адекватно оценивать свои силы в столкновении с препятствием, информацию о границах собственных возможностей. Аффективные переживания этого уровня отличаются большой силой и напряженностью.
Критерии:
- значительные затруднения в решении проблемных ситуаций: быстрая пресыщаемость в любой деятельности; не интересуется новыми заданиями; не может принять решение, сделать выбор, преодолеть сопротивление и т.д.
- затруднения в общении с другими людьми, в понимании смысла взаимодействия;
- выраженная избирательность в контактах;
- наличие немотивированных страхов;
- безадресная речь, не направленная на собеседника;
- отсутствие использования местоимений первого лица;
- взгляд «сквозь» человека.
Четвертый – уровень эмоционального контроля (высший уровень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе субординации, взаимодополнения и социализации все предыдущих уровней. Смысловой задачей этого ровня является налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми: формирование правил, норм взаимодействия с ними. С помощью этого уровня обеспечивается контроль социума над индивидуальной аффективной жизнью, она приводится в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. Значимыми сигналами этого уровня становятся лицо человека, его мимика, взгляд, голос, интонация, прикосновение, жест. Это уровень реально опирается на аффективный опыт других людей, стабильно обеспечивает адекватную реакцию на их оценку, что является основой для возникновения эмоционального контроля человека над своим поведением. Адаптивное аффективное поведение поднимается на следующую ступень сложности, закладывается аффективная основа произвольной организации поведения человека. Происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживании на этом уровне связано с сопереживанием другому человеку.
—проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;
—потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;
—симбиотическая связь с близкими (с матерью);
—речь может носить затухающий характер;
—визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.
Структурно – уровневое изучение базальной эмоциональной организации личности имеет важное значение в диагностике особенностей индивидуального поведения детей и подростков и выработке эффективных способов коррекции. Объективная оценка нарушений аффективной сферы требует наблюдения динамики ее развития, степени возрастания или убывания проявлений аутистических признаков, а также изменений способов адаптации ребенка.
Позитивная динамика характеризуется возникновением в психике ребенка признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы и упрощением способов компенсаторной аутостимуляции.
При регрессе ребенок становится более замкнутым и отрешенным, имеющиеся связи и контакты с миром нарушаются. Ребенок переходит в группу детей с более элементарной и ригидной организацией эмоционально-волевой и коммуникативно- потребностной сфер.
Изучение особенностей познавательной сферы аутичных детей направлено на выявление уровня их знаний и навыков и определение программ обучения, адекватных их возможностям. Основной метод – наблюдение, игровая форма заданий, с детьми 3 и 4 групп возможно проведение психологического тестирования: функциональные пробы для оценки работоспособности и динамики психических процессов, проективные методики для исследования личности (тест Розенцвейга, методика Рене Жиля, графические пробы).
В приложении представлена схема наблюдений за аутичными детьми с последующей оценкой. Среди основных параметров наблюдения:
1. Эмоционально – поведенческие особенности, включающие особенности контакта, активность, особенности эмоционального тонуса, оценку ребенком своего поведения и успехов.
2. Особенности работоспособности: динамика продуктивности ребенка в процессе занятий, истощаемость, переключаемость внимания.
3. Особенности развития познавательных процессов: особенности ориентировочно – исследовательской деятельности, понимание обращенной речи, особенности целенаправленного поведения.
Обязательно следует учитывать характер предлагаемых, пособий, предметов, дидактических игр и реакции на них. Прекращение работы может произойти не из – за переутомления, а из-за неадекватной реакции на стимульный материал — немотивированного страха перед ним, поэтому рекомендуется предварительно положить некоторые пособия и тестовые задания в разных местах кабинета, чтобы ребенок к ним привык и они не казались ему чем-то новым и неизвестным.
При определении диагностического инструмента специалист должен опираться на известные в диагностической практике комплекты и наборы диагностических методик и тестовых заданий, обязательно учитывая в организации деятельности ребенка его возраст и информацию матери или близких о его предпочтениях в выборе игрушек или предметов.
Таким образом, в данном вопросе мы оговорили наиболее часто встречающиеся случаи необходимости дифференциальной диагностики и пути их решения. На практике они гораздо разнообразнее.
Так, например, Д.Н. Исаев в постановке дифференциального диагноза психического недоразвития (умственной отсталости) у детей считает необходимым отграничивать этот вариант дизонтогенеза от целого ряда психических расстройств, имеющих сходные проявления:
- при шизофрении, органических и симптоматических психозах;
- при синдроме РДА; - при эпилепсии;
- при органических синдромах: церебрального паралича, синдрома Туррета, синдрома гиперактивности, церебрастенических состояниях и т.д.;
- - при парциальном психическом недоразвитии, связанном с задержкой речевого развития, с отставанием школьных навыков и психомоторики;
- при психическом инфантилизме; - при астеническом синдроме;
- при синдромах нарушенного поведения, невропатического или психопатического;
- при психогенных и депривационных состояниях - утрате навыков, псевдодеменции, госпитализме, сенсорной и эмоциональной депривации, запущенности: семейно-бытовой и воспитательной.
Д.Н. Исаев намеренно приводит перечень практически всех синдромов, которые могут создавать трудности при диагностике, производя впечатление умственной отсталости. Этим он подчеркивает, что дифференциальный диагноз проводится не с каким-либо неясным состояние «псевдодебильности», а с реальными расстройствами, имеющими место в клинической классификации. Задача специалиста состоит в том, чтобы выявить истинную причину так называемой псевдоотсталости и разработать соответствующую программу коррекции.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Дата: 2018-12-28, просмотров: 271.