В дошкольный период жизни для каждого ребенка приоритетным является построение отношений с окружающими. В различных формах взаимодействия ребенок получает первичный опыт парных отношений (ребенок – взрослый, ребенок-ребенок), коммуникативного поведения в группе. И от того, насколько успешным и состоятельным будет опыт общения ребенка с нарушением ОДА в паре/группе (в том числе и в инклюзивной), во многом зависит от взрослого.

Основным правилом организации общения ребенка с окружающими его людьми является соблюдение принципа сотрудничества. В социальных контактах взрослый выступает, прежде всего, в роли партнера, который является не только активным проводником новой для ребенка информации, но и создает комфортные и безопасные условия ее присвоения. Являясь образцом того поведения, которому подражает и к которому тянется ребенок, взрослый занимает более активную позицию в контактах: демонстрирует свою заинтересованность с помощью положительно заряженных эмоций и действий, формирует мотивацию ребенка к взаимодействию. Эмоциональный настрой взрослого, спокойное доброжелательное поведение создают положительный эмоциональный фон взаимодействия с ребенком. Во всем остальном он такой же участник процесса, как и ребенок.

Собственная активность ребенка с нарушением ОДА в начальный период общения минимальна. Часто он демонстрирует незрелые формы аффективных реакций и поведения (капризничает, протестует), не проявляет интерес к сотрудничеству или отказывается от него.

В ходе взаимодействия активность ребенка повышается, если взрослый

· формирует его интересы, используя разные формы поддержки и поощрения,

· делегирует ему больше полномочий (дает больше самостоятельности, стимулирует его активные действия).

· внимательно наблюдает и фиксирует интерес, который может возникнуть у ребенка к определенному виду взаимодействия, чаще его организовывать.

· обеспечивает успешность контактов ребенка и транслирует информацию об этой успешности другим детям, ближайшим родственникам и знакомым в присутствии ребенка.

 Нельзя фиксировать внимание ребенка на неудачах с целью что-то исправить или помочь. Отрицательная оценка способна нарушить эмоциональное благополучие ребенка, а значит – навредить ему. Разумно давать качественные оценки. Например, сказать «как сияют глазки у Колиного зайчика» предпочтительнее, чем заметить, что «зайцы совсем не так прыгают, как делает Коля». Ребенок может и должен проявлять себя в соответствии со своими возможностями, не боясь порицания и осуждения. Оценку должен получать не ребенок, а его действия («Ванин кораблик так быстро плывет»). Дети, постоянно получающие формальную похвалу («Какой ты, Ваня, молодец»), привыкают к подобному отношению (эмоциональной оценке самого ребенка, а не его действий), ориентируются только на личную положительную эмоциональную оценку, постоянно требуют подтверждения этой оценки и страдают от возможной перемены отношения взрослого к нему лично.

В арсенале взрослого имеются разнообразные формы поддержки и поощрения. Поощрение каждого самостоятельного действия ребенка является стимулом к его повторению и закреплению, обеспечивает успешность формирования мотивации ребенка к взаимодействию, закрепляет желаемые модели поведения. Поддержка ребенка, поощрение его действий является наградой и стимулом к повторению действия, стремлению добиться лучшего результата. Варианты и формы поощрений подбираются для каждого ребенка индивидуально. Например, для одних детей действенной поддержкой послужит внимание взрослого как немедленная ответная эмоциональная реакция со знаком плюс. Проявить внимание можно различными способами: улыбнуться, обнять его, аплодировать ему, ласково подбодрить его, похвалить его действия и т.д. Эффективным поощрением может послужить любимое лакомство в небольших количествах (разделенное на множество порций), награды в виде мелких игрушек, цветных карандашей, наклеек, стикеров, и др. Хорошим способом поощрения может стать любимое занятие, доставляющее ребенку удовольствие. Что больше всего любит ребенок: гулять, играть с водой, бросать подушки, ломать карандаши, рвать бумагу, бросать мячик…? Для детей способных воспринять отдаленное поощрение, можно воспользоваться «накопительной» системой – жетончиками. Ребенок «зарабатывает» награду, а взрослый растягивает период поощрения. Жетончиками может служить все, что угодно - звездочки, фишки, галочки, листочки «удач» и т.д.. Их можно собирать (накапливать) для более серьезного поощрения, обмениваться– все зависит от фантазии взрослого. Система жетончиков – очень наглядна и убедительна для ребенка-дошкольника, как мостик, который строится между выполненным действием сейчас и поощрением в будущем.

Для стимулирования активности ребенка также используются приемы комментирования, имитаций, моделирования проблемных ситуаций. Комментируя свои действия и действия ребенка, необходимо объяснять их значимость, фиксировать внимание ребенка на увлекательности или полезности предлагаемых действий. Эти комментарии должны демонстрировать степень заинтересованности взрослого в контактах с ребенком, создавать позитивный настрой ребенка на взаимодействие, быть эмоционально заряженными. Не всегда до конца понимая смысл сказанного, ребенок с нарушением ОДА безошибочно понимает интонацию, настроение, состояние взрослого, настраивается на «его волну». Необходимо избегать длинных объяснений, т.к. зачастую они просто недоступны детям. Хорошим стимулом является моделирование небольших трудностей в освоении действий и успешное их разрешение Ребенок сможет почувствовать радость преодоления этих трудностей, ощутить свою успешность (при условии доступности выполнения задания в целом). Имитации обеспечивают элементарный уровень взаимодействия ребенка и взрослого. Этот прием построен на повторении ребенком движений, действий, высказываний взрослого. Он используется при наличии у ребенка способности к подражанию и возможности активного воспроизведения движений, действий.

Повышение уровня собственной активности ребенка в выборе партнера по взаимодействию, установление доступного контакта с ним, способность ориентироваться на него в ходе совместных действий определяют уровень развития коммуникативные умений, навыков партнерских (межличностных) отношений.

Важнейшей составляющей коммуникативного поведения является усвоение и практическое использование доступных ребенку коммуникативных средств: системы «контакта глазами», пантомимических (жесты, мимика, пантомимика), паралингвистических (вокализы, интонация), речевых. В специально организованных коммуникативных ситуациях ребенок с нарушением ОДА учится выражать свое состояние, просьбы, желания, сопровождать и оценивать свои действия, предметы (объекты) взаимодействия, передавать впечатления об увиденном и прожитом, планировать на будущее и др.. При этом необходимо учитывать широкий диапазон речевых проблем у детей с нарушением ОДА от темповых задержек развития речевой функции до тяжелых нарушений речи в виде дизартрии или анартрии (отсутствия речи)

Первым шагом на этом пути является установление доречевых первичных коммуникаций[18]: Эмоции являются важнейшим компонентом любого взаимодействия. Нормализация эмоционального реагирования, обогащение эмоций, их использование в качестве средства коммуникации и способа отражения своего состояния являются основными составляющими этой работы.

Ребенок по подражанию усваивает способы проявления чувств и закрепляет их в различных ситуациях. Кроме того, ребенок учится ориентироваться в ощущениях и дифференцировать их, опредмечивать ощущения (соотносить их с предметными и социальными стимулами), оценивать их и выражать свое отношение к ним, используя различные средства коммуникации. В качестве доступных способов выражения предпочтений, желаний необходимо использовать различные виды экспрессивно-телесных движений выражающих удовольствие/неудовольствие, эмоциональные состояния удивления, радости, огорчения. Это и мимические движения и позы (нахмуриться - удивиться, зажмурить - широко открыть глаза…), и позы тела, и жесты. Различные эмоциональные состояния могут быть также выражены с помощью эмоционально заряженных восклицаний, звукоподражаний, слов.

Следующим шагом является стимуляция активного использования слова в сочетании с жестом, движением, действием, включение слова во фразу. Включение речи, доступной ребенку, в комментирование (сопровождение) любых действий, движения, является стимулом к развитию активного словаря.

Создавая коммуникативные ситуации на прогулке, в предметной деятельности, игре, рисовании, за обедом и пр., взрослый формирует определенный алгоритм действий, составляющий их содержание (выделяет цель, выполнение цепочки действий и результат). Учит ребенка выбирать и использовать из доступного ему коммуникативного арсенала те речевые средства, которые соответствуют коммуникативной цели (например, выразить просьбу, желание, недовольство или удовлетворение за обедом). Вместе с ребенком планирует предстоящие действия, проговаривая их последовательность и называя ожидаемый результат. Обучает ребенка комментировать собственные или чужие действия с помощью сопряженной или сопряженно-отраженной речи (проговаривая вместе с ребенком или по очереди).

Приемы планирования, комментирования в коммуникативных ситуациях способствуют развитию не только речи, но и деятельности, т.е. сознательному освоению предлагаемого способа действия, возможности самоанализа и самооценки своих действий.

Учитывая тот факт, что многие дети с нарушениями ОДА являются «безречевыми», в психолого-педагогическом сопровождении могут быть использованы технологии альтернативной (невербальной) коммуникации. В альтернативной (невербальной) коммуникации используются различные знаковые системы: визуальная и жестовая. В визуальных технологиях используются системы знаков, которые легко запомнить и нарисовать (например, пиктограммы Р. Лёба[19]), либо системы символов, в качестве которых используются реальные предметы (так называемая, символическая коммуникация), реалистические цветные изображения или фотографии (коммуникационные доски). Жестовые технологии содержат систему ручных знаков, которые могут использоваться в качестве самостоятельной формы коммуникации (так называемый, язык жестов), либо прилагаться в качестве приема, сопровождающего и поддерживающего речь. Оптимальным результатом использования жестов в системе обучения речи становится выработка осознанного указательного жеста, направленного на выражение своей потребности и возможности ответить на вопрос. В качестве «альтернативных» коммуникаций рассматриваются различные формы имитационно-изобразительной деятельности - жестовая речь и драматизация, рисунок.

Разработка и использование этих систем осуществляется в индивидуальных вариантах и комбинациях. Каждый из вас может разработать такую систему картинок, символов, жестов, которая будет успешно использоваться в соответствии с потребностями и личными нуждами вашего ребенка. Использование невербальных стимулов (жестов, картинок и др.) должно сочетаться с вашей речью (коротким обращением, комментарием, инструкцией и др.).

 В период дошкольного детства трудно прогнозировать динамику вербального (речевого) развития «безречевого» ребенка. На этапе освоения средств альтернативной коммуникации происходит временное снижение речевой активности, которое преодолевается в процессе использования различных знаковых систем. Создаются условия, побуждающие ребенка к использованию усвоенных знаков и символов в сочетании с доступными вокальными и речевыми средствами (вокализациями, звукоподражаниями, лепетными словами), использованию адекватных средств коммуникации в ситуации выбора (для выражения своих желаний, предпочтений, выбора деятельности, порядка действий). В качестве средств коммуникации могут выступать символы: реальные объемные или плоскостные предметы их детали, картинки, поделки, фотографии, рисунки, элементы пиктограммы.

Технология пиктограмм.

Пиктограммы используются в качестве вспомогательного средства для формирования представлений об окружающем мире и компенсации нарушенной коммуникативной функции. Накопление и использование ребенком системы графических знаков позволяет активизировать процессы общения и обучения, расширять пассивный и активный (невербальный) словарь, создавая, таким образом, базу для формирования вербальной речи.

Последовательность введения пиктограмм:

 На первом этапе организуется взаимодействие с реальными предметами, направленное на формирование семантической связи между предметом и словом его обозначающим.

На втором этапе предъявляются плоскостные изображения реальных предметов в виде фотографий, реалистично выполненных иллюстраций и рисунков, формируется соотнесение реального предмета с плоскостным изображением и словом, его обозначающим. Рассматривание фотографий, рисунков сопровождается речью (называнием предмета/объекта, субъекта) и жестами (указательными, имитирующими), что позволяет активизировать сенсомоторный компонент восприятия.

На третьем этапе реалистические изображения заменяются на схематичные, простые и доступные для восприятия ребенка (например, 60 пиктограмм Р. Леба). Набор пиктограмм состоит из карточек 10х10 см с черно-белым изображением. Отсутствие цвета позволяет ребенку сосредоточить зрительное внимание на предмете изображения. Схематичность, отсутствие деталей изображения дает возможность использовать один и тот же символ для обозначения различных понятий (например, пиктограмма «кровать» может обозначать предмет мебели, который находится в комнате ребенка, желание отдохнуть, сон, в сочетании с пиктограммой «рубашка» может обозначать пижаму, ночную рубашку). Картинки разделены на категории: люди, еда, одежда, животные, чувства, свойства, действия и др. Количество пиктограмм и система отраженных в них символов определяется личными нуждами и потребностями каждого ребенка. Порядок введения каждого символа в арсенал средств общения ребенка является ритуально закрепленным. Символ идентифицируется с предметом, словом, его обозначающим, и подкрепляется соответствующим жестом/действием, подтверждающим, что значение символа понято. Усвоенный символ включается в различные ситуации взаимодействия (в совместной деятельности, общении).

Действенным приемом, направленным на формирование пространственно-временных представлений, является использование пиктограмм в «коммуникационных досках (альбомах)». Составление распорядка дня с помощью пиктограмм (выкладывание символов с обозначением всех режимных моментов в их временной последовательности) позволяет фиксировать последовательность событий в жизни ребенка, формировать чувство завершенности каждого временного этапа, вырабатывать ритуальность проведения режимных моментов.

«Коммуникационные доски»

В названии технологии отражена цель ее использования: формирование и реализация коммуникативных потребностей ребенка.

Доска представляет собой наборное полотно с комплектом фотографии или реалистично выполненных иллюстраций (картинок) по темам, определяемым специалистами для каждого ребенка. Разработка содержания и оформления коммуникационных досок осуществляется с учетом интеллектуальных, зрительных, двигательных и речевых возможностей ребенка. Содержание доски меняется по мере его усвоения ребенком. Определенным этапом в работе с доской является включение карточек со словами, соответствующими изображению. Вводятся элементы обучения глобальному чтению.

Использование различных форм альтернативной (невербальной) коммуникации позволяет активизировать деятельность ребенка, развивать его возможности, создавать ощущение психологической комфортности и безопасности.

Третье условие -  обеспечение эмоционального благополучия ребенка связано с нормализацией ритма его индивидуального жизненного цикла. Организация жестко закрепленного суточного ритма: фиксированность режимных ритуалов, смена сна и бодрствования, активного действия и отдыха, последовательность традиционных контактов, направленные на ритмизацию, т.е. повторяемость предлагаемых условий жизнедеятельности, обеспечивают ребенку стабильность и ощущение защищенности. Реализация данного условия обеспечивается соблюдением следующих рекомендаций для педагогов по организации образовательной деятельности в группе, куда включается ребенок с нарушением ОДА.

1. Жестко закрепленная структура проведения занятий (выделение частей), фиксированность и ритуальность вводной и завершающей его частей, обеспечивают ребенку стабильность и ощущение защищенности, способствуют организации процессов его активного внимания, формированию цельности восприятия. Установление определенной последовательности действий на занятии позволяет вводить элементы предварительного планирования деятельности. Например, действием, знаменующим начало и завершение занятия, может быть комплекс двигательных упражнений, опорными знаками могут служить игрушки или карточки с их изображениями, выставленные в определенной последовательности. Если ребенок отказывается от выполнения заданного взрослым алгоритма занятия, необходимо предложить ему самостоятельный выбор игрушки или действия из заданного набора игрушек или карточек.

2. Повторяемость предлагаемого материала, его детализация и постоянство предъявляемых инструкций обеспечивают цельность его восприятия.

3. Динамичная смена видов деятельности в рамках одного занятия позволяет реализовывать охранительный режим (преодолевать истощаемость психических процессов у ребенка с нарушением ОДА, удерживать функцию его активного внимания и др.) и формировать активную позицию ребенка в ситуации занятия.

4. Вариативность использования видов деятельности в качестве самостоятельных занятий и специальных приемов, применяемых педагогом для решения комплексных задач. Например, предметное рисование пальчиковыми красками организуется и проводится воспитателем в виде самостоятельного занятия. В качестве специального приема рисование может быть использовано на занятиях по ознакомлению с окружающим.

5. Соблюдение индивидуального ортопедического режима для каждого ребенка (выбор рефлексзапрещающих позиций, использование различных ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения рук и пальцев, стабилизации головы и т.д.) обеспечивает оптимальную двигательную мобильность ребенка.

Соблюдение речевого режима

Речевые возможности ребенка с нарушением ОДА во многом зависят не только от клинических проявлений заболевания (гипертонуса, гипотонуса, дистонии, гиперкинезов, апраксии), но и от его эмоционального состояния, положения тела и головы в пространстве, внешних влияний (сенсорных и эмоциональных раздражителей).

Условия восприятия и понимания ребенком обращенной речи:

Ø краткость и выразительность обращения (инструкции, просьбы, комментария, сообщения);

Ø заданное количество повторений, обращение в медленном темпе, с выделением пауз для ожидаемой реакции ребенка;

Ø сочетание речевых стимулов с невербальными (жестом, пантомимикой, показом действия).

Ø Любая инструкция, вопрос должны начинаться с обращения к ребенку, установления зрительного контакта (глаза в глаза), чтобы привлечь и удержать его внимание;

Ø стимуляция доступной ребенку речи в различных коммуникативных ситуациях: при выражении просьбы, желания, недовольства или удовлетворения, в условии организованного предметно-манипулятивного взаимодействия.

В ситуации коллективного взаимодействия речевое высказывание ребенка с нарушением ОДА организуется с помощью приема сопряженной речи (хорового или парного проговаривания с другими детьми), пения (произнесения нараспев с интонационным выделением гласных), послогового проговаривания слова (фразы) с фиксацией каждого слога доступным движением руки (тела). В том случае, если речь ребенка малопонятна или практически недоступна, используются технологии невербальной коммуникации (карточки, предметы).