Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Содержание диагностической деятельности применительно к детям младшего школьного возраста (7-11-лет) обусловлено как спецификой социальной ситуации развития, так и проблемами психического развития данного возрастного периода. Так, социальная ситуация развития ребенка, а именно – начальный этап обучения в школе, ставит перед психологом задачи психолого-педагогического характера, связанные с сопровождением образовательного процесса (Р.В. Овчарова, 1996; А.Г. Шмелев, 1997). К диагностическим задачам этого рода необходимо отнести следующие:

· выявление причин затруднений освоения учебной деятельности (несформированность мотивов учения, дефицит школьно-значимых функций: произвольного внимания, самостоятельности общедеятельностных умений (планирования — контроля),интеллектуально-перцеп­тивных умений (умений воспринимать и логически перерабаты­вать информацию в соответствии с поставленной целью); синдром дефицита внимания и гиперактивности);

· своевременная диагностика дезадаптации к новой социальной ситуации;

· выявление эмоционального неблагополучия ( страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, тревожность, плохое настроение, физические наказания со стороны родителей, несоответствие ожиданиям родителей);

· оценка системы представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.

Задачи второго типа — собственно психологические, которые преимущественно и приходится решать школьному психологу. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения — чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т. д.). В младшем школьном возрасте эти проблемы во многом обусловлены особенностями формирования психических новообразований данного периода:  

1) развитие произвольности поведения и всех психических процессов, их осознанность и «интеллектуализация»;

2) развитие рефлексии с пониманием и осознанием собственных изменений;

3) развитие нового познавательного отношения к действительности;

4) формирование нового типа отношений с окружающими людьми, при котором снижается безусловный авторитет взрослого и возрастает роль детского сообщества.

Проблемы психического развития, связанные с затруднениями в учебной деятельности, возникают, прежде всего, тогда, когда разрыв между системой требований школы и готовностью ребенка к обучению в ней слишком велик.  Оценка сформированности школьно-значимых функций может быть изучена на основе критериев и методик диагностики интеллектуальной готовности к школе.

Мотивы учения формируются задолго до поступления в школу, и их первичная оценка происходит на этапе поступления в школу, когда оценивается мотивационная готовность ребенка к школьному обучению. Если в дошкольном возрасте взрослые поддерживали и поощряли любознательность ребенка, создавали условия для удовлетворения потребности в познании окружающего мира, то у ребенка формируется естественная познавательная потребность, которая и составляет основу мотивации учения. В противном случае мотивация учения подменяется различными внешними мотивами поведения, которые быстро исчезают у первоклассника, когда приходится переключаться собственно на учебную деятельность, а не на ее внешние атрибуты.

Вторичное развитие мотивации учения связано уже с особенностями включенности ребенка в учебный процесс и обусловлено его успехами , отношением взрослых, в том числе учителя, к успехам и неудачам ребенка.

Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение)

Для изучения мотивации учения могут быть использованы следующие  методики. Методика «Отношение ребенка к обучению в школе» (Р.С. Немов) представляет собой анкету, вопросы которой выявляют наличие у ребенка интереса к школе. Ребенку предлагается следующая серия вопросов;

1. Хочешь ли ты пойти в школу?

2. Зачем нужно ходить в школу?

3. Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)

4. Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?

5. Что такое уроки? Чем на них занимаются?

6. Как нужно вести себя на уроках в школе?

7. Что такое домашние задания?

8. Зачем нужно выполнять домашние задания?

9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?

10. Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?

Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.

 Методика «Исследование мотивации учения у первоклассников»  разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург и модифицирована в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.  Испытуемому предлагается сделать выбор картинки, отражающей определенный тип мотива учения (внешний, игровой, учебный, позиционный,  социальный) и подтвердить (опровергнуть) его в ходе дальнейшей диагностической беседы. Форма проведения индивидуальная. Оборудование: стимульный материал к методике (Приложение 13).

Инструкция: "Сейчас я прочитаю тебе рассказ".

№1. "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил".

На стол перед ребёнком экспериментатор выкладывает карточку с рисунком №1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

№2. Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

№3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.)

№4. Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

№6. Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки". Экспериментатор выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

§ А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

§ С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

§ С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: "А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу.

Таблица

Выборы	Мотивы, №
	1	2	3	4	5
I выбор
II выбор
III выбор
Контрольный выбор

 

Оценка результатов:

- внешний мотив - 0 баллов;

- учебный мотив – 5 баллов;

- позиционный мотив - 3 балла;

- социальный мотив – 4 балла;

- отметка - 2 балла;

 - игровой мотив - 1 балл.

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

По общей сумме балов выделяют:

- высокий уровень школьной мотивации - 25-30 баллов. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога;

- хороший уровень школьной мотивации - 20-24 баллов. Подобные

показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью;

- средний уровень школьной мотивации (положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами - внешняя мотивация) - 15-19 баллов. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает;

- низкая школьная мотивация- 10-14 баллов. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе;

- очень низкая школьная мотивация (негативное отношение к школе, школьная дезадаптация) - ниже 10 баллов. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

 В «Методике изучения школьной мотивации учащихся начальных классов», предложенной Н.Г. Лускановой детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе», несоответствие теме указывает, по мнению автора, на:

а)мотивационную незрелость, отсутствие школьной мотивации и преобладание других, чаще всего, игровых мотивов. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные узоры и др.

б) детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего  умеет и любит рисовать; такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям;

в) непонимание или неверное истолкование задачи, когда дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме; чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития. Такие ситуации оцениваются 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов).

б) ситуации неучебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе, но внешней мотивацией (20 баллов).

в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положительным отношением к школе, но игровой мотивацией (10 баллов).

Сохранение психологической устойчивости в изменившей­ся ситуации или бесконфликтное соответствие требованиям этой среды рассматриваются в качестве признаков адаптации. Наоборот, о социально-психологической дезадаптации свиде­тельствуют длительные внутриличностные и межличностные конфликты, отсутствие представлений о путях их разрешения.

Адаптационный потенциал личности, по данным СТ. Посоховой (2001), включает в себя биопластику, психические обра­зования, биографию, отражающую особенности социализации в семье, личностную регуляцию. Ребенок 6—7 лет располагает каж­дым из компонентов этого потенциала в зависимости от индиви­дуальной истории жизни. Уже к этому возрасту наблюдаются существенные различия в здоровье, личной биографии, индиви­дуализировано развитие психических функций и произвольной регуляции. В связи с тем, что каждый ребенок к моменту поступ­ления в школу уже имеет индивидуальный адаптационный по­тенциал, а требования ко всем предъявляются одинаковые, он попадает в ситуацию острой необходимости адаптироваться. К сожалению, индивидуальный подход в современной школе, как и в школе прошлого, все же чаще только декларируется.

Адаптация к новой социальной ситуации вызывает труд­ности при наличии противоречий между:

• требованиями школы к ребенку (режим, темп работы, требования к познавательной деятельности, саморегуля­ции) и готовностью ребенка их выполнять;

• ожиданиями родителей от своего ребенка как ученика и несоответствием этих ожиданий оценкам учебной дея­тельности ученика со стороны учителя;

• необходимостью установить контакты с новыми людь­ми (учителем, учащимися) и отсутствием необходимых социальных навыков.

Причинами школьной дезадаптации, по данным исследо­вателей и наблюдениям работы школьных психологов, детс­ких психотерапевтов (Каган В. E, 1984; Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г., 1990; Битянова М. Р. (1998); Новикова Е. В., 1993; и др.), являются:

• сам процесс обучения, который в полной мере не учиты­вает индивидуальности ребенка;

• конституциональная уязвимость ребенка младшего школьного возраста, его центральной нервной системы и ее обострение в условиях общих, стандартизированных требований;

• психологические установки и личностное реагирование ребенка, его переживания различных ситуаций школь­ной жизни.

Наиболее яркими симптомами неадаптированности по про­шествии трех месяцев после начала занятий в первом классе считаются:

• отсутствие желания посещать школу («там плохо», «ни­кого не знаю», «боюсь»);

• незнание имени учителя, неспособность его узнать;

• непринятие и невыполнение школьного режима (продол­жительности урока, подготовки тех заданий, которые предлагаются классу);

• неспособность объяснить, какое задание получил на дом. Эти показатели неадаптированности относятся к внешним, организационным сторонам учебного процесса. Адаптация же к основным компонентам учебной деятельности продолжается значительно дольше. Она включает в себя: перестройку регу­ляционных механизмов поведения и выработку его произволь­ности, принятие ответственности за учение, адаптацию ско­рости протекания психических процессов к темпам работы учителя, понимание ребенком целесообразности и важности требований учителя к различным операционным и содержа­тельным сторонам учения.

У некоторых детей, не имеющих задержки психического развития, адаптация наступает только ко второму году обуче­ния. Показателями психологической школьной дезадаптации выступают:

• несформированность у детей младшего школьного воз­раста элементов и навыков учебной деятельности;

• несформированность мотивов учения;

• неспособность к произвольной регуляции поведения, внимания, памяти, учебной деятельности в целом;

• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в це­лом и к темпу учебной деятельности на уроке.

В зависимости от своего прежнего жизненного опыта и индивидуально-психологических особенностей у ребенка может возникнуть тот или иной вариант психогенной школьной дезадаптации, которая проявляется в неуспеваемости, нарушениях взаимоотношений со сверстниками и учителем, в недисциплинированности и отказах посещать школу и пр.

Для выявления причин школьной дезадаптации психолог применяет комплекс психологических и психолого-педагогических методик, направленных на диагностику познавательных и сенсомоторных способностей, уровня произвольной регуляции, способности к обучению, диагностируется мотивация ребенка, оцениваются учебные навыки (просматриваются тетради, даются пробы на чтение, письмо, решение задач). Особо обращается внимание на тип воспитания, который культивируется в семье, отношения между ребенком и членами семьи, ребенком и учителем. Необходимо также изучить историю жизни ребенка: чем он болел, не было ли травм, как физических, так и психических, особо значимых событий, повлиявших на его судьбу, и т. д. Часто дети, которых приводят родители в психологическую консультацию по поводу синдрома психогенной школьной дезадаптации, имеют медицинский диагноз, состоят на учете у детского врача — психотерапевта.

Психологическое заключение об особенностях личности ребенка и причинах дезадаптации должно содержать рекомендации педагогам и родителям.

 

Схема обследования ребенка при жалобах на трудности адаптации к школе

1. Проверяется сохранность познавательных процессов: блок ди­агностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень развития речи, ручной праксис.

2. Проверяется обучаемость ребенка (задачи с дозированной по­мощью взрослых), сформированность элементов учебной деятельно­сти, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просмат­риваются тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо и решение задач.

5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок относится к плохим (неудовлетворительным) оценкам; ка­кова типичная обратная связь по этому поводу со стороны взрослых (родители, учителя); есть ли сферы деятельности, позволяющие ре­бенку компенсировать неуспех в обучении; по возможности вос­производится вся система межличностных отношений ребенка.

6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в уче­бе: кто занимается с ним, как много, какие приемы используют. Ана­лиз стиля родительского воспитания в семье в целом.

7. Собирается подробный анамнез развития ребенка, с чем роди­тели связывают трудности обучения в школе.

Результатом обследования является возрастио-психологическое заключение. Оно должно отражать не только сам дефект, но сохран­ные психические структуры, на которые можно опереться при его компенсации, а также важно описать актуальную социальную ситу­ацию ребенка и ее возможности для адаптации и реабилитации. В беседе с родителями стремятся раскрыть не только психологичес­кую структуру дефекта, но и подчеркивают положительные качества ребенка. Консультирование базируется на соблюдении интересов ребенка и щадящей форме сообщения родителям диагноза.

Настораживающими в плане возможности дезадаптации поведе­ния на последующих этапах возрастного развития являются следую­щие особенности поведения младших школьников (Лебединская К.С. и др., 1988):

— низкая познавательная активность и личностная незрелость, дис­социирующие с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;

— сохраняющиеся с дошкольного возраста элементы моторной расторможенности, сочетающиеся с эйфорическим фоном настроения и повышенной жаждой острых, бездумных впечатлений;

— усиление некоторых элементов влечений типа интереса к ситуаци­ям жестокости и агрессии;

— немотивированные колебания настроения, а также конфликт­ность, взрывчатость и драчливость по мелким поводам (часто с замет­ными вегетативно-сосудистыми реакциями, завершающимися церебро-астеническими явлениями);

— реакции протеста по поводу школьных занятий — прогулы уро­ков, невыполнение домашних заданий «назло» педагогам и родителям;

—гиперкомпенсационные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения: грубость, намеренное невыполнение требований и другие;

— трудности и даже невозможность усвоения дальнейших разделов школьной программы за счет как отсутствия интереса к учебе, так и слабых интеллектуальных возможностей;

— нарастание тяготения к асоциальности (мелкие кражи, попытки курения и алкоголизация), особенно при дефектах воспитания со сторо­ны семьи (пьянство родителей, безнадзорность или грубая авторитар­ность в стиле воспитания).

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования -внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция – этот тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. Если важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника не и удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: страхи школы, учителя, вызова к доске, контрольных работ, наказания, тревожность, плохое настроение, агрессия.

Эмоциональное неблагополучие детей младшего школь­ного возраста, как правило, является следствием особенно­стей развития эмоциональной сферы ребенка в предыдущие периоды развития.

Последствия длительных отрицательных эмоциональных переживаний:

· страх;

· тревога;

· лживость;

· переживание незащищенности и одиночества (дети, ко­торых бьют родители, выбирают такие стратегии адап­тации к жизни, как: «остаюсь сам, один», «прошу про­щения», «говорю с кем-нибудь», «кусаю ногти, ломаю пальцы», «молюсь» и др.).

Большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов (Р.В. Овчарова, 2000).

Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Метод неоконченных предложений используется для диагностики страхов в различных сферах общения и деятельности школьника. Ребенку предлагается закончить предложения. Например:

Когда я думаю о школе….

Когда я иду в школу….

Когда я вижу учителя….

Когда у нас контрольная….

Когда кончаются уроки…

Когда я получаю двойку….

Когда учитель задает вопрос, я …

В окончаниях заданных предложений проецируются эмоциональные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю.

Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный фон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности. Особую ценность представляет рисование в группе по следующим, поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: «В школе», «На улице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем», «Самое плохое или самое хорошее»,  «Кем я хочу стать» .

Следующим этапом рисования может быть направленное устранение всех страхов, которым подвержен ребенок. Для этого нужно выяснить в индивидуальной беседе, боится ли ребенок одиночества (остаться один), нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей (Бабы Яги, Кощея, Бар­малея, Змея Горыныча), опоздать в школу, темноты, жи­вотных (волка, медведя, собак, насекомых, пауков, змей), транспорта (машин, поездов, самолетов), стихии (бури, ура­гана, наводнения, землетрясения), высоты, глубины, тес­ной комнаты (замкнутого пространства), воды, огня, по­жара, войны, площадей (открытого пространства), врачей (кроме зубных), крови, уколов, боли, неожиданных (рез­ких) звуков. Составив список страхов у каждого ребенка, учитель дает задание нарисовать их.

Продолжительность этих специально организованных за­нятий не превышает 30 мин. На одном занятии рисуется, как правило, несколько страхов, но может быть нарисован и один страх.

Ни в коем случае нельзя торопить ребенка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, под­разумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.

Школьная тревожность — это сравнительно мягкая фор­ма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учеб­ных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверст­ников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадек­ватность, неполноценность, не уверен в правильности сво­его поведения, своих решений. Однако тревожность, в том числе и школьная, — это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению — это и работа по психопрофилактике невроза.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для пе­риода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоцио­нальное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Сделать это можно с помощью специального теста тре­вожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Тестирование проводится после окончания первой чет­верти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу.

Экспериментальный материал — 14 рисунков размером 8,5х 11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типич­ную для жизни младшего школьника ситуацию.

Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).

Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).

Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).

Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).

Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старши­ми детьми).

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к сво­ей кроватке, родители сидят в кресле спиной к нему).

Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).

Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).

Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок сто­ит в одиночестве).

Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребен­ка игрушку).

Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки

Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, сто­ящего в одиночестве).

Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).

Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан) (см. приложение 14.).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изобра­жен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительны­ми рисунками детской головы, по размерам точно соответствую­щими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном поряд­ке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъ­явив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию следующего со­держания:

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей ма­мой и малышом».

3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одевается».

5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ре­бенка: веселое или печальное?»

10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и па­пой».

14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструк­ции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку не задается.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказы­вания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

образец протокола

Имя: Николай	Возраст: 6 лет	Дата 10.11.96 г.
		Выбор
Рисунок	Высказывание	Веселое лицо	Печаль­ное лицо
1. Игра с младшими детьми	Ему надоело играть	+
2. Ребенок и мать с младенцем	Гуляет с мамой, люблю гулять с мамой	+
3. Объект агрессии	Хочется ударить его стулом. У него грустное лицо		+
4. Одевание	Он пойдет гулять. Надо одеваться	+
5. Игра со старшими детьми	Потому что у него дети	+
6. Укладывание спать в одиночестве	Я всегда беру спать. игрушку		+
7. Умывание	Потому что он умывается	+
8. Выговор	Мама хочет уйти от него		+
9. Игнорирование	Потому что тут малыш	+
10. Агрессивность	Потому что кто-то отбирает игрушку		+
11. Собирание игрушек	Мама заставляет его, а он не хочет		+
12. Изоляция	Они не хотят играть с ним		+
13. Ребенок с родителя­ми	Мама и папа гуляют с ним	+
14. Еда в одиночестве	Пьет молоко, и я люблю пить молоко	+

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отли­чающиеся по своей эмоциональной окраске.

Так, рис. 1 (Игра с младшими детьми), 5 (Игра со старшими детьми) и 13 (Ребенок с родителями) имеют положительную эмо­циональную окраску; рис. 3 (Объект агрессии), 8 (Выговор), 10 (Агрессивное нападение) и 12 (Изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску; рис. 2 (Ребенок и мать с младенцем), 4 (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование), 11 (Собирание игрушек) и 14 (Еда в одиноче­стве) имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагруз­ку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указы­вает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревож­ности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ= Число эмоционально негативных выборов x100%

                                      14

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразде­ляются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются вы­воды относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (Одевание), 6 (Уклады­вание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делаю­щие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, ве­роятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие от­рицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Соби­рание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок — ребенок (Игра с младшими детьми. Объект агрессии. Игра со старшими детьми. Агрессивное нападение. Изоляция). Значительно ниже уровень тре­вожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок — взрос­лый (Ребенок и мать с младенцем. Выговор. Игнорирование. Ре­бенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседнев­ные действия (Одевание. Укладывание спать в одиночестве. Умы­вание. Собирание игрушек. Еда в одиночестве).

 

 

Литература:

1. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. - СПб.: Речь, 2006. –352 с.

2. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1996. -352 с.

3. Регуш Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста) – СПб.: Речь, 2006. -318 с.

4. Семаго Н.Я.. Семаго М.М. теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2006.– 384 с.

5.

1. Диагностика психического развития подростков

Переход от детства к взрослости (взросление) охватывает почти десятилетие—от 11 до 20 лет. Весь этот период обычно подразделя­ют на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (два периода — ранняя и поздняя юность). Однако их хронологические границы, как и всего переходного периода от детства к взрослости, часто понимаются по-разному.

В психологии условной границей между отрочеством и юностью чаще считается возраст 15 лет, а границей между первым и вторым периодами юности —17 лет.

В пубертатном периоде происходит становление главных черт характера, т.е. основ личности. В это время выявляются и другие лич­ностные компоненты: способности, наклонности, интересы, значи­тельная часть социальных отношений.

Подростковый возраст как переходный от детства к зрелости всегда считался критическим. Центральным и специфическим новообразованием в развитии личности подростка является возникновение у него представления о себе уже не как о ребенке. Он начинает чувствовать себя взрослым, стремится считаться и быть взрослым. Это чувство взрослости как специфическое приобретение самосознания — стержневая особен­ность личности, ее структурный центр. Он направляет всю соци­альную активность подростка, его восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения взрослого.

В этот период становится предметом сознания и такая мощная биологическая потребность, как половое влечение, в связи с чем воз­никает масса напряженных переживаний и меняется вся эмоцио­нальная сфера подростка.

На новый уровень поднимаются интеллектуальные возможнос­ти подростка и его самосознание, расширяется кругозор, появляют­ся новые интересы и планы на выбор профессии.

Если на ранних этапах (12-14 лет) уровень самосознания обеспе­чивает подростку лишь возможность самовыражения и самоутвер­ждения, то на завершающем этапе (15-17 лет) — возможность само­определения, установления своего места в обществе и профессиональной ориентации (Божович Л.И., 1978).

Факторы, порождающие проблемы психического развития в подростковый период:

• биологическая перестройка организма, приводящая к дисгармонии различных его систем;

• неразрешенные проблемы предшествующих этапов раз­вития;

• ограниченные возможности социальных институтов (здравоохранения, досуга, социального контроля, обра­зования и др.) в удовлетворении потребностей подрост­ков;

• проблемная, дисгармоничная (асоциальная) семья.

Ключевыми проблемами подросткового возраста, которыми определяется содержание диагностической работы, являются следующие:

1. В учебной, познавательной деятельности (формализм в усвоении знаний на предшествующих эта­пах обучения; когнитивный диссонанс — несоответствие между знани­ями и умениями; расхождение между психическими возрастными изме­нениями и неразвивающейся системой учебной деятель­ности; несформированность учебных навыков, необходимых для обучения на новой ступени; снижение мотивации учения под влиянием предшеству­ющих неудач в учебной деятельности; несоответствие актуального уровня развития познава­тельных процессов и требований к ним со стороны учеб­ной деятельности;  потребность общаться и быть понятым и отсутствие уме­ния вести диалог).

2. В личностной, межличностной сфере ( самоотношение — самопознание — самопринятие (беспомощность: «Я недостаточно хорош»); взаимоотношения со сверстниками (непринятие, изоляция: «Я чужой»);  взаимоотношения в семье (стремление к независи­мости и самостоятельности, потребность в любви и понимании);  ответственность — несформированность ответствен­ности).

3. В эмоциональной сфере: проблемы, связанные с сексу­альными переживаниями, сексуальное насилие, беремен­ность, потребность в любви, подростковый суицид.

Для диагностики умственного развития и оценки предметной успеваемости в школе используются тесты интеллекта и учебных достижений (последние носят название педагогических, или дидактических, тестов).

В настоящее время можно выделить две главные функции этих групп тестов в системе образования. Во-первых, обеспечение эффективного усвоения учебных знаний и навыков, а также полноценного умственного и личностного развития. Во-вторых — оценка качества самого образования, то есть выявление того, насколько та или иная образовательная система обеспечивает всестороннее развитие ребенка.

В соответствии с этим можно выделить два класса психодиагностических задач, решение которых требует применения тестов интеллекта и учебных достижений. В первый входят: диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспеваемости, выявление одаренных детей, дифференциация обучения, выявление сложностей и отклонений в развитии и др. Во второй можно отнести осуществление оценки эффективности программ и методов обучения, контроля за умственным развитием и приобретенными знаниями и навыками.

Рассмотрим психодиагностические методики по их отнесенности к разным возрастам. Для диагностики умственного развития учащихся младших классов может быть применен тест Д. Векслера и тест Дж. Равена. Тест Векслера необычайно популярен во многих странах мира, поэтому рассмотрим его подробнее.

В 1939 году была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера—Беллевью. Первым отличием теста от других было то, что это один из немногих тестов, которые разрабатывались сначала для взрослых и других оостояло в том, что он включал две шкалы: вербальную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривалось вычисление IQ для каждой шкалы в отдельности и суммарного IQ. Задания одного типа не сгруппированы по возрастам (как в тесте Бине), а объединены в субтесты и расположены в порядке возрастающей трудности. И, наконец, тест предусматривал возможность установления психиатрического диагноза, связанного с умственной отсталостью. Тест индивидуальный (может проводиться только с одним испытуемым).

В 1955 году была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых (WAIS), в которую вошло 11 субтестов.

Помимо шкал для взрослых, Векслером были созданы шкалы для детей (от 6,5 до 16,5 лет). Последнее издание WISC было опубликовано в 1974 году. В него были включены 12 субтестов. По сравнению оо шкалой для взрослых тест для детей включает еще один дополнительный субтест — «лабиринты».

Для диагностики умственного развития учащихся 3—6-х классов разработан Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) словацким психологом Дж. Вандой. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др., 1993).

ГИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия — все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса.

ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.

В первом субтесте от испытуемого требуется как можно быстрее и точнее выполнить ряд простых указаний (подчеркнуть самое большое из чисел, оценить число букв в трех словах и подчеркнуть то, которое является самым длинным, и т. д.). Для правильного выполнения всех заданий требуются элементарные знания в объеме третьего класса средней школы. Сложность состоит в том, чтобы быстро схватить смысл инструкции и как можно точнее ее выполнить.

Второй субтест (арифметические задачи) построен по принципу теста достижений. Он выявляет овладение конкретными учебными навыками в области математики.

Третий субтест содержит 20 заданий, представляющих собой предложения с пропущенными словами. Эти пропуски должен самостоятельно заполнить сам школьник. Успешность выполнения заданий зависит от умения улавливать смысл предложения, навыков его правильного построения и словарного запаса. Ошибки допускаются теми учащимися, которые еще недостаточно овладели умением строить сложные конструкции предложений с использованием слов, не несущих основную информативную нагрузку.

Выполнение следующего субтеста (определение сходства и различия понятий) показало, что он слабо дифференцирует испытуемых — почти все учащиеся успешно справились с входящими в него заданиями. Затруднения вызывают пары слов, значения которых малознакомы учащимся данного возраста («трудность-проблема», «мнение-взгляд» и др.). Сама логическая операция, задействованная в этом субтесте, вполне доступна школьникам, она отрабатывается в школе при необходимости нахождения синонимов и антонимов.

Субтест «аналогии» включает 40 заданий. Овладение этой операцией необходимо и на этапе усвоения ребенком знаний и на этапе их применения. Включенные в субтест слова должны быть хорошо известны учащимся данного возраста. Задания субтеста включали логические отношения «вид — род», «часть — целое», «противоположность», «порядок следования» и др.

Наиболее доступными для учащихся оказались задания, содержащие логические отношения: «вид — род», «противоположность», «часть — целое», «математические отношения». Вероятно, именно эти логико-функциональные связи в наибольшей степени отрабатываются в процессе обучения, что позволяет детям достаточно легко их актуализировать (то есть вспомнить и применить) в ситуации тестирования (Е. М. Борисова, Г. П. Логинова, 1995).

. В пятом субтесте требовалось закончить числовые ряды, поняв закономерность их построения. В ГИТ ряды образуются: 1) путем увеличения или уменьшения каждого последующего члена ряда за счет приближения к предыдущему или вычитания из него определенного целого числа — 14 заданий; 2) путем умножения (или деления) каждого последующего числа на целое число — 2 задания; 3) путем чередования действий сложения и вычитания — 3 задания; 4) путем чередования действий умножения и сложения — 1 задание.

Оценивая успешность выполнения пятого субтеста в целом, следует отметить, что он оказался малодоступным для учащихся, входивших в обследованную выборку. Большой процент ошибок начинается уже с четвертого задания и значительно возрастает с одиннадцатого, где вводится более сложный алгоритм построения ряда.

Таким образом, ошибочные решения возникают из-за недостаточно развитого умения анализировать условия. Сложившийся стереотип отыскивания правил построения ряда направляет мысль ученика на то, что правило должно остаться неизменным. Недостаточная гибкость мышления, неумение быстро найти новый способ действия приводят к ошибкам. В учебной деятельности школьники этого возраста редко сталкиваются с необходимостью резкой смены алгоритмов решения задач. Чаще алгоритмы решения задаются учителем, и от детей требуется только их освоение и закрепление путем решения школьных однотипных заданий.

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ теста показал основные причины затруднений, которые могут испытывать учащиеся при его выполнении. Среди них: а) отсутствие конкретных знаний в определенной области (незнание понятий, сложных синтаксических структур и др.); б) недостаточное владение некоторыми логико-функциональными отношениями между словами; в) определенная ригидность, стереотипность подходов к решению некоторых заданий; г) некоторые особенности мышления младших подростков (ассоциативность, недостаточно глубокий анализ понятий и др.)- Необходимо учитывать, что все эти затруднения связаны с особенностями психического развития и жизненного опыта детей этого возраста (Е. М. Борисова, Г. IL Логинова, 1995).

Для диагностики умственного развития учащихся 7—9-х классов коллективом К. М. Гуревича разработан Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР).

В задания ШТУР были включены понятия, подлежащие обязательному усвоению, в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественно-научного. Помимо этого, определялась осведомленность в некоторых понятиях общественно-политического и научно-культурного содержания.

Тест состоит из 6 субтестов: 1 и 2 — на общую осведомленность, 3 — на установление аналогий, 4 — на классификацию, 5 — на обобщение и б — на установление закономерностей в числовых рядах (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др„ 1987).

В этом параграфе мы остановимся лишь на Нескольких принципиальных особенностях, отличающих ШТУР от традиционных тестов. Первое отличие — особое содержание, которое представлено в заданиях (не житейские, а школьные понятия, обязательные для усвоения). Второе отличие — иные способы репрезентации и обработки диагностических результатов (отказ от статистической нормы и использование в качестве критерия оценки индивидуальных результатов степени приближения к социально-психологическому нормативу). Третье отличие — коррекци-онная направленность методики, то есть возможность предусматривать на ее основе специальные способы исправления замеченных дефектов развития.

ШТУР соответствует высоким статистическим критериям, которым должен соответствовать любой диагностический тест. Он апробирован на больших выборках и доказал свою эффективность при решении задач определения умственного развития учащихся подросткового возраста.

Для диагностики умственного развития старшеклассников (8—10-е классы) может быть использован Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года.

Тест разрабатывался в первую очередь как тест диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При создании теста Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности.

Интеллект понимается Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сфе'ру, два — пространственное воображение, Один — память. Тест переведен и адаптирован на российской выборке школьников в ЛПИ. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала.

Р. Амтхауэр при интерпретации результатов теста предполагал, что с его помощью можно судить о структуре интеллекта испытуемых (по успешности выполнения каждого субтеста). Для грубого анализа «умственного профиля» он предлагал подсчитать отдельно результаты по первым четырем и по следующим пяти субтестам. Если суммарная оценка первых четырех субтестов превышает суммарную оценку следующих пяти субтестов, значит, у испытуемого больше развиты теоретические способности. Если наоборот, то практические способности.

Кроме того, по результатам тестирования можно выделить приоритетное развитие гуманитарных (по результатам выполнения первых четырех субтестов), математических (5-й и 6-й субтесты) или технических (7-й и 8-й субтесты) способностей, что может быть использовано в проведении профориентацион-ной работы.

Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов в ЛПИ был разработан специальный тест умственного развития — АСТУР (для Абитуриентов и Старшеклассников Тест Умственного Развития). Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова, А. М. Раевский, Н. А. Ференс).

Тест включает 8 субтестов: 1. Осведомленность. 2. Двойные аналогии. 3. Лабильность. 4. Классификации. 5. Обобщение. 6. Логические схемы. 7. Числовые ряды. 8. Геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественно-научного) и преобладании вербального или образного мышления. Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест «лабильность»), что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выраженности свойств нервной системы («лабильности — инертности»). Ниже приводятся примеры субтестов, входящих в тест АСТУР.

1, Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение из пяти приведенных слов, например,

«Противоположным к слову «отрицательный» будет слово...

а) неудачный, б) спорный, в) важный, г) случайный, д) положительный.»

2. Двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить логические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым словом задания и первым словом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары. Например:

«Стол: х = чашка: у . а) мебель — кофейник

б) обеденный — посуда

в) мебель — посуда

г) круглый — ложка

д) стул — пить»

Правильным ответом будет «мебель — посуда».

3. «Лабильность». В субтесте требуется в очень короткий период времени быстро и без ошибок выполнить ряд простых указаний, например, таких: «Напишите первую букву своего имени и последнюю букву названия текущего месяца».

4. Классификации. Даются шесть слов. Среди них нужно найти два, только два, которые можно объ-единить по какому-то общему признаку. Например: «а) кошка, б) попугай, в) дог, г) жук, д) спаниель, е) ящерица». Искомые слова будут «дог» и «спаниель», поскольку их можно объединить по общему признаку: и то, и другое слово обозначает породу собак.

5. Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов), и записать это понятие в бланк для ответов. Например, «дождь — град». Правильным ответом будет слово «осадки».

6. Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логическую схему от общего к частному несколько понятий. То есть требуется построить «дерево» логических отношений, обозначив место каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними — стрелкой. Например:

«а) такса, б) животное, в) карликовый пудель, г) собака, д) жесткошерстная такса, е) пудель.» Схема такова:

7. Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположенные по определенному правилу. Необходимо определить два числа, которые были бы продолжением соответствующего ряда.

Например: «2 4 6 8 10 12 ? ?»

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующие числа будут 14 и 16.

8. Геометрические фигуры. Этот субтест диагностирует особенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные задания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам и др.

Проведение теста занимает около полутора часов. Тест проверен на надежность и валидность.

 

 

Для изучения и определения степени трудновоспитуемости Д. Стоттом была предложена специальная "Карта наблюдений" (русскоязыч­ный вариант адаптирован в Институте психоневрологии им. В.М. Бехте­рева, 1976).

Исследователю предлагаются типичные готовые образцы-фрагмен­ты поведения детей (198 фрагментов), которые сгруппированы в 16 синдромов: недоверие к новым людям, вещам и ситуациям, депрессия, уход в себя, тревожность по отношению к взрослым, враждебность по отношению к взрослым, тревога по отношению к детям, недостаток со­циальной нормативности (асоциальность), враждебность к детям, не­угомонность, эмоциональное напряжение, невротические синдромы, неблагоприятные условия среды, сексуальное развитие, умственная отсталость, болезни и органические нарушения, физические дефекты. На регистрационном бланке отмечаются те фрагменты поведения, кото­рые характерны для данного ребенка.

В этом случае при решении психодиагностической задачи использование методик даст возможность в од­ном направлении интерпретировать разнообразные ре­зультаты, взаимодополняющие, раскрывающие взаимо­связи и возможные перспективы коррекции девиантно­го поведения как выхода из ситуации риска.

Дифференциальная диагностика патологических и непатологи­ческих форм поведения очень сложна, но и чрезвычайно важна. Для общей оценки степени "патологичности" поведенческих реакций можно использовать критерии, предложенные А.Е. Личко (1983):

1) выраженная интенсивность расстройств со склонностью к ге­нерализации (их повторение в самых разнообразных ситуациях, даже под влиянием неадекватных стимулов);

2) стойкость реакции со склонностью приобретения характера патологического стереотипа ("клише");

3) склонность реакции к превышению социально и психологи­чески приемлемого "потолка" отклонений в поведении;

4) поведенческие проблемы подростка влекут за собой все углуб­ляющуюся социальную дезадаптацию.

Патологические формы поведенческих реакций особенно часто возникают на фоне акцентуаций характера. Последние являются крайними вариантами нормального характера, при котором отдель­ные черты его чрезмерно усилены. Вследствие этого обнаруживает­ся избирательная уязвимость ("слабое место") в отношении опреде­ленного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. В соответствии с этим Э.Г. Эй-демиллер и В.В. Юстицкий (1983) в проведении психокоррекционной работы (лучше — групповая психотерапия) с такими подростками выделяют три основные цели.

1. Необходимо научить подростка распознаванию трудных имен­но для него ситуаций. Например, при гипертимной акцентуации та­кими являются ситуации, требующие от подростка сдерживать про­явления его энергии, при лабильной — ситуации эмоционального отвержения со стороны значимых лиц, истероидной — недостаток внимания к нему как к личности и т.п.

2. Формирование у подростка способности объективизировать эти трудности, увидеть их как бы со стороны и проанализировать.

3. Расширение у подростка диапазона возможных способов его поведения в этих трудных ситуациях, поскольку стандартность и сте­реотипность поведения такого подростка в соответствующих ситуа­циях очевидна.

Для изучения и определения степени трудновоспитуемости Д. Стот-том была предложена специальная "Карта наблюдений" (русскоязыч­ный вариант адаптирован в Институте психоневрологии им. В.М. Бехте­рева, 1976).

Исследователю предлагаются типичные готовые образцы-фрагмен­ты поведения детей (198 фрагментов), которые сгруппированы в 16 синдромов: недоверие к новым людям, вещам и ситуациям, депрессия, уход в себя, тревожность по отношению к взрослым, враждебность по отношению к взрослым, тревога по отношению к детям, недостаток со­циальной нормативности (асоциальность), враждебность к детям, не­угомонность, эмоциональное напряжение, невротические синдромы, неблагоприятные условия среды, сексуальное развитие, умственная отсталость, болезни и органические нарушения, физические дефекты. На регистрационном бланке отмечаются те фрагменты поведения, кото­рые характерны для данного ребенка.

В отечественной выборке школьников (Мурзенко В.А., 1979) "ко­эффициент дезадаптации" более 25 баллов (на грани клинических нару­шений) по первым 11 синдромам отмечен у 20,8% обследованных. Чаще всего встречались: "враждебность по отношению к взрослому" (34,4%), "недостаток социальной нормативности" (22,2%), "уход в себя" (12,5%), "депрессия" (11,1%), "конфликтность в отношениях со сверстниками" (11,1%), "недостаток доверия к новым людям, вещам и ситуациям" (8,3%).

В этом случае при решении психодиагностической задачи использование методик даст возможность в од­ном направлении интерпретировать разнообразные ре­зультаты, взаимодополняющие, раскрывающие взаимо­связи и возможные перспективы коррекции девиантно­го поведения как выхода из ситуации риска.

В настоящее время опубликовано большое количество работ по психодиагностике, раскрывающих ее как науч­ную дисциплину и как практическую деятельность пси­холога. Психодиагностическое обследование (практичес­кое) — это процесс применения уже готового, разрабо­танного теста, а его результат — сведения о психичес­ких свойствах конкретного испытуемого. Диагностичес­кое исследование — это комплекс работ, направленных на формулирование концепции измеряемого свойства, на выявление диагностических признаков, по которым мож­но получить информацию о заданных свойствах, это со­здание и испытание методики регистрации выявленных признаков.

Потому, очевидно, большой популярностью пользу­ются издания, содержащие россыпь методик и ключи к ним. Из множества изданий учителям можно порекомен­довать такие, как: Шмелев А.Г. Основы психодиагности­ки. Учебное пособие для студентов педвузов. М. — Р-н-Д, 1996; Рогов Е.И. Настольная книга практического пси­холога в образовании: Учебное пособие. — М., 1996; Немов Р.С. Психология: учебник!Гдля студентов педву­зов: в 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М., 1995; Бурла-чук С.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психо­диагностике, СПб, 1999; Диагностика и коррекция со­циальной дезадаптации подростков. — М., 1999; Сема­го Н.Я., Семаго Н.Н. Проблемные дети: основы диагно­стической и коррекционной работы психологов. — М., 2001; Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М., 2001; Шапарь В.Б. и др. Практическая психология. Инструментарий. — М., 2002 и многие другие.

Для сравнительного анализа условий семейного вос­питания и отношения педагогически запущенного ребен­ка к ним можно использовать тест «Самооценка конст­руктивного поведения во взаимоотношениях с детьми» (Приложение 1-3) из «Практикума по конфликтологии» (автор СМ.Емельянов, СПб, 2000. — С.261-262). Для интерпретации полученных данных ценными являются результаты исследований проблем детско-родительских отношений Добрыниной О.А. «Проблема формирования благоприятного социалЫю-психологического климата се­мьи». (М., 1993); Зицера В. Фактор свободы в становле­нии взаимоотношений между детьми и родителями, СПб, 1998; Кузьминой В.П. Формирование эмпатии у млад­ших школьников к сверстникам в зависимости от детс­ко-родительских отнршений в семье, Н.Новгород, 1999; Синягиной Л.Ю. Психологические аспекты жестокости в детско-родительских отношениях, Ульяновск, 1996; Елизарова А.Н. Ценностные ориентации семьи как фак­тор родительско-юношеского конфликта — М., 1995 и др. Очевидно, что проблема детско-родительских отно­шений, обусловливающих педагогическую запущенность, настолько многогранна и требует постоянного исследо­вания с учетом все новых результатов.

 

Диагностика мотивации

Одним из ведущих психологических механизмов ре­гуляции жизнедеятельности является формирование по-требностно-мотивационной сферы личности. Диагности­ка потребностей и диагностика мотивов взаимосвязаны, но не тождественны. Каждому мотиву соответствует свой вклад в реализацию той или иной потребности, но с дру­гой стороны мотивы, связанные с определенной потреб­ностью, не являются простой суммой, а могут образовы­вать некоторую иерархическую систему с доминантами на разных ее уровнях. Психологические методы диагно­стики мотивов представляют, пожалуй, центральное зве­но в исследовании системы действительных отношений человека к труду, другим людям, к самому себе и пр., где мотивация является основой (стимулом) этих отно­шений, а также своего рода «строительным материалом» свойств личности.

Мотивы нельзя непосредственно наблюдать или из­мерить. Об их существовании и особенностях можно су­дить лишь по поведению людей. Вместе с тем, учиты­вая, что мотивы и мотивационные процессы пронизыва­ют все сферы личности, существует множество разнооб­разных операциональных индикаторов, лежащих в ос­нове оценки мотивации. Перечислим важнейшие из них.

1. Непосредственная оценка представлений человека о причинах или особенностях поведения, интере­сах и т.д. (так называемая когнитивная репрезен­тация).

2. Искажение объекта перцепции (восприятия) под воздействием мотивационных тенденций.

3. Повышенная восприимчивость к объекту актуаль­ной мотивации (сензитивизация, принцип резо­нанса).

4. Воздействие мотивационных тенденций на когни­тивные оценки и тем самым на структурирование, классификацию и организацию определенного сти-мульного материала.

5. Выявление зоны целей, соответствующих мотиву.

6. Валентность объекта (производится путем выявле­ния системы побудительных ценностей, соответ­ствующих мотивам).

7. Проявления мотивов в продуктах воображения и фантазии (например, при использовании проектив­ных методик).

8. Избирательность внимания к аспектам ситуации, соответствующим мотивам.

9. Интенсивность эффекта Зейгарник (через оценку характера, навязчиво повторяющихся (персевери-рующих) нереализованных действий, намерений можно косвенно судить о лежащих в их основе мо­тивах).

10. Настойчивость при столкновении с преградой (ве­личина усилий, которые проявляет человек для пре­одоления преграды, может характеризовать силу мотивационной тенденции, определяющую его дей­ствия).

11. Совокупность внутренних или внешних преград, соответствующих (релевантных) мотивам.

12. Время принятия решения в ситуации мотивационно-го конфликта при выборе среди альтернатив прибли­жение — приближение, избегание — избегание).

13. Другие временные параметры:

а) количество времени, посвящаемое определенной активности (реальное распределение времени);

б) количество времени, желаемое для определен­ной активности (желаемое распределение вре­мени);

в) количество Времени, затрачиваемое на обсуж­дение, разговоры и т.п. по темам, релевантным актуальной мотивации.

14. Характер свободного выбора активности в экспе­риментальной ситуации.

15. Эффективность выполнения деятельности (при про­чих равных условиях в определенных пределах бо­лее сильной мотивационной тенденции соответству­ет больший уровень эффективности соответствую­щей деятельности или поведения).

16. Выбор в экспериментально созданной ситуации кон­фликта между разными мотивационными тенден­циями.

17. Характер содержания личностного смысла различ­ных характеристик поведения, деятельности, си­туации и т.д.

18. Характер типичных защитных психологических ме-

ханизмов, связанных с мотивами, потребностями

(мотивационные тенденции, реализация которых блокирована внешними или внутренними прегра­дами, проявляются в защитной мотивации).

19. Характер свободных ассоциаций (причинная обус­ловленность содержания и количества ассоциаций актуальной мотивационной тенденции).

20. Содержание тактик каузальной атрибуции, реле­вантных определенным мотивам (мотивам могут соответствовать типичные тактики приписывания (атрибуции) причин, которые организуются в оп­ределенные атрибутивные стили).

21. Характер наблюдения за поведением других: а) в смоделированной ситуации; б) в естественной об­становке.

22. Содержание самонаблюдения за своим поведением.

23. Характер динамики поведения конкретного чело­века в течение длительного периода (монографи­ческий метод).

24. Особенности формирования и трансформации мо­тивов в экспериментальных условиях.

25. Характер продуктов деятельности.

26. Содержание и интенсивность эмоциональных ре­акций, детерминированных актуальной мотивацией (А.А. Бодалев, В.В. Столин).

Методические приемы и средства выявления и оцен­ки мотивации. Полная и объективная оценка мотива­ции человека требует привлечения различных типов дан­ных (L, Q, Т), что предполагает применение разнообраз­ных методических средств. Основными среди них явля­ются следующие.

А. Анкеты с прямыми вопросами типа: «Почему Вы сделали так-то и так-то?», «Ради чего Вы поступили подобным образом?» и т.п. В анкетах также может со­держаться перечень потребностей, мотивов, интересов, ценностей, из которых обследуемый должен сделать выбор более или менее соответствующих его потребнос­тям, мотивам, интересам, ценностным ориентациям. Эк­спериментальным вариантом выявления мотивов может также служить моделируемая ситуация выбора челове­ком тех или иных действий, отношений к различным явлениям, поступкам других людей. Выбирая из несколь­ких альтернатив, человек всегда делает выбор в пользу удовлетворения наиболее актуальной для него в данный момент потребности.

Однако подобные методы позволяют, в основном, су­дить лишь о «кажущихся мотивах». Это обусловлено тем, что ситуации, как правило, носят гипотетический ха­рактер; ряд потребностно-мотивационных тенденций просто не осознается человеком. Ответы на вопросы ан­кеты, кроме того, сильно подвержены намеренным (фаль­сификация) или ненамеренным искажениям.

Б. Экспертные оценки на основе перечисленных выше индикаторов потребностно-мотивационных тенденций или опросников (L-данные).

В. Личностные опросники, позволяющие реконстру­ировать потребности и мотивы обследуемого по данным самооценок поведения (Q-данные), которые напрямую не соответствуют мотивам, но эмпирически с ними связа­ны. Здесь, как и в случае анкетирования и интервью, возникают проблемы с фактором социальной желатель­ности и защитной мотивации.

Опросники мотивов — это подгруппа личностных оп­росников, ориентированных на диагностику потребност-но-мотивационной сферы личности, позволяющих опре­делить, на что направлена активность индивида. В та­ких опросниках мотивы рассматриваются как причины выбора направленности поведения.

Можно указать несколько наиболее популярных оп­росников мотивов:

1. «Список личностных предпочтений» А. Эдвардса (EPPS) измеряет силу потребностей по классификации Г. Мюррея. К непосредственным потребностям Г.Мюр-рей относил потребности в достижении, уважении, по­рядке, проявлении себя, автономии, содействии, внут­реннем анализе, помощи, лидерстве, унижении, заботе, изменении, терпении, индивиде другого пола, агрессив­ности. Каждой из 15 потребностей соответствует своя шкала. Индикаторы потребностей сформулированы в виде утверждений (всего 210 пар утверждений). Испы­туемый последовательно осуществляет выбор из пред­ставленных ему пар потребностей в пользу более пред­почитаемой. Сила каждой потребности выражается от­носительно силы других потребностей индивида в виде итогового индекса.

2. Форма по изучению личности Д.Джексона (PRF) ориентирована на диагностику 20 свойств личности, из которых 12 имеют те же названия, что и шкалы свойств EPPS. Добавленные 8 свойств (потребностей) обозначе­ны как осмотрительность, импульсивность, игра, соци­альное одобрение, понимание, когнитивная структура, защищенность.

3. Опросник для измерения аффилиативной тенден­ции и чувствительности к отвержению А.Мехрабиана оценивает две обобщенные мотивационные тенденции, входящие в структуру мотивации аффилиации: стрем­ление к принятию и страх перед отвержением (чувстви­тельность к отвержению). Аффилиация — стремление человека быть в обществе других людей. Названным тен­денциям соответствуют две шкалы. Первая шкала со­держит 26 пунктов, вторая — 24 пункта.

Стремление к принятию диагностируется такими пун­ктами, как:

1) «Я легко схожусь с людьми»;

2) «Мне нравится заводить как можно больше дру­зей»;

3) «Я предпочел бы самостоятельную работу коллек­тивной» и т.п. Всего 30 пунктов.

Страх отвержения оценивается такими пунктами, как:

1) «Я стесняюсь идти в малознакомое общество»;

2) «Я стараюсь меньше общаться с людьми критиче­ского склада»;

3) «Обычно я легко общаюсь с незнакомыми людьми»;

4) «Я часто говорю то, что думаю, даже если это не­приятно собеседнику» и т.п.

Шкалы оценивают, по мнению автора, в первом слу­чае общие позитивные ожидания человека при установ­лении межличностного контакта, а во втором — нега­тивные ожидания.

4. Опросник для измерения результирующей мотива­ции достижения (RAM) А. Мехрабиана (1969) построен на теории мотивации достижений Дж. Аткинсона. Тест диагностирует результирующую тенденцию мотивации достижения, которая операционально представлена раз­ностью — (Ms — М af), где Ms — интенсивность моти­вации стремления к успеху; М af — интенсивность мо­тивации избегания неудачи. Имеются мужской (форма А) и женский (форма Б) варианты теста.

Стремление к успеху диагностируется такими пунк­тами, как:

1) «Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой»;

2) «Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной».

Стремление избегать неудачи оценивается такими пун­ктами, как:

1) «Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, рабо­те со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль»;

2) «Я скорее стал бы играть в команде, чем соревно­ваться один на один».

В обоих тестах Мехрабиана для устранения влияния фактора социальной желательности используется асим­метричная шкала с семью градациями от +3 — полнос­тью согласен; до —3 — полностью не согласен.

5. Опросник потребности в достижении (ПД) предло­жен Ю.М. Орловым (1978) для измерения выраженно­сти потребности достижения. Потребность в достиже­нии — это тенденция к улучшению результатов, пере­живанию успеха/неудачи в деятельности, неудовлетво­ренности достигнутым, настойчивости в достижении сво­их целей, уверенности в себе. .

Потребность в достижении диагностируется такими пунктами, как:

1) «По моему мнению, большинство людей живут дальними целями, а не близкими»;

2) «В жизни у меня было больше успехов, чем не­удач»;

3) «Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные»;

4) «Мои родители строго контролировали меня». Предлагаем эту несложную в использовании «Шкалу оценки потребности достижения». Ос­новное внимание необходимо сосредоточить на интерпре­тации полученных результатов. Для этого мотивация достижения трактуется как стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настой­чивость в достижении своих целей, стремление добить­ся своего во что бы то ни стало и т.п.

6. Шкала оценки мотивации одобрения. Определить уровень мотивации одобрения можно с помощью шкалы Д. Крауна и Д. Марлоу .

7.Шкала депрессии. Опросник со­держит 19 суждений и может быть использован для скри­нинг-диагностики при массовых обследованиях в целях дифференциальной диагностики депрессивных состояний и состояний, близких к ним.

8. Оценка значимости различных ценностей может выявляться при помощи опросника терминальных цен­ностей («ОТеЦ», автор Сенин И.Г.). Опросник включает 80 утверждений, оцениваемых по степени важности от 1 до 5 баллов и позволяет определить преобладающую цен­ность (сохранение собственной индивидуальности, духов­ное удовлетворение, достижение результатов, развитие себя, активные социальные контакты, креативность, высокое материальное положение, собственный престиж), а также наиболее значимую для человека жизненную сферу (профессиональной жизни, обучения и образова­ния, семейной жизни, общественной жизни, увлечений).

9. Предлагаем методику «Ценностные ориентации и направленности личности» (Л.Н. Силантьева, 1977), при помощи которой можно диагностиро­вать направленность личности как систему доминирую­щих мотивов.

Опыт практической работы с подростками, демонст­рирующими грубые формы нарушения школьной дис­циплины, показывает, что у таких учащихся имеет мес­то относительная бедность собственного внутреннего мира, узость кругозора. Набор потребностей, к удовлет­ворению которых можно стремиться, создавая хотя бы иллюзорную заполненность собственной жизни, небогат. Соответственно, интересы неглубоки, ситуационны и быстро истощаются.

Можно предполагать несформированность системы личностных ценностей и, соответственно, собственной личностной позиции в оценке действительности. Неспо­собность обогатить свою жизнь более содержательным образом (путем переориентации на более широкий — «ценностный» — горизонт), определяет ориентацию че­ловека вовне — на внешние критерии оценки, на некри­тичное принятие не только поведенческих норм и сте­реотипов, но и мировоззрения в целом, обеспечивая «ду­шевную анемию» и «слабую сопротивляемость мораль­ной заразе» (Я.Корчак).

Тесно связана с описанным явлением фиксация таких подростков прежде всего на настоящем, на «здесь — и — теперь», стремление к удовлетворению немедленно всех имеющихся потребностей. Образ будущего оказывается чрезвычайно аморфным, не имеющим мотивирующей силы, т.к. будущее часто оказывается «пустым». Феноме­нологически это проявляется в ситуативной обусловлен­ности поведения, слабости долгосрочного прогнозирова­ния, в том, что девианты часто не задумываются над возможными последствиями как отдельных собственных действий, так и своего образа жизни в целом.

В тех случаях, когда поведение субъекта мотивирует­ся, в основном собственными потребностями и социальны­ми ценностями (представленными в виде более.или ме­нее осознанных поведенческих норм), но собственная система ценностей не сформирована, субъект склонен не­критично принимать задаваемые извне поведенческие сте­реотипы. Он не соотносит их с собственными представ­лениями (из-за отсутствия таковых) о моральности и при­емлемости своего поведения. Феноменологически это про­является в бездумности, приспособленчестве, группоцентрической ориентации (Б.С. Братусь, 1994), в демонст­рации внешнего локуса контроля.

Для лиц с нарушениями социальной регуляции пове­дения характерно преобладание гедонистической моти­вации и вытекающих из нее мировоззренческих пред­ставлений, общей «гомеостатической» установки. Это уже в школьном возрасте проявляется в преобладающей ори­ентации подростка на удовлетворение потребности в пище, одежде, отдыхе и на все то, что способствует ее удовлетворению как в актуальном поведении, так и в планировании своей жизни, построении «образа желае­мого».

Выявленная несформированность системы личностных ценностей обусловливает «закрытость» для таких субъек­тов общечеловеческих ценностей и идеалов. Приводит к «сужению перспективы» личностного развития. В це­лом мировоззрение педагогически запущенных школь­ников отличается относительной бедностью и ограни­ченностью ценностно-смысловых ориентиров собствен­ной жизни.

Социальные ценности, регулирующие девиантное по­ведение школьников, в большинстве случаев остаются для них лишь «знаемыми», внешними. Поэтому наблю­дается либо преимущественно «экстерогенное» норматив­ное поведение, либо (при наиболее грубых формах де­виации) открытое игнорирование социальных норм и пра­вил, проявляющееся в различных формах открытого про­теста, в том числе в противоправном поведении. В пос­леднем случае несовершеннолетние правонарушители не признают за «внешними», чужими для них ценностями права быть ценностями для других людей, что порожда­ет установку на вседозволенность.

Социальные ценности, вносящие свой вклад в регу­ляцию поведения педагогически запущенных школьни­ков, являются преимущественно ценностями близкого, значимого окружения (семья, друзья). Они в большей степени ориентированы на внешние критерии оценки, на некритичное принятие навязываемых значимым со­циумом — как реальным (референтная группа), так и воображаемым (герои произведений «массовой культу­ры») — норм, эталонов и стереотипов.

 

Диагностические средства анализа «я-концепции»

Среди психологических механизмов коррекции деви­антного поведения школьников особое место занимают составляющие «Я-концепции» — когнитивный, эмоцио­нальный и поведенческий компоненты образа Я, само­оценка, уровень притязаний и т.п.

В области психодиагностики самосознания использу­ются традиционные и вновь разрабатываемые классы методик: стандартизированные самоотчеты в форме опи­саний и самоописаний, идеографические методики типа репертуарных решеток, проективные техники и др. Как наиболее употребительные для диагностики самосозна­ния аннотируются, например, следующие методики: кон­трольный список прилагательных Г. Гоха; Q-классифи-кация В. Стефенсона; семантический дифференциал Ч. Осгуда; тест ролевых конструктов Г. Келли.

1. Стандартизированные самоотчеты. К этому типу методик психодиагностического исследования самосоз­нания относятся, прежде всего, тесты-опросники, состоящие из более или менее развернутых утверждений, ка­сающихся:

— отношения испытуемого к самому себе в различ­ных жизненных сферах;

— чувств, мыслей относительно тех или иных собы­тий или обстоятельств в жизни субъекта;

— поведенческих проявлений;

— взаимоотношений с другими людьми.

Способ ответа широко варьируется в различных оп­росниках: используются двух-, трех-, четырех-, пяти- и семибалльный альтернативный выбор, вербальное или невербальное согласие. Ниже приведены примеры таких опросников.

2. Шкала «Я-концепции» Теннесси (1965) — опрос­ник, предназначенный для подростков (с 12 лет) и взрос­лых. Содержит 90 пунктов на.анализ «Я-концепции» и 10 пунктов шкалы лжи. Используется пятишаговая шка­ла ответов от «полностью согласен» до «абсолютно не согласен». Пункты опросника отбирались с помощью эк­спертов в отношении каждого утверждения к определен­ным строке и столбцу. По строкам были представлены: 1) самокритичность; 2) самоудовлетворенность; 3) лич­ностное Я; 4) семейное Я; 5) социальное Я.

С помощью данного опросника можно выявить гло­бальное самоотношение (самоудовлетворенность) челове­ка: специфические формы самоотношения к своему телу, к себе как моральному субъекту, к себе как члену семьи и т.д. Опросник также позволяет дать дифференциро­ванное заключение о самоотношении, в отличие от со­держательного аспекта «Я-концепции».

3. Шкала детской «Я-концепции» Пирса-Харриса (1964) — популярный в США опросник, составленный из 80 простых утверждений относительно своего Я или тех или иных ситуаций и обстоятельств, связанных с самоотношением. Предназначен для детей в возрасте от 8 до 16 лет. Пункты опросника основаны на коллекции детских утверждений относительно того, что детям в себе нравится, а что не нравится. Опросник содержит равное число позитивных и негативных формулировок. Несколь­ко первых утверждений опросника приведены ниже.

1. Мои товарищи смеются надо мной.

2. Я счастливый человек.

3. Мне трудно заниматься.

4. Я всегда грустный.

5. Я умный.

6. Я стеснительный.

7. Я нервничаю, когда меня вызывают к доске.

8. Моя внешность раздражает меня.

9. Когда я вырасту, я буду значительным человеком.

10. Я волнуюсь, когда у меня контрольная в школе.

Несмотря на методологическую критику подобных оп­росников, они остаются основным инструментом в ис­следованиях «Я-концепции», постоянно создаются но­вые опросники для специфических целей и популяций.

4. Методика «Q-сортировка», разработанная В. Стефенсоном и опубликованная в 1958 году, используется для изучения представлений о себе.

Испытуемому предлагается набор карточек, содержа­щих утверждения или названия свойств личности. Их необходимо распределить по группам от «наиболее ха­рактерных» до «наименее характерных» для него. Зада­ния могут быть приготовлены в соответствии с целями диагностики. Достоинством методики является то, что при работе с ней испытуемый проявляет свою индивиду­альность, реальное «Я», а не «соответствие-несоответ­ствие» статистическим нормам и результатам других людей. Возможна и повторная сортировка того же набо­ра карточек, но в других отношениях:

— социальное «Я» (Каким меня видят другие?);

— идеальное «Я» (Каким бы я хотел быть?);

— актуальное «Я» (Какой я в разных ситуациях?);

— значимые другие (Каким я вижу своего партнера?);

— идеальный партнер (Каким бы я хотел видеть сво­его партнера?).

Методика позволяет определить шесть основных тен­денций поведения человека в реальной группе: зависи­мость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и избегание «борьбы». Тенденция к зависимости определена как внутреннее стремление ин­дивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических. Тенденция к общи­тельности свидетельствует о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами. Тенденция к «борьбе» — актив­ное стремление личности участвовать в групповой жиз­ни, добиваться более высокого статуса в системе меж­личностных взаимоотношений; в противоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в груп­повых спорах и конфликтах, склонность к компромисс­ным решениям. Каждая из этих тенденций имеет внут­реннюю и внешнюю характеристику, т. е. зависимость, общительность и «борьба» могут быть истинными, внут­ренне присущими личности, а могут быть и внешними, выступать своеобразной «маской», скрывающей истин­ное лицо человека. Если число положительных ответов в каждой сопряженной паре (зависимость — независи­мость, общительность — необщительность, принятие «борьбы» — избегание «борьбы») приближается к 20, то мы говорим об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду, и проявля­ющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами.

Исследование проводится следующим образом. Испы­туемому предъявляется карточка утверждений и пред­лагается ответить «да», если оно соответствует его пред­ставлению о себе как члене данной конкретной группы, или «нет», если оно противоречит его представлению, и только в исключительных случаях разрешается ответить: «сомневаюсь», т. е. разложить на три группы ответов.

Ответы испытуемого разносятся по соответствующим ключам и подсчитываются тенденции по каждой из со­пряженных пар. Так как отрицание одного качества яв­ляется признанием полярного качества, количество от­ветов «да» складывается с количеством ответов «нет» противоположных тенденций.

В результате получается суммарное количествен­ное определение для каждой из перечисленных тенден­ций. Для сведения результатов в границы от +1 до —1 полученное число мы делим на 10. Предполагается, что ответ «да» имеет положительный знак, а ответ «нет» — отрицательный. Три-четыре ответа «сомневаюсь» по от­дельным тенденциям расцениваются нами как признак нерешительности, уклончивости, астеничности, однако в других случаях это может свидетельствовать об извес­тной избирательности в поведении, о тактической гиб­кости, стеничности. Эти качества можно верифициро­вать, анализируя их в совокупности с другими личност­ными особенностями.

Возможна и нулевая оценка, когда суммы ответов «да» и «нет» совпадают. Именно такое положение может явиться источником внутреннего конфликта личности, находящейся во власти имеющих одинаковую выражен­ность противоположных тенденций.

Определенный интерес представляет использование данной методики в качестве взаимооценки для сравне­ния представлений о самом себе с мнением каждого о каждом внутри группы.

5. Диагностика самооценки и уровня притязаний под­ростков по методике Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан.

Данная методика апробирована A.M. Прихожан на учащихся 7—10 классов и дает количественные характеристики уровня притязаний и самооценки. Методика основана на непосредственном оценива­нии (шкалировании) школьниками ряда своих личных качеств, таких, как здоровье, способности, характер и т. д. Подросткам предлагалось на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагался бланк методики» содержащий инструкцию. Инструкция зачитывалась вслух экспериментатором и затем подростками «про себя». Методика проводилась фронтально — с целым классом. Особое внимание обра­щалось на объяснение первых этапов ее выполнения, а именно на заполнение первой шкалы. Проверяется,  правильно ли применялись предложенные значки: на каждой линии подросток чертой ( — ) отмечал уровень личного оценивания развития у себя рассматриваемого качества. После этого крестиком (х) отмечал уровень раз­вития рассматриваемых качеств, при котором он был бы удовлетворен и почувствовал бы гордость за себя. Каж­дый подросток получает бланк, на котором начер­чены семь линий — на равном расстоянии друг от друга и равной длины, по 100 мм. На каждой линии экспери­ментатором были отмечены верхняя, нижняя и средняя точки. Проведенная разметка, собственно говоря, и пре­вращала простые линии в измерительные шкалы. Верх­няя и нижняя точки обозначались экспериментатором четко, а средняя — едва заметно. Эти линии выполняли значение шкал, на которых подростки, ориентируясь на отмеченные начало, конец и середину шкалы, указыва­ли свои оценки наличного и желаемого уровней личнос­тного развития. Следуя рекомендациям методики, предлагаются шкалы оценивания: 1) здоровье; 2) ум, спо­собности; 3) характер; 4) авторитет у одноклассников; 5) умение многое сделать своими руками, умелые руки; 6) внешность; 7) уверенность в себе. Детальное ознакомле­ние подростков с ходом выполнения методики позволи­ло им оценивание по шкалам 2, 3, 4, 5, б и 7 провести самостоятельно, действуя по инструкции.

Инструкция. Любой человек оценивает свои способ­ности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности мож­но условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое раз­витие, а верхняя — наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают:

1) здоровье;

2) ум, способности;

3) характер;

4) авторитет у сверстников;

5) умение многое делать своими руками, умелые руки;

6) внешность;

7) уверенность в себе.

На каждой линии чертой Д-) отметьте, как вы оцени­ваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крес­тиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

Время на выполнение задания вместе с чтением инст­рукции отводится 10-12 мин.

6. Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности. Данный тест является надежной инфор­мативной методикой самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностная тревожность (как устойчивая характерис­тика человека). Разработана Ч.Д. Спилбергом (США) и адаптирована Ю.Л.Ханиным.

7. Детский вариант шкалы тревожности (CMAS). Шкала Дж. Тейлора получила широкое распростране­ние, и в России наиболее известна шкала адаптации Т.А.Немчина (1966) (Приложение 16). Тест хорошо зареко­мендовал себя при решении следующих задач:

— выявление групп риска с точки зрения профилак­тики и сохранения психического здоровья детей;

— анализа характера эмоциональных проблем детей;

— профилактики «срывов», связанных со стрессовыми ситуациями, предъявляющими повышенные требования к нервно-психическому состоянию школьника и др.

Диагностика черт характера

Особую сложность, особенно у педагогов, вызывает диагностика характера. Характер человека имеет оце­ночное значение. Это значит, что он затрагивает интере­сы других людей, существенно сказывается на их на­строении, самочувствии и потому ценится в другом че­ловеке.

Психологическими механизмами коррекции девиан­тного поведения являются черты характера, свойства характера, акцентуация характера, так как они влияют на тип отношений подростка к родителям, учителям, другим школьникам и к ситуации собственной жизнеде­ятельности, в целом.

В психологии характер определяется как совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, склады­вающихся и проявляющихся в деятельности и общении, обусловливающая типичные для него способы поведе­ния и жизнедеятельности в конкретных ситуациях. Ха­рактер — это своего рода стержень человека. В нем со­средоточиваются самые выраженные, самые существен­ные особенности человека как субъекта деятельности, общения, познания. К характеру, однако, относятся не все относительно устойчивые свойства, которые выделя­ются и закрепляются в человеке. В нем включаются толь­ко те свойства, которые выражают отношение человека к основным сторонам жизни и деятельности.

Характер может выражаться как в целях, которые человек перед собой ставит, так и в средствах или спосо­бах, которыми он их осуществляет. Овг проявляется в том, что человек делает, и в том, как он это делает, т.е. характер может выразиться как в содержании, так и в форме поведения. От преобладающего акцента в понима­нии сущности характера мотивационной (содержательной) или инструментальной основы объясняется различие психологических подходов в рассмотрении характера.

Именно такое различение содержательной и операци­ональной сторон позволяет говорить о существовании «хороших» личностей с «плохим» характером и наобо­рот, поскольку качество инструментальной стороны лич-. ности может заведомо расходиться с ее содержательным аспектом. Подобное смещение акцентов в понимании сущности характера и его изучении находит свое выра­жение в существовании двух основных теоретических концепций в отечественной и зарубежной литературе: теории черт (Г. Олпорт, Н. Шмишек, К. Леонггрд, Э.Г. Эйдемиллер и др.) и теории отношений (Б.Г. Ананьев. В.Н. Мясищев и др.).

Характер человека — и предпосылка, и результат его реального поведения в конкретных жизненных ситуа­циях. Выражающееся в мотивах отношение человека к окружающему, проявляясь в его делах и поступках, через них закрепляется и, становясь привычным, переходит в относительно устойчивые черты и свойства характера. Психологический механизм формирования характера точно схвачен в русской пословице: «Посеешь поступок — пожнешь привычку; посеешь привычку — пожнешь характер; посеешь характер — пожнешь судьбу». В опи­санном механизме формирования характера отчетливо выступают две неразрывно связанные составляющие: отношение субъекта к существенным целям и условиям своей жизни и способы действия, стиль поведения.

Свойства характера. Среди свойств характера, выра­жающих отношение человека к различным сторонам дей­ствительности, принято различать:

а) черты, выражающие отношение человека к дру­гим людям (доброта, чуткость, благородство, от­зывчивость, гуманность, общительность и т.д.). По отношению к человеку, к другим людям различа­ют характеры замкнутые и общительные. Вместе с тем замкнутый характер может быть следствием как безразличия к другим людям, так и большой и сосредоточенной внутренней жизни. Так же и общительность у одних людей может быть широ­кой и поверхностной, у других — более узкая и более глубокая, сугубо избирательная;

б) черты, отражающие отношение к вещам, продук­там деятельности (аккуратность — небрежность, практичность — непрактичность, расчетливость — щедрость — скупость, добросовестность — халат­ность и др.);

в) черты характера, выражающие отношение челове­ка к себе (самообладание — несдержанность, чув­ство собственного достоинства (самоуважение) — самоуничижение, высокомерие — скромность, са­моуверенность — достоинство, самолюбие, гордость, тщеславие, эгоистичность, неприхотливость и др.);

г) черты, отражающие отношение человека к труду (активность — пассивность, ответственность — бе­зответственность, деловитость, инициативность, ис­полнительность, организованность, предприимчи­вость, старательность, самостоятельность, трудолю­бие, усердие и т.д.).

Как устойчивое целостное образование характер че­ловека формируется не отдельными поступками и дей­ствиями, а всем образом жизни человека, который вклю­чает определенный образ действий в единстве с объек­тивными условиями, в которых он осуществляется. Об­раз же действий всегда исходит из определенных потреб­ностей и мотивов, включает определенный образ мыс­лей, чувств и побуждений.

Следовательно, в число существенных, устойчивых свойств человека, черт его характера входят также ин­теллектуальные (рациональные) и эмоциональные свой­ства. Они составляют типичные, характерные свойства рационального и эмоционального отношения субъекта к миру, другим людям и к себе, характерные способы ос­мысления и преобразования действительности. Так, рас­судительность, благоразумие, легкомыслие, будучи осо­бенностями мыслительной деятельности, являются в то же время и чертами характера субъекта.

Наиболее ярко взаимосвязь характера с другими пси­хическими образованиями проявляется на примере воли. Волевые качества составляют силу характера, его опре­деленность и твердость. Способность личности преодоле­вать свой характер со временем тоже может стать чер­той характера и залогом гармонии между ценностными ориентациями и мотивами личности и совокупностью «характерных» для человека приемов и форм поведения и эмоционального реагирования. В случае отсутствия у человека единой «линии поведения», проявления сла­бой воли и подверженности влиянию других людей го­ворят о его бесхарактерности. Бесхарактерность — об­разное понятие, применяемое в психологии для подчер­кивания аморфности личности, отсутствия целостности и стабильности в поступках, деятельности, подвержен­ности внешним влияниям других людей, дефицита воли.

Таким образом, перечислим основные критерии, по которым черты личности могут быть отнесены к свой­ствам характера, и наоборот — черты характера к свой­ствам личности.

Во-первых, это те свойства личности, которые опре­деляют поступки человека в выборе целей деятельнос­ти. Здесь как определенные характерологические черты могут проявиться рациональность, расчетливость или противоположные им качества.

Во-вторых, в структуру характера человека включе­ны черты, которые относятся к действиям, направлен­ным на достижение поставленных целей: настойчивость, целеустремленность, последовательность и другие, а так­же альтернативные им (как свидетельство отсутствия ха­рактера). В этом плане характер сближается не только с темпераментом, но и с волей человека.

В-третьих, в состав характера входят чисто инстру­ментальные черты, непосредственно связанные с темпе­раментом: экстраверсия — интроверсия, спокойствие — тревожность, сдержанность — импульсивность, переключаемость — ригидность и др. Своеобразное сочетание всех этих черт характера у одного человека позволяет отнес­ти его к определенному типу.

Рассматривая свойства характера как объект психо­диагностики, среди свойств характера принято разли­чать общие (глобальные) и частные (локальные). Гло­бальные свойства характера фактически перекрывают свойства темперамента, так как распространяют свое дей­ствие на столь же широкую сферу поведенческих проявле­ний. Локальные свойства характера распространяются на частные, более узкие ситуации. Педагоги на практике часто не различают свойства темперамента и глобальные свойства характера, считая их проявлением одной и той же психологической реальности. Однако свойства харак­тера целесообразно отличать от свойств темперамента хотя бы потому, что они в гораздо большей степени от­ражают стиль сознательной, волевой регуляции поведе­ния и определяют поступки, за которые человек несет прямую моральную и юридическую ответственность.

Наиболее широко признанной в современных между­народных изданиях классификацией глобальных черт характера является так называемая «Большая пятерка» свойств (У. Норман, Л. Гольдберг, Р. Коста, П. Мак-Крэй, Д. Дигман, Ф. Остендорф, Б. ДеРаад, А.Г. Шме­лев, М.В. Бодунов):

1. Самоуверенность — неуверенность.

2. Согласие, дружелюбие — враждебность.

3. Сознательность — импульсивность.

4. Эмоциональная стабильность — тревожность.

5. Интеллектуальная гибкость — ригидность. Если факторы 1 и 4 в большей мере можно связать со свойствами темперамента (это, по существу, те же пав­ловские «сила» и «уравновешенность»), то факторы 2, 3 и 5 являются собственно факторами характера как та­кового.

Концепция «Большой пятерки» разрабатывалась перечисленными выше психологами (среди которых аме­риканцы, немцы, голландцы, русские) на основе психолингвистического, а затем факторного анализа огромно­го числа языковых обозначений личностных черт в на­циональных языках. Указанная «Пятерка» факторов отражает межкультурные универсалии (общие черты) в представлениях об индивидуальных различиях в разных языковых культурах.

Уточним здесь же, что такая черта характера, как «экстраверсия — интроверсия» (общеизвестная, благо­даря весьма популярным работам К. Юнга, а затем Г. Айзенка), в концепции «Большой пятерки» является про­изводной от первого фактора, а именно: общительность, экстравертированность склонны проявлять уверенные в себе люди, а неуверенные в себе проявляют замкнутость, интровертированность.

Среди массы несовпадающих типологий и классифи­каций локальных (ситуационно зависимых) факторов характера (Р. Кэттелл, X. Гоф, Дж. Гилфорд, Д. Джэк­сон, А.Е. Личко, А.Г. Шмелев) назовем лишь отдельные факторы, имеющие несомненное значение в психологи­ческой практике:

Общительность — замкнутость.

Доминантность (лидерство) — подчиненность.

Оптимизм — уныние.

Совестливость — бессовестность.

Смелость — осторожность.

Впечатлительность — толстокожесть.

Доверчивость — подозрительность.

Мечтательность — практицизм.

Тревожная ранимость — спокойная безмятежность.

Деликатность — грубость.

Самостоятельность — конформизм (зависимость от группы).

Самоконтроль — импульсивность.

Страстная увлеченность — апатичная вялость. Миролюбивость — агрессивность. Деятельная активность — пассивность. Гибкость — ригидность. Демонстративность — скромность. Честолюбие — непритязательность. Оригинальность — стереотипность. Перечисленные факторы достаточно убедительно мо­гут проиллюстрировать главные идеи современной диф­ференциальной психологии характера. Любой поступок, в котором проявляются перечисленные выше черты, ока­зывается полидетерминированным, то есть имеет много внешних и внутренних условий проявлений. Причем внешние условия (внешние ситуационные стимулы и условия поведения) действуют на человека не автомати­чески, а через его особенности восприятия и понимания (категоризации) ситуации.

Если человек не склонен рассматривать объективно опасную ситуацию как тревожную, то он и не будет про­являть реакцию тревоги. Внутренние факторы поведе­ния тоже оказываются разноуровневыми. Если ситуа­ция не очень четко помещена человеком в определен­ную категорию, если воспринимается им неоднозначно (как ситуация неопределенности), то скорее всего он бу­дет следовать в этом случае своему темпераменту или глобальным свойствам характера. Например, выносли­вый и самоуверенный человек будет активно исследо­вать ситуацию, добирать недостающую информацию из­вне, а слабый и неуверенный в себе — скорее будет про­являть опасливость и будет избегать избыточно тревож­ной, пугающей его неопределенности. Если же ситуация категоризована человеком однозначно, то он попытает­ся применить в ней выработанную у него привычную для данной ситуации стратегию поведения.

Проблемы психодиагностики свойств характера. В настоящее время признается, что применительно к чер­там личности большинство существующих и весьма по­пулярных методик слишком редко различают мотивационные, темпераментальные и характерологические черты личности. Особенно плохо различаются эти раз­ноуровневые факторы поведения с помощью опросников.

Очень часто испытуемые стремятся отвечать на воп­росы опросников, исходя из того, какими они хотели бы видеть себя. Они выдают желательный, а не реальный «Образ Я». Поэтому психолог в этом случае имеет дело не с реальными мотивами и темпераментом, и даже не со сформированными компенсаторными чертами харак­тера. Это, по сути дела, черты, которые человек только еще желает выработать в себе. В поведении они еще не проявляются, но они уже отражены в ответах на опрос­ник. Опасность такого рода искажения результатов, сни­жающих достоверность опросников, особенно повыша­ется в тех случаях, когда вопросы ставятся в прямой, ♦лобовой» форме, когда в опросниках описываются си­туации, крайне значимые для самоуважения и самооцен­ки человека.

Более валидными методами являются проективные методики, экспертные опросы, а также изучение пове­дения людей в реальной обстановке (наблюдение, экспе­римент).

Следует отметить, что объективная психодиагности­ка свойств характера человека должна учитывать все многообразие выразительных признаков поведения че­ловека. Это могут быть и сознательно демонстрируемые в ходе реальной или экспериментальной ситуации дей­ствия, высказывания, поступки человека, отражающие его отношение к различным сторонам действительнос­ти, реализующие содержательную функцию характера. Одновременно должны учитываться и признаки инстру­ментального плана (форма общения, внешний облик, по­ходка, особенности речи и т.п.). Проявления характера находят свое выражение: в действии или бездействии человека, позиции, высказанной в словах; отношением к чему-либо, оформленным в виде жеста, взгляда, тона речи, смыслового подтекста и т.п.

Некоторые методики психодиагностики свойств ха­рактера. Наиболее распространенным, собственно пси­ходиагностическим методом изучения характера явля­ются опросники. Как и при изучении других психологи­ческих свойств личности, при изучении характера на­блюдается ряд подходов. В некоторых из них характер рассматривается как созвездие рядоположенных особен­ностей поведения.

Например, с помощью MMPI (многостадийный лич­ностный опросник штата Миннесота) диагностируются проявления характера — норма, оригинальность, инт­роверсия, твердость, воля, педантизм, ригидность, чув­ствительность, тревога, мнительность и самоконтроль.

Он содержит 550 утвердительных высказываний, широко охватывающих такие области жизнедеятельно­сти человека, как здоровье, сексуальные, религиозные, политические и социальные отношения, вопросы обра­зования, работы, семьи и брака, а также наиболее изве­стные невротические и психотические типы поведения. Такие, как маниакальные состояния, галлюцинации, фобии, а также садистские и мазохистские наклоннос­ти. Применять его в условиях школы и по отношению к детям школьного возраста не всегда целесообразно.

При необходимости пилотажного обследования детей подросткового возраста возможно применение опросни­ка Айзенка. Пользуясь данной методикой, можно опре­делить тип темперамента и преобладающие черты ха­рактера. Интерпретация типов характера содержит не­большие рекомендации для педагога.

Айзенк предложил в качестве базисных два параметра индивидуальности: экстраверсию-интроверсию, нейро-тизм-эмоциональную стабильность. Эта дифференциаль­ная концепция основана на эмпирическом выделении двух типов невротических расстройств: истерического невроза, который свойственен лицам холерического тем­перамента (нестабильным экстравертам), и невроза на­вязчивых состояний, который свойственен лицам мелан­холического темперамента (нестабильным интровертам).

Феноменологически в поведении экстраверты прояв­ляют себя как «возбудимые и подвижные», а «интро­верты» — как заторможенные и инертные. По Айзенку, экстраверт общителен, любит вечеринки, имеет много друзей, не любит сам читать и учиться. Он жаждет воз­буждения, рискует, действует под влиянием момента, импульсивен. Экстраверт любит каверзные шутки, не лезет в карман за словом, обычно любит перемены. Он беззаботен, добродушно весел, оптимистичен, любит сме­яться, предпочитает движение и действие, имеет тен­денцию к агрессивности, вспыльчив. Его эмоции и чув­ства строго не контролируются, и на него не всегда мож­но положиться.

В противоположность экстраверту интроверт спокоен, застенчив, интроспективен. Он предпочитает общению с людьми книгу. Сдержан и отдален от всех, кроме близ­ких людей. Планирует свои действия заранее. Не дове­ряет внезапным побуждениям. Серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контроли­рует свои чувства, редко поступает агрессивно, не выхо­дит из себя. На интроверта можно положиться. Он не­сколько пессимистичен, высоко ценит этические нормы.

Фактор нейротизма или нестабильности рассматри­вается как результат неуравновешенности процессов воз­буждения и торможения. Он свидетельствует об эмоцио­нально-психической устойчивости или неустойчивости, стабильности или нестабильности и рассматривается в связи с врожденной лабильностью вегетативной-нервной системы. Фактор нейротизма представляет собой пара­метр, в соответствии с которым всех индивидов можно расположить в ряд, на одном полюсе которого находит­ся тип личности, характеризующийся чрезвычайной ус­тойчивостью, зрелостью и прекрасной адаптированнос-тью, а на другом — чрезвычайно нервозный, неустойчи­вый и плохо адаптированный тип.

В настоящее время разработано и апробировано два взрослых варианта (А и Б) и детский, состоящий из 60 пунктов (Приложение 5). 24 вопроса по шкале экстра­версии-интроверсии, 24 по шкале нейротизма и 12 по шкале лжи. Шкала лжи введена для выявления обсле­дуемых с «желательной реактивной установкой», т.е. с тенденцией реагировать на вопросы таким образом, чтобы получились желаемые для исследователя резуль­таты.

При обработке результатов подсчет баллов проводит­ся в первую очередь по шкале лжи. Если результат выше 5, то результаты считаются недостоверными и не интер­претируются.

Как правило, типы темперамента в жизни в чистом виде не встречаются, и можно говорить только о преоб­ладающем их сочетании.

Характерологический опросник (К. Леонгарда) пред­назначен для выявления акцентуаций, т.е. направлен­ности характера. В основе опросника лежит концепция акцентуированных личностей, согласно которой акценту­ации— это «заострение» некоторых, присущих человеку, индивидуальных свойств. К.Леонгард при исследовании личности выделял ряд обобщенных проявлений — ак­центуаций характера:

1. Демонстративный тип — характеризуется разви­той способностью к вытеснению из памяти непри­ятных сведений и фактов, демонстративности по­ведения.

2. Педантичный тип — ригидность, инертность пси­хических процессов, долгое переживание травми­рующих событий.

3. Застревающий тип — чрезмерная стойкость аф­фекта со склонностью к формированию сверхцен­ных идей.

4. Возбудимый тип — повышенная импульсивность, ослабление контроля-над влечениями и побужде­ниями.

5. Гипертимический тип — постоянно повышенный фон настроения в сочетании с жаждой деятельнос­ти, высокой активностью, предприимчивостью.

6. Дистимический тип — характеризуется снижен­ным настроением, фиксацией на мрачных сторо­нах жизни, идеомоторной заторможенностью.

7. Тревожно-боязливый тип — основная черта — склонность к страхам, повышенная робость и пуг­ливость, высокий уровень тревожности.

8. Циклотимический тип — характерна смена гипер-тимических и дистимических фаз.

9. Аффективно-экзальтированный тип — свойственен большой диапазон эмоциональных состояний, лег­кий переход в восторг от радостных событий и в полное отчаяние от печальных.

10. Эмотивный тип — чувствительные и впечатлитель-ные люди, отличаются глубиной переживаний в области тонких эмоций в духовной жизни человека. Опросник включает 88 утверждений, которые опра­шиваемый в отношении себя должен или принять (по­ставить знак «+»), или отвергнуть (знак «—»). При под­счете баллов по каждой шкале опросника для стандар­тизации результатов значение каждой шкалы умножа­ется на определенное число (это указано в «ключе» к методике).

Применение опросника (в целях консультации, изу­чения особенностей характера педагогически запущен­ных школьников, а главное — обеспечения условий ис­пользования психологических механизмов коррекции де­виантного поведения подростков) возможно как в груп­пе, так и в индивидуальном порядке, в том числе и с привлечением экспертов.

Адаптированным для подросткового возраста вариан­том опросника является тест-опросник Шмишека (вклю­чает также 88 вопросов, переформулированных с учетом возрастных особенностей испытуемых) (Приложение 6).

16-факторный личностный опросник Р. Кэттелла (16 PF) впервые был опубликован в 1949 году и с тех пор широко используется в психодиагностической практи­ке. В отличие от MMPI он предназначен для здоровых людей, форма и содержание утверждений более понят­ны и знакомы людям. В них не содержится специаль­ных медицинских и психологических терминов.

Варианты утверждений:

Когда я ложусь спать, я:

а) засыпаю быстро; в) нечто среднее; с) засыпаю с трудом.

Я бы скорее занимался:

а) фехтованием и танцами; в) затрудняюсь сказать; с) борьбой и баскетболом.

Опросник универсален и практичен, дает многогран­ную информацию об индивидуальности человека. В на­стоящее время различные формы 16 PF опросника явля­ются наиболее популярным средством экспресс-диагнос­тики личности. Они используются во всех ситуациях, когда необходимо знание индивидуально-психологичес­ких особенностей личности. Опросник диагностирует чер­ты личности, которые Р. Кэттелл называет конституци­онными факторами: фактор А — «замкнутость — об­щительность»; В — «интеллект»; С — «эмоциональная устойчивость»; Е — «доминантность — подчиненность»; F — «экспрессивность»; G — «нормативность поведе­ния»; Н — «смелость»; I — «чувствительность»; L — «подозрительность — доверчивость»; М — «практич­ность»; N — «дипломатичность»; Q — «уверенность в себе»; Q1 — «консерватизм»; Q2 — «конформизм»; Q3 — «самоконтроль»; Q4 — «напряженность»; MD — «адек­ватность самооценки».

На каждое из предлагаемых утверждений испытуе­мый должен выбрать наиболее подходящий для него от­вет (а, б, в) и занести его на специальный опросный лист. Сумма баллов, присваиваемая в зависимости от выбирае­мого ответа, дает значение фактора, а их сочетание обра­зует психодиагностический профиль личности испытуе­мого. Содержание опросника известно психологам и ре­комендуется педагогам использовать в сотрудничестве с психологом, имеющим опыт работы с этим опросником.

Возможно определение типа личности по методике Дж. Голланда. Согласно типологии личнос­ти американского психолога Дж. Голланда различают шесть психологических типов людей: реалистичный, интеллектуальный, социальный, конвенциальный, пред­приимчивый и артистичный. Опросник содержит 42 аль­тернативных предполагаемых выбора профессии. Очень важно подготовить для правильного проведения опроса листы ответов. Надо объяснить, что выбор профессии мы проводим воображаемый, не реальный, но каждая альтернатива в каждой новой строке рассматривается в качестве единственно возможной. Поэтому необходи­мо совершить выбор в каждой предложенной альтерна­тиве. Если испытуемый правильно участвовал в опросе, то в его листе ответов обязательно обведено кружком 1а, или 16; 2а или 26; За или 36 и т.д. Далее, необходимо учесть, что некоторые профессии учащимся незнакомы. Нередко испытуемые уже в ходе опроса спрашивают, как о незнакомых профессиях, об архивариусе, копировщи­ке, стенографисте, лингвисте, фельетонисте, офтальмо­логе и др. Спрашивают не только школьники, но и сту­денты. Поэтому, чтобы не прерывать индивидуальный ход ответов на вопросы, можно заранее зачитать отдель­ные профессии для группового объяснения, но рассмот­реть каждую профессию отдельно, без альтернативы и безоценочно.

Диагностика отклонений в характере и поведении подростков

Для выявления неблагоприятных сочетаний и нега­тивного развития черт характера используются проек­тивные методики в сочетании с другими методами (глу­бинное интервьюирование, аналитическое наблюдение, экспертный опрос, анализ житейской ситуации).

В отечественной психологии выработан ряд принци­пов диагностики отклонений в характере и поведении людей:

— первичный учет линии и величины отклонения;

— анализ качеств человека как оперативных единиц, которыми он постоянно пользуется;

— выделение особенностей представлений человека и того смысла, который он вкладывает в те или иные понятия, имеющие общепринятое значение.

Данные принципы и созданные на их основе методи­ки позволяют определить величину отклонения и про­анализировать характер самого отклонения.

При диагностике величины отклонения возможны сле­дующие варианты:

— отсчет от нормативов, общеизвестных правил (на­рушение заранее зафиксированного предписания);

— отсчет от принятого в среде образца поведения (на­рушение ожидаемого паттерна поведения);

— отсчет от собственного привычного стиля поведе­ния, что является одним из первых сигналов на­чавшегося отклонения.

Во всех этих случаях анализируется некий исходный эталон, от которого произошло отклонение. При этом серьезные отклонения можно констатировать лишь при условии специального знания о сочетании признаков нормативного поведения (характерного для данной со­циальной группы) и типичного отклонения. Стратегия психодиагноста состоит в постоянном сопоставлении по­ведения человека и его качеств с учетом их иерархии и взаимосвязи в общей структуре личности.

Логика психодиагностических действий состоит в вы­явлении системы самооценок человека относительно сво­их качеств и оценок качеств окружающих его людей, установлении тезауруса личности, или системы наиме­нований и значений, из которых он конструирует свое понимание среды, в которой живет и действует. Затем выявляется ассоциативная связь определенных качеств с возможными ситуациями, где они могут проявиться.

Следующий шаг — конструирование «отклоняюще­гося» поступка самим испытуемым, изучение его реак­ции на возможные санкции со стороны общества (в ме­тодике инструкция рекомендует соблюдать определен­ные ограничения). В процессе всей работы обращается внимание на появление у испытуемых на определенных этапах психологических барьеров, блокад, нарушающих процесс взаимодействия и коммуникации. Важно фик­сировать, где (т.е. в связи с чем) возникла блокада, ка­ков общий уровень возникающих препятствий.

Свидетельством неблагоприятной тенденции в разви­тии характера является чрезмерно выраженная агрес­сивность человека. Под агрессивностью понимается свой­ство личности, характеризующееся наличием деструк­тивных тенденций, в основном в области субъектно-объек-тных отношений. Агрессивность имеет количественную и качественную характеристики, а также различную степень выраженности. Чрезмерное ее развитие начина­ет определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию.

Агрессивные проявления можно разделить на два типа: мотивационная агрессия (как самоценность) и ин­струментальная (как средство). Практических психоло­гов в большей степени должна интересовать мотиваци­онная агрессия как прямое проявление реализации при­сущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с боль­шой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления мотивационной агрессии.

Последнее время большое распространение получили методики исследования обидчивости, враждебности, мстительности, агрессивности и других личностных осо­бенностей школьников. В частности, широко известна методика диагностики показателей и форм агресиии А.Басса и А.Дарки (адаптация А.К.Осницкого) (Прило­жение 9). Методика позволяет установить показатели ин­декса агрессивности и индекса враждебности.

Создавая свой опросник, дифференцирующий прояв­ления агрессии и враждебности, А.Басс и А.Дарки вы­делили следующие типы агрессии:

— физическая агрессия — использование физической силы против другого лица;

— косвенная — агрессия, окольным путем направ­ленная на другое лицо или ни на кого не направ­ленная;

— раздражение — готовность к проявлению негатив­ных чувств при малейшем возбуждении (вспыль­чивость, грубость);

— негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев;

— обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия;

— подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убежде­ния в том, что другие люди планируют и приносят вред;

— вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержа­ние словесных ответов (проклятия, угрозы);

— чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим челове­ком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемые отвечают «да» или «нет». Примеры утвер­ждений:

— иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю;

— мне кажется, что я не способен ударить человека. Утверждения составлены понятно, доступны уже вы­пускникам начальной школы.

Для сопоставления и дополнения полученных диаг­ностических данных можно использовать небольшой оп­росник: «Шкалу обидчивости и мстительности» (Прило­жение 10), опубликованную в методике Е.П. Ильина и П.А. Ковалева «Личностная агрессивность и конфликт­ность» в книге Ильина Е.П. «Эмоции и чувства». СПб, 2001. Данная методика позволяет определить склонность человека к враждебности, проявляемой через обидчивость и мстительность. Содержит всего 20 утверждений, не­сложных по смыслу и стилю изложения.

Диагностика отклонений в характере и поведении под­ростков является необходимым фактором использования психологических механизмов коррекции девиантного по­ведения, таких как агрессивность, враждебность, обид­чивость и мстительность и т.п. педагогически запущен­ных подростков.

З.б. Методики изучения межличностных отношений недисциплинированных школьников

Доступен для исследования межличностных отноше­ний старших подростков тест Тимоти Лири (Приложе­ние 8), содержащий 128 утверждений. Прочитав утвер­ждение, испытуемый должен представить соответствие этого утверждения по отношению к самому себе. Если он считает, что утверждение, например, «любит попла­каться» соответствует его представлению о себе, то в листе опроса напротив номера утверждения ставит знак «+». Или, например, если утверждение: «великодушен, тер­пим к недостаткам», считает не соответствующим свое­му преставлению о себе, то в листе ответа напротив но­мера утверждения ставит знак «-».

Аккуратно разделив окружность на восемь равных дуг, необходимо провести восемь секущих, которые раз­делят круг на восемь октантов. На первом луче откла­дывается число баллов, соответствующих авторитарно­му типу взаимоотношений, на втором — независимому ...и т.д., как указано в инструкции. Соединив последователь­но полученные на восьми лучах точки, вы получите пси­хологический профиль типа взаимоотношений каждого испытуемого. Вы увидите, насколько каждый профиль индивидуален, но в то же время имеет некоторые общие контуры у школьников, отличающихся девиантным по­ведением или школьной недисциплинированностью, или уже совершивших правонарушения.

МЕТОД СОЦИОМЕТРИИ. Для изучения системы межличностных отношений в учебной группе и положе­ния в ней недисциплинированных школьников педаго­ги и школьные психологи широко используют метод со­циометрии, предложенный Дж. Морено еще в 1934 году и творчески адаптированный в педагогической психоло­гии Я.Л. Коломинским. Описание применения данной методики мы приводим на примере диагностического эк­сперимента, проведенного в ходе выполнения диплом­ной работы по психологии.

Диагностический эксперимент проводился со всем со­ставом седьмого класса — 27 учащихся. Социометричес­кий статус определяют числом выборов или предпочте­ний, которые получает каждый член группы по результа­там социометрического опроса. Несмотря на то, что соци­ометрический тест критикуют за «одномерное изображе­ние взаимоотношений», ситуативность результатов и от­сутствие информации о причинах возникновения данной структуры группы и т.д., социометрия позволяет доста­точно точно определить социометрический статус челове­ка, отражающий его личностные характеристики, свя­занные со спецификой межличностных отношений.

В основу социометрического опроса были положены прямые вопросы: «С кем бы ты хотел остаться в одном классе, если бы ваш класс разделили? », « С кем бы ты не хотел остаться в одном классе, если бы ваш класс разделили?». Социометрическая процедура проводилась как параметрическая с ограниченным числом выборов. Величина ограничения числа социометрических выбо­ров d — «лимит выборов», определялась по формуле:

d

Р(А)= - (1),

N — 1

где: Р (А) — вероятность случайного события (А) социо­метрического выбора; N — число членов группы. Вели­чина Р(А) выбиралась по таблице №1 (Приложение 8).

Таким образом, мы определили, что при количестве учащихся в классе N = 27, Р (А) должно располагаться в промежутке 0,22-0,19. Значит «лимит выборов» у под­ростка при выполнении социометрической процедуры по заданным параметрам может быть примерно равен шес­ти. По стандарту мы предложили подросткам совершить три положительных выбора и три отрицательных, то есть три отклонения.

Введение «социометрического ограничения» значи­тельно повышает надежность социометрических данных по сравнению с непараметрической процедурой и облег­чает статистическую обработку материала. С психологи­ческой точки зрения социометрическое ограничение за­ставляет подростков более внимательно относиться к сво­им ответам. Лимит выборов значительно снижает веро­ятность случайных ответов и позволяет стандартизиро­вать условия выборов в группах различной численности в одной выборке. Это делает возможным сопоставление материала по различным группам.

Затем для математической обработки полученных дан­ных социометрии применялись табличный и индексоло-гический методы количественного анализа материала. Прежде всего для табличного анализа мы построили простейшую социоматрицу, в которую с помощью об­щепринятых условных обозначений внесли результаты выборов.

Существуют различные классификации социометри­ческого статуса, построенные на анализе результатов со­циометрических исследований. Так, Дж. Морено выде­ляет следующие группы: «звезды», пользующиеся наи­большей популярностью в группе; «отверженные», по­лучившие больше отрицательных выборов, чем положи­тельных; «изолированные», не замечаемые другими чле­нами группы ни с положительной, ни с отрицательной стороны; «социальный пролетариат», подавляющее боль­шинство членов, пользующихся достаточно положитель­ным отношением группы.

1. Диагностика лиц юношеского возраста

 

1. В профконсультации диагностируются: 1) представления испытуемого о мире профессий, о своем жизненном пути (психосемантические методики, «Биограф» А. А. Кроника и пр.); 2) профессиональные интересы и склонности (ДДО Е. А. Климова, «Самонаправленный поиск» Дж. Холланда); 3) профессиональные способности (тест ТОПС, тест Р. Амтхауэра и пр.), общий уровень развития интеллекта (тест Д. Векслера, «Профессиональные матрицы» Д. Равена, тест CFT Р. Кеттела).

9. Раздел 7. Дифференциальная диагностика

 

Необходимость дифференциальной диагностики вызвана несколькими обстоятельствами:

1) трудность диагностики самого дизонтогенеза и симптомов недоразвития внутри него;

2) многие синдромы имеют ряд сходных симптомов, что делает сложным отграничение дефицитарной симптоматики (выпадение функции или ее незрелость) от продуктивной (патологические новообразования). Это затрудняет решение основного вопроса диагностики: процессуальный, текущий или резидуальный, остаточный характер имеет биологический дефект. Без знаний этих особенностей не может быть точной диагностики нарушения психического развития, а следовательно, и определения адекватного подхода к лечебно- реабилитационным и коррекционно- развивающим мероприятиям;

3) получение объективных данных о различных сторонах нарушенного развития требует всестороннего сравнительного исследования и анализа. Их результаты, полученные на определенной группе дизонтогенеза, сопоставляются с аналогичными данными группы нормально развивающихся детей того же возраста, а затем с аналогичными данными детей с другой формой дизонтогенеза. Только в этом случае выявленные отличия могут быть квалифицированы как специфические.

Основной задачей дифференциальной диагностики является квалификация нарушения в развитии с отнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза и педагогической группе.

Помимо основной задачи дифференциальная диагностика решает следующие задачи:

- отграничение друг от друга сходных состояний аномального развития различного генеза;

- выяснение причинности или вторичности конкретного отклонения в развитии;

- изучение атипичного протекания дизонтогенеза;

- определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях;

- выявление связи между дизонтогенетическими (признаками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждение мозговых структур) расстройствами.

Наиболее важной и сложной частью дифференциальной диагностики является интерпретация выполнения детьми заданий, их ответов: системный подход и приоритет качественного анализа психодиагностических данных, т.к. методики, предполагающие чисто количественную оценку результатов не являются достоверными в психодиагностике детей, представляющих разные категории отклоняющегося развития.

Квалифицированная оценка требует создания конкретной системы координат – критериев или параметров. Исследователями, разрабатывающими вопросы психодиагностики отклоняющегося развития, предлагаются различные параметры оценки выполнения детьми диагностических заданий:

Авторы	Параметры
С.Д. Забрамная	1) Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования 2) Понимание инструкции и цели задания 3) Характер деятельности 4) Реакция на результат работы
В.И. Лубовский, И.А. Коробейников	1) Особенности аффективно – личностной сферы 2) Особенности работоспособности 3)Общая характеристика деятельности 4) Частные показатели интеллектуально - мнестической деятельности
Н.Я., М.М. Семаго	1) Адекватность поведения 2) Критичность 3) Обучаемость
В.И. Лубовский	1) Определяющие нарушения, связанные с первичным дефектом 2) Речевое развития 3) Мыслительная деятельность 4) Обучаемость
О.Н. Усанова	1) Принятие задачи 2) Понимание инструкции 3) Возможность самостоятельного выполнения заданий и поиска способов действий 4) Результативность выполнения задания и возможность коррекции ошибок

 

Рассмотрим подробнее предлагаемые разными авторами параметры оценки:

С.Д. Забрамная считает обязательным учитывать в ходе обследования четыре показателя:

1) Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования (волнение – естественная реакция на новую обстановку, незнакомых людей). Должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в отношениях с психологом, неадекватность общения.

2) Понимание инструкции и цели задания. Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее, прежде чем приступить к работе, какого рода инструкция понятна ребенку: устная или устная с наглядным показом и т.д.

3) Характер деятельности. Наличие и стойкость интереса к заданию, целенаправленность деятельности, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособность, наличие самоконтроля, саморегуляции. Одним из важных показателей является возможность использовать помощь: чем более выражена эта возможность, тем вывшее обучаемость ребенка. Показателем обучаемости является и перенос показанного ребенку способа деятельности на аналогичное задание.

4) Реакция на результат работы. Правильная оценка совей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение или неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации.

В. И. Лубовский и И.А. Коробейников выделяют четыре параметра качественно-количественной оценки результатов деятельности детей:

1) Особенности аффективно-личностной сферы – контакт, интерес, аффективный компонент продуктивности, активность, критика.

2) Особенности работоспособности – динамика продуктивности, истощаемость, переключаемость, внимание.

3) Общая характеристика деятельности – наличие ориентировочной части, понимание обращенной речи, вербализация, целенаправленность.

4) Частные показатели интеллектуально – мнестической деятельности – непосредственная кратковременная и долговременная память, качество опосредованного запоминания, доступность опосредования, динамика обучения и качество переноса (обучающий эксперимент), конструктивный праксис, логические построения, простые и усложненные обобщения, анализ несообразностей.

По каждому из показателей начисляются соответствующие баллы, которые затем суммируются по группам. Перечисленные параметры выделены, главным образом, для старшего дошкольного возраста и в целях дифференциации нарушений развития в интеллектуальной и эмоционально – волевой сферах, но являются также существенными для анализа и близких к дошкольному возрастных этапов развития, тем более, что хронологический возраста не всегда соответствует уровню развития. 

Н.Я. и М.М. Семаго (см. общую концепцию деятельности ПМПК)

4. Адекватность поведения в процессе исследования.

5. Критичность по отношению к результатам, успешности решения диагностических задач, собственному поведению.

6. Обучаемость как основной педагогический критерий.

В. И. Лубовский отмечает, что оценка результатов психодиагностического обследования должна быть в целом независимой от вида и содержания тестовых заданий. Единственно важным условием он считает достаточно полный охват исследованием всех основных компонентов психологический структуры нарушенного развития.

1) Определяющих нарушений, связанных с первичным дефектом, - зрительного и слухового восприятия, психомоторики, двигательной активности и т.д.

2) Особенности речевого развития

3) Особенности развития мыслительной деятельности

4) Обучаемости – потенциальных возможностей усвоения нового (в том числе навыков решения новых интеллектуальных задач) и возможностей переноса усвоенного в новые условия.

Соотношение проявлений всех перечисленных компонентов и определяет, согласно Лубовскому, психологическую структуру и своеобразие каждой категории нарушенного развития.

Качественные различия – это всегда результат накопления количественных сдвигов, поэтому состояние той или иной функции все же требует определенной количественной оценки. В отличии от клинических и параклинических (физиологических ) оценок нарушения зрительных или слуховых функций психологическая оценка должна быть относительной, т.е. выражаться не в каких-либо единицах или баллах, а в степенях или уровнях состояния функции – например, отсутствие недостаточности, слабо выраженная, средняя и грубая недостаточность. Что именно понимается под каждой из этих оценок, должно обязательно оговариваться для каждой из диагностируемых функций.

Для иллюстрации используем оценку состояния мыслительной деятельности и обучаемости ребенка (по В.И. Лубовскому).

Для надежной оценки необходимы данные, характеризующие три основных вида мышления – наглядно – действенное, наглядно – образное и словесно – логическое.

Нормальный уровень развития мышления ребенка с тем или иным отклонением в развитии характеризуется показателями, примерно соответствующими показателям нормально развивающегося ребенка того же возраста или несколько более низкими, прежде всего в словесно-логическом мышлении.

Как легкая и средняя степени нарушения оцениваются случаи, когда количество выполненных мыслительных заданий, даже при условии оказания ребенку помощи, на 25—30% ниже показателей нормативного выполнения.

К тяжелой степени нарушения мыслительной деятельно­сти относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную помощь.

При грубых нарушениях развития мышления и познава­тельной деятельности в целом очевидные трудности возни­кают уже при восприятии и усвоении инструкции.

Определяя уровень обучаемости, степень ее недостаточ­ности, к нормальному уровню можно отнести все случаи, когда ребенок решает полностью самостоятельно 60—80% мыслительных заданий разных видов, а с остальными справ­ляется после оказания ему помощи, исключая форму пря­мой подсказки или демонстрации полного решения.

Средняя степень недостаточности — самостоятельное выполнение ребенком 30—50% заданий и 60—80% после одного- двух этапов помощи.

Как грубая недостаточность обучаемости оцениваются случаи, когда психолог вынужден оказывать помощь в наи­более развернутой форме, вплоть до демонстрации решения. В наиболее тяжелых случаях решение может не воспроизво­диться и после его демонстрации.

Психолого – педагогическая оценка выполнения предложенных заданий может осуществляться и с позиций структурных компонентов деятельности, позитивных или негативных условий ее изменения.

О.Н. Усанова предлагает четыре основных параметра деятельности.

1) Принятие задачи. Имеется в виду согласие (точнее, намерение) ребенка выполнить задание. При этом имеет значение, какая форма задания (игровая или учебная) была принята и каково его отношение к человеку, проводящему обследование. Анализ того, какую задачу и как принял ребенок, необходимо учитывать в коррекционной работе с ним.

Непринятие задачи может быть связано:

- с негативным отношением ребенка к ситуации обследования (возникли трудности контакта, которые нужно преодолеть, прежде чем проводить обследование);

- с завышением требований к ребенку (может выполнить задание с игровой мотивировкой, но отказывается от него из-за отсутствия учебного мотива);

- с неадекватной оценкой степени трудности задания при сниженной самооценке, что может быть скорректировано стимулирующей помощью.

2. Понимание инструкции обеспечивает ребенку возможность ориентировки в задании. При анализе понимания ребенком инструкции складывается представление о его возможностях ориентироваться в задании, вычленяются причины возникших трудностей.

При сохранном слухе нарушения понимания инструкции могут объясняться:

- неустойчивостью слухового внимания (при стимулирующей и организующей помощи, обеспечивающей концентрацию внимания, это затруднение компенсируется);

- семантическими факторами (понимание невозможно или затруднено вследствие неусвоенности значений слов);

- акустико-гностическими затруднениями (вследствие несформированности фонематического восприятия). Иногда эти трудности могут быть преодолены при изменении инструкции, замене лексических единиц. Увеличение громкости голоса психолога снижает понимание инструкции;

- акустико- мнестическими факторами (нарушение понимания связано с объемом воспринимаемой речевой информации). Компенсация возможна при сокращении объема для восприятия в единицу времени, при расчленении сложной инструкции на основные части или ее сокращении;

- несформированностью восприятия сложных смысловых схем речи (нарушение понимания связано с несформированностью грамматического строя речи).

3. Возможности самостоятельного выполнения заданий и поиска способов действий. Ее оценка раскрывает специфику исполнительской стороны деятельности, сам процесс решения задачи.  Анализ выбираемых ребенком способов действий и того, как они применяются, позволяет сделать заключение о стратегии и тактике деятельности, оценить их адекватность поставленной задаче и возможности вариабельности при изменении условий деятельности.

Дети с неустойчивой нейродинамикой могут выбрать правильную стратегию, но при выполнении отдельных операций действовать неадекватно или непродуктивно, допуская ошибки или удлиняя время выполнения.

При организующей помощи взрослого ребенок может изменить тактику выполнения задания, но через некоторое время отмечается инертность применения уже нового способа действия. Это говорит о том, что ребенок усваивает новые способы действия, но с трудом переключается с од­ного способа выполнения на другой.

Важным условием, влияющим на выполнение заданий, является использование дозированной помощи психолога в процессе эксперимента. Восприимчивость к помощи являет­ся чувствительным параметром, характеризующим уровень умственного развития. Особенно важный показатель — ка­чество и мера помощи. Чем меньше эта помощь, тем выше чувствительность к ней и выше обучаемость. При оценке результата деятельности ребенка важно зарегистрировать не только возможности самостоятельного решения задач, но и то, какая помощь ребенку потребовалась, насколько вели­ка она была.

Дозированная помощь взрослого может быть организова­на в форме «обучающих уроков». В этом случае в каждом из предлагаемых ребенку заданий предусматриваются облегчен­ные варианты, при этом количество помощи оценивается в баллах. Применение обучающего эксперимента дает возмож­ность дифференцировать первичные и вторичные нарушения, определять, возможная ли и за счет каких функций компенсация дефекта.

4. При оценке результативности выполнения задания и возможности коррекции ошибок анализируются возможности ребенка по контролю собственной деятельности.

Снижение контроля за деятельностью сопровождается ошибками, которые при частичном правильном выполнении задания приводят к неправильному результату. Ошибки могут возникнуть на любом этапе деятельности, и оценка их характера, динамики и контролируемости ребенком дает ценные сведения для диагностики.

На разных этапах деятельности характер ошибок меняется. Ошибки планирования чаще всего встречаются у детей с недоразвитием лобных систем мозга, а ошибки выполнения конкретных операций (при сформированности общей стратегии деятельности) чаще наблюдается при незрелости задних отделов мозга.

При самостоятельной фиксации ошибок можно говорить не о сформированности планирования, а о наличии текущего контроля за деятельностью. Отсутствие фиксации ошибок указывает на несформированность такого контроля.

В результате сопоставления всех четырех параметров психолого - педагогической оценки выполнения обследуемым ребенком диагностических заданий выявляются психологические и нейропсихологические факторы, лежащие в основе психического развития при данной форме патологии.

Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психодиагностики, был выдвинут в противовес количественному подходу, характерному для классического тестирования. Однако, замечает В.И. Лубовский, и этот принцип нуждается в дальнейшей конкретизации, поскольку сама проблема качественных показателей разработана совершенно недостаточно. Кроме того, и в целом не существуют, и, видимо, принципиально не могут быть созданы единые психологические методики, позволившие бы однозначно и качественно дифференцировать не только детей, относящихся к разным видам аномального развития, но и нормальное развитие от нарушенного.

Различия в способах выполнения заданий, способах действий наблюдаются как среди аномальных, так и среди нормально развивающихся детей; с другой стороны – не все такие различия доступны для наблюдения. В большинстве случаев аномальные дети выполняют или отдельные задания хуже, или только некоторые из тех заданий, с которыми справляются нормально развивающиеся дети, среди которых не всем оказываются по силе все задания. Таким образом, качественный подход в чистом виде невозможен.

Такое положение обусловливает:

- необходимость применения при диагностике целого набора или «батареи» методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий, определяющих диапазон количественных различий; 

- неизбежное сочетание количественного и качественного подходов к анализу и оценке результатов диагностики.

В подавляющем большинстве случаев качественные различия между нормальным и аномальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количествен­ных показателей, то есть те и другие практически выступа­ют во взаимосвязи.

Наиболее часто при дифференциальной диагностике встает вопрос об отграничении олигофрении от ЗПР. Вопросами дифференциальной диагностики ЗПР занимались многие отечественные исследователи: М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, Л. С. Выготский, С.Д. Забрамная. Важное значение при исследовании уровня психического развития имеет использование представлений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли помощи взрослого в обучаемости ребенка. Существуют общие закономерности аномального развития. Ребенок всегда испытывает трудности во взаимодействии с окружающим миром, нарушения вербализации., снижение устойчивости и концентрации внимания, недостаточность словесно-логических операций, замедленность формирования понятий. Поэтому нельзя использовать интеллектуальные тесты в качестве единственного диагностического средства, так как это не дает достаточных данных для дифференцированного диагноза, а свидетельствует лишь об отставании уровня умственного развития.

 Выраженность функциональных нарушений познавательной деятельности при ЗПР с преобладанием энцефалопатических расстройств и с дефицитарностью отдельных корковых и подкорковых функций нередко дает картину отклонения, близкую к олигофрении.

Сложность еще и в том, что ЗПР церебрально-органического генеза проявляется в несовершенстве функции обобщения (затруднениях при самостоятельном установлении взаимосвязи между предметами, при операциях анализа, синтеза, сравнения, при решении задач, требующих словесно-логического мышления), а также в недостаточном умении планировать свою деятельность, контролировать действия, руководствоваться в интеллектуальной деятельности конечной целью.

Г. Е. Сухарева строит распознавание олигофрений на двух критериях:

1) качественная характеристика интеллектуального дефекта - неспособность к отвлечению и обобщению;

2) своеобразие нарушений деятельности — отсутствие инициативы, склонность к подражанию и повторению заученных штампов, неспособность к переключению на новые виды деятельности.

При олигофрении клиническая картина характеризуется:

1) тотальностью недоразвития всех психических функций;

2) иерархичностью их недостаточности в виде наибольшего страдания высших форм познавательных процессов — способности к абстрагированию.

При ЗПР наблюдается не тотальность, а парциальность, мозаичность нарушения различных компонентов познавательной деятельности. Эти нарушения носят в основном вторичный характер и наиболее часто связаны с психической истощаемостью. В то же время потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности у детей с ЗПР значительно выше, в связи с этим гораздо лучше и способность использования помощи.

Известный русский невропатолог и дефектолог Г.И. Россолимо настоятельно предлагал изучать во время обследования взгляд ребенка. «Чаще смотрите в глаза ребенку», — говорил он. Дети с ЗПР, как правило, не имеют сколько- нибудь заметных отклонений со стороны физического развития. Взгляд такого ребенка может быть беспокойным, настороженным, но он не бывает тупым, бессмысленным,

Ребенок способен обнаруживать во время обследования испуг, растерянность, с ним бывает трудно наладить контакт. Задачa состоит в том, чтобы внимательно проанализировать психическое состояние и разобраться в неблагоприятных факторах, которые могли явиться причиной пове­дения, внешне напоминающего поведение умственно ребенка.

У детей с ЗПР сохранено ведущее звено познавательной деятельности — интеллект; вместе с тем они неспособны к долгому умственному напряжению, что отрицательно сказывается на характере усвоения и использования знаний. Часто дети неправильно решают задачи из-за того, что не могут долго удерживать в памяти их условия. Эффективность интеллектуальной деятельности зависит и от самочувствия ребенка. При плохом самочувствии он очень быстро утомляется, проявляет рассеянность, отвечает не по суще­ству, невпопад и может произвести впечатление умственно отсталого.

Многочисленные исследования, проведенные и в нашей стране, и за рубежом доказывают, что оценка результатов, которая производится на основе интегративных количественных показателей и основывается на сопоставлении со средне статистическими показателями, не позволяют разграничить разные категории аномальных детей. Необходимо использовать качественные методы психодиагностики, что позволит дифференцировать нарушения развития. В.И.Лубовский предложил использовать таблицу (табл. 1), которая дает возможность интерпретировать данные диагностических методик. Таблица предполагает, что количественной характеристикой степени выраженности недостаточности отраженных в ней психических функций представлена: 1 — отсутствие недостаточности функций; 2 — слабая или умеренно выраженная недостаточность функций; 3 — грубая недостаточность функций.

Таблица 1

Тип нарушения	Уровень нарушения мышления			Уровень нарушения речи			Уровень обучаемости
	легкий	средний	тяжелый	легкий	средний	тяжелый	легкий	средний	тяжелый
ЗПР		+			+			+
Умственная отсталость			+			+			+
ФФН	+				+		+

 

В таблицу вносятся данные о состоянии мыслительной деятельности, которые будут достаточно надежны, если охарактеризовать все виды мышления. Как легкая и средняя степени нарушения развития мышления могут оцениваться случаи, когда количество выполненных мыслительных заданий всего на 30% меньше их количества. К тяжелой степени нарушения развития мыслительной деятельности относятся случаи невыполнения большинства заданий (более 50%), несмотря на оказанную помощь, а трудности возникают уже при восприятии инструкции.

Далее в таблицу вносятся данные о состоянии речевой деятельности. Нормальный уровень речевого развития определяется в том случае, когда состояние всех трех сторон речи близко к норме. Встречаются только некоторые недостатки звукопроизношения, ограниченность активного словаря и грамматического строя речи. Существенное значение имеет возможность ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешний. Средняя степень недостаточности речи определяется в том случае, если у ребенка имеются задержка речевого развития, маленький объем словаря, дефекты звукопроизношения, недостатки в грамматическом оформлении фраз. К грубым недостаткам речевого развития относятся случаи, когда наблюдаются трудности во внутреннем программировании и речевом оформлении высказываний, бедность словаря, аграмматизмы в речи, полиморфные нарушения звукопроизношения.

Сложнее рассматривать степень недостаточности обучаемости. Определяя уровень обучаемости, можно отнести к нормальному уровню случаи, когда ребенок решает самостоятельно 80% интеллектуальных заданий разных видов. Средняя степень может быть зафиксирована в тех случаях, когда 50% заданий выполняется самостоятельно, а остальные — после двух этапов помощи. Как грубая недостаточность обучаемости оцениваются те случаи, когда ребенку для выполнения задания приходится оказывать развернутую помощь. Использование оценок степени недостаточности функций выделено в качестве составляющих когнитивного (познавательный) аспекта структуры аномального развития.

Начинается заполнение таблицы с оценки состояния мыслительной деятельности. Чаще всего дети с ЗПР не выполняют задания словесно-логического характера. Оценивая состояние речевого развития, принимаются во внимание особенности фонетико-фонематической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя речи. У детей с ЗПР выявляются нарушения, как в звуковой, так и в смысловой стороне речевой деятельности: маленький объем словаря, дефекты звукопроизношения, недостатки в лексической вариативности. Последним характеризуется обучаемость, для оценки которой необходимо учитывать способность к переносу усваиваемых операций, приемов, действий в новые условия и виды оказываемой помощи. Детям с ЗПР оказывают помощь, и они способны к переносу усвоенных понятий в новые условия.

Легкая или средняя степень выраженности недостатков в развитии мышления при возможном наличии речевых дефектов и сниженной по сравнению с нормой обучаемостью наблюдается при задержке психического развития.

Психологическое обследование детей с ЗПР проходит поэтапно:

1. Беседа или проективная методика для установления контакта с ребёнком, определение зоны его информированности.

2. Исследование восприятия

3. Исследование внимания

4. Исследование зрительной памяти.

5. Исследование мышления (уровень схематического мышления, способность к сравнению, обобщению, классификации).

6. Исследование звуковой и смысловой стороны речевой деятельности.

7. Исследование особенностей эмоционально-волевой сферы: узнавание эмоциональных состояний, разных по модальности, изучение уровня тревожности, определение эмоционального фона настроения в разных видах деятельности.

8. Общие выводы.

9. Психолого-педагогические рекомендации.

Обобщая все подходы и точки зрения на определение дифференциальных критериев диагностики детей с ЗПР, можно выделить следующие, на наш взгляд, наиболее интегративные показатели: степень поражения головного мозга, сформированность процессов познавательной деятельности, сформированность компонентов речевой деятельности, способ выполнения действий, произвольность, характер оказываемой помощи, способность к переносу, уровень психической деятельности.

Важно разграничивать ЗПР церебрально-органического генеза и умственную отсталость, так как у детей отмечаются сходные элементы психического недоразвития, которые требуют разных подходов психолого-педагогической коррекции.

В отличие от умственной отсталости при ЗПР диффузное поражение головного мозга отсутствует. Наблюдается наличие очаговых органических поражений головного мозга средней или легкой степени либо функциональные нарушения деятельности центральной нервной системы. Нарушения различных структур мозга и их участие в реализации процессов восприятия, внимания, памяти, речи, интеллектуальной деятельности лежат в основе изменении познавательной деятельности и познавательной активности. У детей с ЗПР снижена продуктивность, познавательная активность в различных видах психической деятельности, неравномерное формирование процессов познавательной деятельности.

Основные критерии отграничения ЗПР и умственной отсталости

Дифференциальные признаки	ЗПР	Умственная отсталость
Степень поражения головного мозга	Функциональные нарушения ЦНС. Локальные очаговые поражения средней и лёгкой степени	Диффузное в сочетании с очаговыми поражениями.
Познавательное развитие	Несформированность словесно-логических операций, восприятие недифференцированное, внимание неустойчивое, затруднения в переработке вербальной информации	Тотальное психическое недоразвитие: недоразвитие наглядных форм мышления, восприятие искаженно и нецелостно, слабое развитие памяти, внимания.
Речевое развитие	Фонетико-фонематическое недоразвитие речи	Общее недоразвитие речи.
Способ выполнения действий	Метод проб и ошибок, действия не всегда адекватны ситуации	Нерациональные, непродуктивные и неадекватные способы манипулирования.
Произвольность	Отсутствие произвольности в психических функциях, но при обучении ребенок переходит к элементам произвольности	Отсутствие произвольности в любой деятельности.
Характер оказываемой помощи	Помощь принимает и использует ее при выполнении заданий. Взрослый разъясняет инструкции, правила и в ходе совместной деятельности показывает образец работы	Развёрнутая помощь взрослого. Не принимает и не использует при выполнении заданий.
Способность к переносу	Имеется у большинства детей	Нет способности к переносу или выраженные затруднения переноса
Уровень психической деятельности	Средний	Низкий

Анализ по этим параметрам позволяет выделить своеобразные особенности развития детей с ЗПР и отграничить ЗПР от других аномальных состояний.

Известную трудность представляет собой разграничение олигофрении и ЗПР конституционального генеза (гармонический инфантилизм).

Кри­териями здесь являются следующие характеристики детей с ЗПР (по сравнению с умственно отсталыми детьми):

- большая живость психики, повышенный интерес к окружающему миру, жажда новых впечатлений, отсутствие инертности;

- лучший уровень развития логических процессов;

- большая инициативность и самостоятельность в игровой деятельности, живость воображения;

- способность хорошо использовать оказываемую педагогом помощь;

- яркость эмоций;

-отсутствие диспластичности в соматическом облике.

При других формах ЗПР психическое и физическое недоразвитие может сочетаться с патологическими чертами характера — повышенной раздражительностью, выраженным эгоцентризмом и т.д. Со стороны соматики отмечаются диспластичность телосложения, эндокринные нарушения.

Необходимость дифференциальной диагностики между олигофренией и шизофренией возникает либо в случаях, когда рано начавшаяся и злокачественно протекающая шизофрения приводит к дефекту с явлениями общего психического недоразвития, либо при атипичной олигофрении с наличием шизофреноподобных симптомов.

При начале шизофрении в возрасте 3 лет в сочетании с выраженной прогредиентностью процесса болезни интеллектуальный и общий психический дефект всегда сложен по своей структуре и носит диссоциированный характер: наряду с признаками интеллектуального недоразвития отмечается неравномерность поражения психики, сохранность ее отдельных сторон. Имеется выраженное снижение умственной работоспособности, не соответствующее степени снижения интеллекта. Характерны пассивность, безынициативность, непродуктивность даже в элементарных видах деятельности, что свойственно детям – олигофренам.

Задержка речевого развития при шизофрении сочетается с вычурностью речи, употреблением малопонятных слов и оборотов, стереотипными повторениями слов и фраз, затянувшимся (характерным для более раннего возраста) обозначением своих действий в третьем лице, нередко мутизмом.

Несвойственны олигофрении и манерность движений, диссоциированность психомоторики в виде сочетаний моторной неловкости с возможностью быстрых и искусных отдельных действий.

Нехарактерны для детей - олигофренов невыразительность эмоций, отсутствие привязанностей к близким, наблюдаемые при шизофрении.

Выяснение анамнестических сведений при шизофрении часто указывает на этап нормального развития или период так называемого шизофренического дизонтогенеза, который предшествует манифестации заболевания. Кроме того, олигофрения характеризуется признаками эволютивной динамики (развития с возрастом), в то время как при шизофрении имеется тенденция к нарастанию психического дефекта.

И то же время даже при злокачественном течении шизофрении, в отличие от умственно отсталых детей, ребенок сохраняет способность к относительно сложным и своеобразным формам реагирования на инструкции, к систематизации предметов по цвету, форме и т.п.

Психическое состояние, которое характеризуется слабоумием сложной структуры (симптомы шизофренического дефект сочетаются с проявлениями умственной отсталости олигофреноподобного характера), было названо Т.П. Симпсон «олигофреническим плюсом».

Нередко встает задача дифференциации первичного интеллектуального отставания и нарушений речи. Сложность установления первопричины дефекта в том, что встречаются различные формы сочетания расстройств мышления и дефектов речевой функции.

Например, олигофрения, при которой первичное недоразвитие интеллекта (в связи с органическим поражением мозга) осложнено речевым дефектом – пострадали речевые зоны.

Может быть и обратное соотношение: первично поражаются звенья речевой функциональной системы и уже вторично, в результате тесной связи речи с мышлением, развивается задержка психического развития.

Дифференциальная диагностика в этих случаях очень сложна. При обследовании ребенка обращают внимание на следующие особенности:

При слабоумии заметно обнаруживается слабая ориенти­ровка в окружающем, малый запас сведений, знаний, сла­бость и ограниченность суждений в связи с недоразвитием логических процессов, сниженная способность к абстрак­ции, отвлечению. Все это создает картину некоторой уплощенности интеллекта, примитивности мыслительных опе­раций за счет снижения аналитико-синтетической деятель­ности мозга.

Умственно отсталый ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий. Характерно, что он не использует оказываемую ему помощь, что указывает на слабость зоны ближайшего развития. Сигнальное значение речи сохранено: ребенок общается с окружающими, понимает обращенную к нему речь. Ее дефекты проявляются главным образом в бедном запасе слов, примитивном построении фраз, неправильном произношении звуков, иногда многих.

Когда интеллект страдает вторично, по типу задержки умственного развития, складывается другая картина. В тяжелых случаях недоразвития речи (по типу алалии) у детей отсутствуют начальные признаки ее развития — гуление и лепет; значительно задерживается появление первых слов. Сигнальное значение слов может быть резко снижено: ребенок долго не понимает обращенной к нему речи.

При диагностике ребенок с первичным недоразвитием речи может не выполнять задания по сложной инструкции, но в состоянии сделать нужное по подражанию. Сохранность интеллекта детей с первичными нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, не требующих ее участия (наглядные методики с «безречевыми») инструкциями.

Внешний облик такого ребенка заметно отличается от облика ребенка – олигофрена осмысленностью взгляда, живостью, адекватностью эмоциональных реакций. Весь характер его поведения указывает на то, что недостатками психического развития носят временный, вторичный характер. С развитием речи улучшается и динамика развития интеллекта.

Особую группу составляют дети с дислексией и дисграфией — специфическими трудностями и нарушениями выработки навыков письма и чтения. Эти первичные расстройства также требуют отграничения от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, снижением слуха или педагогической запущенностью.

Дети со специфическими нарушениями письменной речи социально адаптированнее, находчивее и сообразительнее в быту по сравнению с умственно отсталыми. Даже в наихудших своих способностях — вербально-логическом мышлении — они опережают умственно отсталых и, что особенно важно, могут продуктивно использовать оказанную помощь и осуществлять перенос усвоенного навыка при решении аналогичных задач. Важной особенностью, отличающих их, является неравномерность развития, мозаичность структуры интеллектуальных функций. Для умственной отсталости типична тотальность недоразвития. Еще больше выражены различия между двумя этими группами в невербальных способностях.

Педагогическая запущенность довольно редко является единственной причиной нарушений письменной речи, чаще встречаются случаи, когда ребенок с предрасположенностью к дислексии или дисграфии в педагогически неблагоприятной обстановке декомпенсируется. При адекватном обучении и воспитании эта предрасположенность могла бы остаться латентной. Наиболее достоверное отграничение подобных нарушений от специфических расстройств письменной речи осуществимо только в процессе коррекционной работы.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть при повреждениях анализаторов. Даже незначительные нарушения их функций способны привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению. Дети с дефектами зрения и слуха могут оказываться беспомощными в простых ситуациях и производить впечатление умственно отсталых. Но если предложить детям задания, не связанные с деятельностью нарушенного анализатора (невербальные при нарушении слуха, устные задания детям с нарушением зрения), то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяс­нить, что из них первично доминирует в отставании. Важно учитывать время поражения анализатора: чем раньше это произошло, тем тяжелее последствия.

В области тифло- и сурдопсихологии дифференциальная диагностика направлена на дифференциацию детей с резидуальным (остаточным) зрением и слухом, на выявление хода их развития в связи с решением вопросов реабилитации.

 Предлагаемая Л.П. Григорьевой концепция диагностики ано­мального развития детей с сенсорными нарушениями осно­вывается на принципах единства биологического и социального в развитии ребенка, системности в развитии вос­приятия, дифференцированного подхода в диагностических исследованиях.

Согласно принципу дифференцированного подхода, в диагностике необходимо учитывать:

1) в определении сложности, динамики состояний и прогнозов компенсации соотношение генетических и экзогенных факторов.

2)  особое значение имеет исследование уровня интеллектуального развития. Во многих случаях сенсорные дефекты сочетаются с органической патологией ЦНС как причиной ЗПР или умственной отсталости. Задержка интеллектуального развития может быть вызвана и педагогической запущенностью. Дифференциация этих сторон психического статуса позволяет выделить разные группы детей сенсорными нарушениями.

3) дальнейшая дифференциация зависит от времени возникновения сенсорного дефекта и его динамики на разных этапах онтогенеза: раннее или более позднее возникновение дефекта, прогридиентный или непрогридиентный характер заболевания, вызвавшего снижение функции.

Л. П. Григорьева предлагает комплексную модель диагностики детей с моно- и бисенсорными нарушениями:

1 этап – проводится обобщенное диагностическое обследование, включающее клиническую, параклиническую (нейрофизиологическую) и психологическую составляющие. Его результат – дифференциация детей на группы в зависимости от состояния анализаторов, состояния ЦНС в целом (отсутствия или наличия разных форм органической патологии), уровня развития интеллекта, речи, эмоционально-волевой сферы.

2 этап – психофизиологическое исследование сенсорных процессов зрительной и слуховой системы, психологическое исследование свойств восприятия и связанных с ним психических функций – мотивации, вербальных, перцептивно- когнитивных и др. Результатом является разработка адекватных дифференцированных методов компенсации нарушений зрительного и слухового восприятия.