Особенности ребенка с нарушениями ОДА
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Москва

2012

Авторский коллектив:

Дедюхина Галина Викторовна, кандидат педагогических наук,

ГБОУ ЦРР – Д/с №1678 ЦОУО г. Москвы, учитель-логопед.

 

Тюрина Надия Шамильевна, кандидат педагогических наук,

ГБОУ ЦРР – Д/с №1678 ЦОУО г. Москвы, учитель - дефектолог

 

Содержание

 

1. Особенности ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

2.Организация образовательного процесса в инклюзивном   образовательном учреждении.  

2.1.Особые образовательные потребности детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

2.2. Организационно-педагогические условия сопровождения ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

3.Программы и технологии психолого-педагогического сопровождения.

4.Взаимодействие педагога с родителями в инклюзивном образовательном учреждении.   

Литература

Приложения

 


ВВЕДЕНИЕ

 

    Современное развитие образования демонстрирует большую вариативность форм предоставления услуг детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Реформа образовательной практики ориентирована на формирование системы ранней комплексной помощи, инклюзивные стратегии, идеологию социальной интеграции. Качественная реализация стратегий реформы не может осуществляться в рамках традиционных систем помощи. Динамизм изменяющейся педагогической реальности, интенсифицированной, прежде всего за счет мобильности, информационной и технологической доступности предъявляет новые требования к организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

    Особую актуальность для образовательной системы города инклюзивная практика ДОУ приобретает под влиянием наметившихся тенденций:

· увеличения количества детей с нарушениями ОДА (распространенность ДЦП в России, по данным различных авторов, составляет 2,5-5,9 на 1000 новорожденных).

· изменения социальных потребностей семьи, воспитывающей ребенка с ОДА. В частности, повышаются требования семьи к качеству и разнообразию предоставляемых абилитационных и реабилитационных услуг. Возрастают потребности семьи в соблюдении принципов адаптивности и общедоступности абилитационных и реабилитационных услуг, в том числе, особые требования к территориальной доступности услуг в условиях мегаполиса. Проблемы психофизического состояния здоровья детей стимулирует запрос семьи на создание в образовательных учреждениях условий для охраны и укрепления здоровья детей, расширение спектра здоровьесберегающих услуг;

· реформирования системы образования, выдвигающего новые требования к его качеству и организационным формам.  Создается ресурсный потенциал дошкольных учреждений для развития единой инфраструктуры абилитационного и реабилитационного пространства для детей с нарушениями ОДА. Формируются потребности целевой аудитории (медицинских и педагогических кадров, администраторов, родительского сообщества) в современных формах, содержании и соответствующих абилитационных и реабилитационных технологиях. Появляются и быстро развиваются качественно новые технические средства обмена информацией между участниками образовательного и реабилитационного процессов.

· развития системы непрерывного образования на протяжении всей жизни предполагает моделирование условий для повышения профессиональных компетенций педагога и формирования родительской компетентности.

Включение детей с нарушениями ОДА в образовательную практику ДОУ становится реальной педагогической действительностью, которая нуждается в осмыслении и поиске путей повышения ее эффективности. Одним из основополагающих принципов идеологии инклюзивного образования является учет возможностей и удовлетворение индивидуальных потребностей каждого ребенка. Соблюдение этого принципа позволяет устанавливать оптимальный баланс без крена в сторону «сильных или слабых, успешных и неуспешных, способных и неспособных» детей. Инклюзивная идеология создает в образовательном учреждении условия для формирования основ ключевых компетенций каждого ребенка. Поиск эффективных путей формирования компетентной личности показывает необходимость применения новых педагогических моделей и технологий психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями ОДА, и в тоже время, предъявляет новые требования к профессиональным компетенциям педагога. Для педагога, принимающего в группу ребенка с нарушением ОДА очень важно осознать и принять, что:

 

· каждый ребенок способен к развитию и саморазвитию;

· каждый ребенок уникален, у каждого свой путь приобретения опыта и знаний;

· каждый ребенок способен понимать и принимать другого;

· каждый ребенок может научиться делать выбор, принимать решения, оценивать результаты своих действий и нести за них ответственность.

 

Проблему нетипичного развития ребенка с нарушением ОДА можно разрешить, научившись понимать механизмы этой нетипичности, взаимодействовать с ребенком, учитывая его нетипичность, любить ребенка, принимая его таким, какой он есть, активно менять условия жизни ребенка, изменяя жизнь его семьи. Этот «непростой путь к успеху» потребует от педагогов много сил, желания, воли и знаний. Воспитание ребенка с нарушением ОДА, его адаптация в окружающем мире, формирование его как социально активной личности, занимающей значимое место в жизни окружающего социума, захватывает весь дошкольный период его жизни и связано, в первую очередь, с личностью взрослого.




Ребенка с нарушениями ОДА

 О рганизационно-педагогические условия можно рассматривать как  совокупность объективных возможностей, обеспечивающих успешную адаптацию детей с нарушениями ОДА. Ориентируясь на особые образовательные потребности детей с нарушениями ОДА, ресурсы современных образовательных учреждений можно выделить ряд организационно-педагогических условий.

Первое условие – это моделирование специальной предметно-развивающей среды, которая определяет интенсивность воздействия окружающего мира на ребенка и обеспечивает его комфортное и безопасное жизненное пространство. Пространственная и предметная организация среды облегчает адаптацию ребенка к изменяющимся обстоятельствам жизни и создает оптимальные для него условия усвоения образовательных программ и технологий.

Пространственная организация среды определяет успешность пространственной адаптации ребенка, необходимость создания его комфортного жизненного пространства.

Пространственная организация среды связана, прежде всего, с вертикализацией[12] и движением. Вертикализация обеспечивает необходимый уровень активности ребенка, направленный на правильное восприятие окружающего мира, ориентировку в нем. Сроки вертикализации и темпы освоения вертикального восприятия пространства у детей с ЦП значительно задерживаются и зависят не только от тяжести двигательного дефекта, но и от позиции (обслуживающей или активной) взрослых. Страхи по поводу возможного ухудшения состояния здоровья малыша в связи с изменением его положения в пространстве порождают неуверенность в его возможностях и приводят к запретам и ограничениям на движение (зачем мучить ребенка?). Так формируется обслуживающая позиция, когда все желания и потребности ребенка предугадываются (далеко не всегда верно) и исполняются взрослыми.

Вертикализация пространства обеспечивается специальными приемами лечебной физкультуры, ортезами[13] (вертикализаторами, фиксаторами головы и конечностей). В некоторых случаях: при тяжелых и сочетанных формах ЦП, дисплазиях тазобедренных суставов, использовании некоторых лечебных методик (например, по Войту) и пр. возможность вертикализации отсутствует, либо имеются ограничения /противопоказания к вертикализации. Как правило, ограничения имеют временные рамки, определяемые сроком действия методики. В этом случае весь объем получаемой ребенком информации в горизонтальном положении, должен быть продублирован в вертикальном положении по окончании срока действия ограничения.

Организация движения связана с соблюдением индивидуального ортопедического режима для каждого ребенка. В соответствии с рекомендациями врача-ортопеда/инструктора ЛФК определяются правила посадки и передвижения ребенка с использованием технических средств реабилитации , рефлексзапрещающие позиции[14], обеспечивающие максимально комфортное положение ребенка в пространстве и возможность осуществления движений. Соблюдение ортопедического режима, позволяет устранить негативные моменты, способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывает положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка. В период активного овладения самостоятельной ходьбой у ребенка с нарушением ОДА иногда проявляются элементы так называемого «полевого» поведения. Ребенок находится в постоянном движении, не фиксируется на предметах, не поддерживает предлагаемые ему формы и способы взаимодействия. В этот период[15] сенсомоторная сфера малыша насыщается новыми для него двигательными ощущениями. Необходимо поддерживать желание ребенка двигаться, включать движение в любые формы взаимодействия, временно отказываясь от ранее привычных и удобных (в кресле или коляске).

Создание специального пространства - это и организация рабочего места для занятий с ребенком. Рабочее место должно обеспечивать комфортное и удобное положение ребенка в пространстве, создавать условия для полноценного восприятия и организации его активных действий. Комфорт и удобство достигаются за счет подбора мебели и технических средств (укладок, реклинаторов[16] и пр.) в соответствии с антропометрическими данными ребенка (ростом, весом), спецификой двигательных нарушений (спастикой или гипотонусом, наличием гиперкинезов и др.). При детском церебральном параличе безопасным является положение ребенка в рефлексзапрещающих позициях, с фиксацией конечностей и головы, с частой сменой положения (с интервалом 10 – 15 минут).

Расположение рабочего места в пространстве комнаты и его оснащение должны обеспечивать условия для полноценного восприятия. Это и комфортное освещение, и минимальное количество предметов в поле зрения ребенка, и специальные приспособления для закрепления предметов на поверхности стола и др.. Предпочтительным является зонирование пространства групповой комнаты на игровую, зоны для отдыха, занятий и пр. с закреплением местоположения в каждой зоне определенных объектов и предметов. Прием зонирования делает пространство групповой комнаты узнаваемым, а значит безопасным и комфортным для ребенка с нарушением ОДА, обеспечивает успешность его пространственного ориентирования, настраивает на предлагаемые формы взаимодействия, способствует повышению уровня собственной активности.

Формирование жизненного пространства ребенка с нарушением ОДА связано с пространственной дистанцией, которая устанавливается между ним и другим человеком. Для каждого ребенка эта дистанция является индивидуальной. Установление и соблюдение дистанции является важнейшим условием организации комфортного, а значит, безопасного для ребенка взаимодействия. Поначалу ребенок не может самостоятельно устанавливать или поддерживать контакты с окружающими его людьми. Однако он четко сигнализирует о дискомфорте, возникающем при нарушении его жизненного пространства, используя доступные модели поведения (чаще всего, протест). Протест может выражаться в телесных защитных реакциях, когда ребенок съеживается, отворачивается от взрослого. При этом может нарастать мышечная напряженность, могут проявляться гиперкинезы (непроизвольные движения), саливация (повышенное слюнотечение), рвотный рефлекс, стереотипные движения туловища, рук, свидетельствующие о тревожности и избыточном возбуждении ребенка. В качестве защитных могут использоваться агрессивные реакции, когда ребенок пытается драться, демонстрирует сопли, слюни, предупреждая ими взрослого: «Не подходи, не трогай меня, я неприятен».

Необходимо чутко реагировать на подобные реакции ребенка, фиксировать комфортное для него расстояние (от нескольких сантиметров до метра), изменяя дистанцию между взрослым и ребенком в процессе любого взаимодействия. В момент их проявления желательно демонстрировать свое спокойное, ровное отношение к этому. Надо быть готовым к тому, что эти негативные реакции не исчезнут моментально. И поскольку эмоциональное благополучие ребенка в эти моменты зависит от отношения к нему взрослого, следует демонстрировать доброжелательность и спокойствие в интонации голоса, спокойных, но уверенных жестах и действиях.

Предметная организация среды создает представление об устойчивости окружающего мира, стимулирует развитие предметности и константности[17] восприятия. Ознакомление детей с окружающим миром организуется с помощью различных пассивно и активно воздействующих предметных стимулов (бытовых – природных - игровых, натуральных - изобразительных). Это и живые объекты, реальные предметы (посуда, мебель, одежда…), и объемные модели, муляжи, наиболее полно и точно дающие представление об основных характеристиках предметов. Кроме натуральных объектов в соответствии с сенсорными возможностями ребенка могут быть использованы средства изобразительной наглядности: фотографии, рисунки, пиктограммы, предметные и ситуативные картинки, иллюстрации к книгам и др.. Наличие большого количества предметных стимулов позволяет не только «утолить сенсорный голод», но и поддержать необходимый уровень активности ребенка. Особые требования предъявляются к качеству предметных стимулов. Для организации комплексных ощущений используются звучащие, пахнущие, вкусные предметы, игрушки различной фактуры. Формирование активных действий осуществляется с предметами, размер и фактура которых удобны для захвата и манипуляций. Например, для формирования действий с предметами быта используются тренажеры/стенды, выполненные в увеличенном размере или с утяжелением веса. Ребенку легче усвоить действия с крупными, тяжелыми предметами и перенести усвоенное умение на реальные предметы быта. Однако предметные стимулы не должны перегружать занятие и пространство комнаты, так как чрезмерное их количество затрудняет организацию активного восприятия и быстро утомляет ребенка. Строгая дозировка количества предметов в рамках одного занятия, соблюдение определенной последовательности их предъявления обеспечат адекватные для ребенка условия их восприятия.

Технология пиктограмм.

Пиктограммы используются в качестве вспомогательного средства для формирования представлений об окружающем мире и компенсации нарушенной коммуникативной функции. Накопление и использование ребенком системы графических знаков позволяет активизировать процессы общения и обучения, расширять пассивный и активный (невербальный) словарь, создавая, таким образом, базу для формирования вербальной речи.

Последовательность введения пиктограмм:

 На первом этапе организуется взаимодействие с реальными предметами, направленное на формирование семантической связи между предметом и словом его обозначающим.

На втором этапе предъявляются плоскостные изображения реальных предметов в виде фотографий, реалистично выполненных иллюстраций и рисунков, формируется соотнесение реального предмета с плоскостным изображением и словом, его обозначающим. Рассматривание фотографий, рисунков сопровождается речью (называнием предмета/объекта, субъекта) и жестами (указательными, имитирующими), что позволяет активизировать сенсомоторный компонент восприятия.

На третьем этапе реалистические изображения заменяются на схематичные, простые и доступные для восприятия ребенка (например, 60 пиктограмм Р. Леба). Набор пиктограмм состоит из карточек 10х10 см с черно-белым изображением. Отсутствие цвета позволяет ребенку сосредоточить зрительное внимание на предмете изображения. Схематичность, отсутствие деталей изображения дает возможность использовать один и тот же символ для обозначения различных понятий (например, пиктограмма «кровать» может обозначать предмет мебели, который находится в комнате ребенка, желание отдохнуть, сон, в сочетании с пиктограммой «рубашка» может обозначать пижаму, ночную рубашку). Картинки разделены на категории: люди, еда, одежда, животные, чувства, свойства, действия и др. Количество пиктограмм и система отраженных в них символов определяется личными нуждами и потребностями каждого ребенка. Порядок введения каждого символа в арсенал средств общения ребенка является ритуально закрепленным. Символ идентифицируется с предметом, словом, его обозначающим, и подкрепляется соответствующим жестом/действием, подтверждающим, что значение символа понято. Усвоенный символ включается в различные ситуации взаимодействия (в совместной деятельности, общении).

Действенным приемом, направленным на формирование пространственно-временных представлений, является использование пиктограмм в «коммуникационных досках (альбомах)». Составление распорядка дня с помощью пиктограмм (выкладывание символов с обозначением всех режимных моментов в их временной последовательности) позволяет фиксировать последовательность событий в жизни ребенка, формировать чувство завершенности каждого временного этапа, вырабатывать ритуальность проведения режимных моментов.

«Коммуникационные доски»

В названии технологии отражена цель ее использования: формирование и реализация коммуникативных потребностей ребенка.

Доска представляет собой наборное полотно с комплектом фотографии или реалистично выполненных иллюстраций (картинок) по темам, определяемым специалистами для каждого ребенка. Разработка содержания и оформления коммуникационных досок осуществляется с учетом интеллектуальных, зрительных, двигательных и речевых возможностей ребенка. Содержание доски меняется по мере его усвоения ребенком. Определенным этапом в работе с доской является включение карточек со словами, соответствующими изображению. Вводятся элементы обучения глобальному чтению.

Использование различных форм альтернативной (невербальной) коммуникации позволяет активизировать деятельность ребенка, развивать его возможности, создавать ощущение психологической комфортности и безопасности.

Третье условие -  обеспечение эмоционального благополучия ребенка связано с нормализацией ритма его индивидуального жизненного цикла. Организация жестко закрепленного суточного ритма: фиксированность режимных ритуалов, смена сна и бодрствования, активного действия и отдыха, последовательность традиционных контактов, направленные на ритмизацию, т.е. повторяемость предлагаемых условий жизнедеятельности, обеспечивают ребенку стабильность и ощущение защищенности. Реализация данного условия обеспечивается соблюдением следующих рекомендаций для педагогов по организации образовательной деятельности в группе, куда включается ребенок с нарушением ОДА.

1. Жестко закрепленная структура проведения занятий (выделение частей), фиксированность и ритуальность вводной и завершающей его частей, обеспечивают ребенку стабильность и ощущение защищенности, способствуют организации процессов его активного внимания, формированию цельности восприятия. Установление определенной последовательности действий на занятии позволяет вводить элементы предварительного планирования деятельности. Например, действием, знаменующим начало и завершение занятия, может быть комплекс двигательных упражнений, опорными знаками могут служить игрушки или карточки с их изображениями, выставленные в определенной последовательности. Если ребенок отказывается от выполнения заданного взрослым алгоритма занятия, необходимо предложить ему самостоятельный выбор игрушки или действия из заданного набора игрушек или карточек.

2. Повторяемость предлагаемого материала, его детализация и постоянство предъявляемых инструкций обеспечивают цельность его восприятия.

3. Динамичная смена видов деятельности в рамках одного занятия позволяет реализовывать охранительный режим (преодолевать истощаемость психических процессов у ребенка с нарушением ОДА, удерживать функцию его активного внимания и др.) и формировать активную позицию ребенка в ситуации занятия.

4. Вариативность использования видов деятельности в качестве самостоятельных занятий и специальных приемов, применяемых педагогом для решения комплексных задач. Например, предметное рисование пальчиковыми красками организуется и проводится воспитателем в виде самостоятельного занятия. В качестве специального приема рисование может быть использовано на занятиях по ознакомлению с окружающим.

5. Соблюдение индивидуального ортопедического режима для каждого ребенка (выбор рефлексзапрещающих позиций, использование различных ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения рук и пальцев, стабилизации головы и т.д.) обеспечивает оптимальную двигательную мобильность ребенка.

Соблюдение речевого режима

Речевые возможности ребенка с нарушением ОДА во многом зависят не только от клинических проявлений заболевания (гипертонуса, гипотонуса, дистонии, гиперкинезов, апраксии), но и от его эмоционального состояния, положения тела и головы в пространстве, внешних влияний (сенсорных и эмоциональных раздражителей).

Условия восприятия и понимания ребенком обращенной речи:

Ø краткость и выразительность обращения (инструкции, просьбы, комментария, сообщения);

Ø заданное количество повторений, обращение в медленном темпе, с выделением пауз для ожидаемой реакции ребенка;

Ø сочетание речевых стимулов с невербальными (жестом, пантомимикой, показом действия).

Ø Любая инструкция, вопрос должны начинаться с обращения к ребенку, установления зрительного контакта (глаза в глаза), чтобы привлечь и удержать его внимание;

Ø стимуляция доступной ребенку речи в различных коммуникативных ситуациях: при выражении просьбы, желания, недовольства или удовлетворения, в условии организованного предметно-манипулятивного взаимодействия.

В ситуации коллективного взаимодействия речевое высказывание ребенка с нарушением ОДА организуется с помощью приема сопряженной речи (хорового или парного проговаривания с другими детьми), пения (произнесения нараспев с интонационным выделением гласных), послогового проговаривания слова (фразы) с фиксацией каждого слога доступным движением руки (тела). В том случае, если речь ребенка малопонятна или практически недоступна, используются технологии невербальной коммуникации (карточки, предметы).

Каждое умение ребенка с нарушением ОДА сформируется полностью или частично в течение довольно продолжительного времени. Для фиксации уровня сформированности каждого умения выделяются следующие параметры

А) выполняет отдельные операции с вашей помощью (сопряженными действиями, по подражанию, по образцу, по словесному указанию);

Б) пытается выполнить или выполняет самостоятельно отдельные операции или действия, однако нуждается в вашей постоянной помощи;

В) выполняет большую часть операций/действий самостоятельно, однако нуждается в помощи и контроле с вашей стороны;

Г) выполняет все действия под вашим контролем;

Д) выполняет действие самостоятельно.

Эти параметры позволяют определить, как далеко продвинулся ребенок в освоении каждого умения.

Эрготерапия

Эрготерапия является разделом клинической медицины, направленным на восстановление двигательной активности людей с ограниченными возможностями. Построена она на междисциплинарном деятельностном подходе, в соответствии с которым целенаправленная, имеющая для человека смысл деятельность помогает улучшить его функциональные возможности (двигательные, эмоциональные, когнитивные и психические), значительно повышает качество его жизни.

Эрготерапия предназначена для всех возрастных групп, имеющих ограничения здоровья и жизнедеятельности. Причины этих ограничений могут быть разнообразны. В детском возрасте это и врождённое или приобретённое нарушение двигательной функции вследствие повреждений головного мозга, и дефекты органов чувств, расстройства восприятия, нарушения социального развития, аутизм и др.

Целью эрготерапии является формирование способности ребенка к независимой жизни (самообслуживанию, продуктивной деятельности, отдыху), улучшение качества его жизни (социально-бытовой, социокультурной и психологической ее составляющих). Достижение активности ребенка является не только целью, но и средством эрготерапии. В качестве основного метода используется целенаправленная, осмысленная деятельность ребенка: самообслуживание, продуктивная деятельность, досуг.

Эрготерапевт изменяет среду, в которой осуществляется эта деятельность, путем создания специального бытового окружения ребенка, изготовления специальных вспомогательных средств (например, шины для рук или протеза). Изменение среды происходит при активном участии родителей или лиц их замещающих. Взаимодействуя с родителями, специалист оказывает им помощь в выборе и организации соответствующего жилья, подборе приспособлений к нему с помощью вспомогательных средств (например, знакомит со специально сконструированной моделью кухни, помогающей усвоить бытовые навыки и испытать различные подсобные средства).

В ходе занятий проводится тренировка бытовых навыков (личной гигиены, одевания, приема пищи, выполнения домашних обязанностей и пр.), направленная на выработку индивидуальной самостоятельности, независимости и подвижности ребенка, способности к самообслуживанию в области личной гигиены, в быту, в обучении.

Чтобы достичь названных целей, эрготерапевт использует различные лечебные методики, в том числе и авторские, например, Bobath, Aэres (сенсорная интеграционная терапия), Affolter, Castillio, Morales, Frostig и другие. Благодаря их использованию включаются компенсаторные механизмы замещения нарушенных функций, улучшаются двигательные функции, регуляция тонуса и координация, преобразуется и интегрируется сенсорная информация, улучшаются познавательные способности ребенка, создаются условия для развития активной самостоятельной личности.

Эрготерапевт – профессия, которой можно реально обучиться. Родители, имеющие потребность в получении второго образования и желающие изучить это направление реабилитации глубже, могут это сделать в Санкт-Петербурге на кафедре восстановительной медицины факультета повышения квалификации Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. И.И. Мечникова (доступно для врачей и среднего медицинского персонала). Русская ассоциация эрготерапевтов (PAET), являющаяся членом Международной федерации эрготерапевтов (WFOT), оказывает всестороннюю поддержку выпускникам программы и всем заинтересованным лицам.

Кондуктивная педагогика

Кондуктивная педагогика - это специальная система практической помощи детям с церебральным параличом, которую создал венгерский врач, доктор медицины Андраш Петё, а теоретически обосновали М. Хари и супруги Акош. Система построена на принципах целостного подхода к развитию ребенка с опорой на его собственную активность и воздействие на него окружающей среды. Методика рассчитана на детей с сохранным интеллектом. Задержка умственного развития рассматривается ее авторами как результат недостаточного опыта и ограничения деятельности ребенка, а также неправильного взаимодействия с ним. Важнейшей составляющей этой методики является формирование отношения к детям не как к больным и слабоумным, а как к неопытным и незнающим, которых надо научить управлять собой, своими движениями, помочь им в социальной адаптации.

Методика построена на организации тесного сотрудничества матери и ребенка и направлена на изменение личности малыша в процессе научения. Авторы указывают на необходимость раннего обращения к работе по системе Пете, указывая в качестве причин доминирующую роль матери в развитии личности малыша первых трех лет жизни (позже ее влияние заметно снижается, возрастает роль личных контактов со сверстниками) и зависимость прогнозов развития ребенка от времени начала работы. Организуется процесс научения в условиях группы, так как общие занятия мотивируют не только ребенка, но и его родителей. Благодаря такому активному включению в кондуктивное развитие у родителей появляется возможность увидеть своего ребенка другими глазами, поменять прежние жизненные установки и пересмотреть жизненные перспективы.

Задача специалистов – кондуктологов – выявить имеющиеся возможности каждого ребенка, составить для него программу, обучить родителей, организовать взаимодействие ребенка со средой, применяя заученные ранее движения в повседневной жизни. Задачи восстановления моторики расширяются за счет формирования у ребенка способности включаться в процесс обучения, адаптироваться к окружающему и соответствовать требованиям среды. Рассматривая развитие моторики как один из аспектов реабилитации, специалисты формируют движения от физиологических, непроизвольных, к произвольным самостоятельным. «Случайные движения превращаются в комплексные и разнообразные ...благодаря формируемой системе контроля прогрессивной обратной связи». Ритм движения соединяется с речевым ритмом (песенками, ритмическими стишками). «Научение» действиям всегда мотивировано, т.е. ведет к достижению заданной цели, и, как правило, это не тренировка отдельных функций, а усвоение способов организации жизни и быта.

В нашей стране эта венгерская методика используется многими центрами реабилитации и интеграции детей с тяжелыми формами церебрального паралича.

Профессия кондуктолога становится доступной и для наших родителей, имеющих высшее педагогическое образование (информацию об этом можно получить в окружных Управлениях социальной защиты населения).

 



Литература

1. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. - №3. - 1989.

2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. - М.: Академия пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995. – 524 [3]с

4. Дедюхина Г.В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольника с церебральным параличом в процессе педагогической коррекции.: Дис канд. пед наук. - М., 2002. – 202 с.

5. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М. Медицина. 1995.

6. Корнев А.Н. Основные показатели психической зрелости в раннем возрасте и признаки риска//сб. Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. Н.Н. Трауготт/ отв. ред. М.Г. Храковская. – СПб.: Изд-во С. – Петерб. ун-та, 2001. – стр. 268 – 279.

7. Коррекционно – воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях развития / под ред. Д.А. Самонова. –М., 1986.

8. Комплексная программа развития и социализации ребенка-инвалида в семье. АНМЦ «Развитие и коррекция». - М., 2009 – 212с. Дедюхина Г.В., Худенко Е.Д.

9. Концепция инклюзивного дошкольного образовательного учреждении. Стратегии развития. Учебно-методическое пособие. – М.: издатель Степаненко, 2012 – 88с. Дедюхина Г.В., Тюрина Н.Ш.

10. Лебединский В.В., Барышевская М.К. Психология аномального развития ребенка (I, II). М. Высшая школа. 2002

11. Леонтьев А.А. Деятельность и общение. // Вопросы философии. – 1979. - №1. – с. 128 – 132.

12. Лисина М.И. О механизмах смены деятельности у детей в первые семь лет жизни.//Вопросы психологии. – 1978. - №5 – с.73-78

13. (Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.

14. Основы организации воспитания и реабилитации детей инвалидов 0-4 лет со сложной структурой дефекта. Первый выпуск. АНМЦ «Развитие и коррекция». М. – 2008. 144с. Дедюхина Г.В., Худенко Е.Д., Шаховская С.Н., Кириллова Е.В., Марунова Л.А.

15. Программа воспитания и социализации детей со сложной структурой дефекта (первый год обучения) Второй выпуск. АНМЦ «Развитие и коррекция». М. – 2008. 107 с Дедюхина Г.В., Худенко Е.Д., Шаховская С.Н., Кириллова Е.В.

16. Певзнер М.С., Мареева Р.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектология. - №4. - 1979.

17. Поставнева И.В. Особенности образа тела у детей дошкольного возраста, имеющих физические дефекты // Дефектология №4, 2002 с 72-80

18. Саломатина И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями // Дефектология. - №2. - 1998.

19. Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова Н.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии: Международный ун-т семьи и ребенка им. Р. Валленберга. – СПб.: Образование, 1995. - 80 с

20. Р. Штейнер “Воспитание к свободе”. М., 1993 г.

21. Авдеева И.С., Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Помоги мне сделать самому (Развитие навыков самообслуживания) - СПб.: «Паритет», 2003 – 112с.- (Серия «Рождаюсь. Расту. Развиваюсь»).

22. Баенская Е.Р., Разенкова Ю.А., Выродова И.А. Мы: общение и игра взрослого с младенцем. Книга для родителей М. ООО «Полиграф сервис», 2002 – 132с.

23. Бардиер Г., Ромазин И.Чередникова Т. «Я хочу!» психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. – С-Петербург, 1996г.

24. Борисенко М.Г., Датешидзе Т.А., Лукина Н.А. Учимся слушать и слышать. – СПб.: «Паритет», 2003 – 144с.- (Серия «Рождаюсь. Расту. Развиваюсь»).

25. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Чтобы чисто говорить, надо… (Развитие общеречевых навыков). - СПб.: «Паритет», 2005, - 128с. (Серия «Рождаюсь. Расту. Развиваюсь»).

26. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Наши пальчики играют (Развитие мелкой моторики) - СПб.: «Паритет», 2002 – 144с.- (Серия «Рождаюсь. Расту. Развиваюсь»).

27. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Смотрим, видим, запоминаем (Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти). - СПб.: «Паритет», 2003 – 128с.- (Серия «Рождаюсь. Расту. Развиваюсь»).

28. Борисенко М.Г., Датешидзе Т.А., Лукина Н.А. Ползаем. Ходим. Бегаем. Прыгаем. (Развитие общей моторики) - СПб.: «Паритет», 2002 – 160с.- (Серия «Рождаюсь. Расту. Развиваюсь»).

29. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О.Ступени общения: от года до семи лет. – м.: Просвещение, 1992.

30. Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребенком. - М.: Издательский центр «Техинформ» МАИ, 1997. – 88 с. илл. Приложение к занятиям. – 16 с., илл.

31.  Если ваш ребенок не такой, как другие… Книга для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья/ под ред. О.И. Волжиной. – М.: НИИ семьи, 1997 – 180с.

32. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии. Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. М. Полиграф сервис. 2002 – 128с.

33. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников /Книга для учителя. М., 1993

34. Клюева КВ., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное посо­бие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.

35. Кривцова С.В. «Навыки жизни: в согласии с собой и миром». – Москва, «Генезис», 2002г.

36. Крупенчук О.И. Ладушки: Пальчиковые игры для малышей. – СПб.: Издательский дом «Литера», 2005 – 32с.:илл. – (Серия «Готовимся к школе»).

37. Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. Популярное по­собие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.

38. Леб система. Система символов как вступление в коммуникацию с неумеющими говорить или только изучающими язык детьми. Минск, 1997.

39. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. М., 1996.

40. Малер А.Р. «Помощь детям с недостатками развития». – Москва, «Аркти», 2006г.

41. Силберг Дж. 125 развивающих игр для детей до 1 года /Пер. с англ. Е.А. Бакушева; Мн.: ООО «Попурри», 2003 – 144с.илл

42. Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у дошкольников: методические рекомендации. Минск, 1995.

43. Спицына Н. К. Перинатальные аспекты материнско-детских отношений в семьях детей с детским церебральным параличом.

44. Целуйко В.М. Вы и ваши дети. Психология семьи. – Ростов н/Д: «Феникс». 2004 – 448с.

45. Штрасмайер В. «Обучение и развитие ребенка раннего возраста». – Москва, «Академия», 2002г.

46. Жизнь с ДЦП. Проблемы и решения//Информационно-практический журнал. Издательский дом «Кодекс».

47. Эйнон Д. Творческая игра: от рождения до десяти лет/Пер. с англ. – М.: Педагогика – Пресс, 1995 – 192с:илл


 


ПРИЛОЖЕНИЕ1

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Материалы для родителей

Андерсен Х.К. Ангел.

«Каждый раз, как умирает доброе, хорошее дитя, с неба спускается божий ангел, берет дитя на руки и облетает с ним на своих больших крыльях все его любимые места. По пути они набирают целый букет разных цветов и берут их с собою на небо, где они расцветают еще пышнее, чем на земле». Так случилось и на этот раз: «И дитя широко-широко открыло глазки, вглядываясь в прелестное, радостное лицо ангела. В ту же самую минуту они очутились на небе у Бога, где царят вечные радость и блаженство. Бог прижал к своему сердцу умершее дитя - и у него выросли крылья, как у других ангелов, и он полетел рука об руку с ними».

Окесон К.Ф. Гражданин, гражданка и маленькая обезьянка: Книжка-картинка/ Ким Фупс Окесон; пер. с дат. М. Людковской; худож. Э. Эриксон. – М.: Открытый мир, 2008. – 14 с.: ил. – (Из книг Оранжевой коровы).

    Эта удивительная история о том, как в самой обычной семье, у самых обычных мужчины и женщины родилась маленькая обезьянка. О том, как они страдали и таились, как старались скрыть ее ото всех. И вот однажды пошли они в зоопарк и увидели на руках у обезьяны самого обычного человеческого ребенка...: Вокруг никого не было и казалось, что подменить одного малыша другим проще простого. Да, так подумали мужчина и женщина, но сделать так не смогли, как ни странно, не смогли поменять, пусть обезьянку, но свою собственную на замечательного младенца. Как-то они вдруг сразу поняли, что это невозможно, что нужен им свой детеныш, каким бы он ни был. И с той поры они перестали стесняться своей маленькой обезьянки и уже не скрывали ее от людей.

 

Если бы его спросили

1. Диагноз, который мне поставили, не повод для изоляции моей семьи и меня от мира.

2. Научитесь относиться ко мне как к личности, а не как к объекту ухода и лечения, верьте в мою способность к развитию, ищите способы компенсации нарушенных функций, создавайте для этого развивающую среду.

3. Моя инвалидная коляска — это мое неприкосновенное жизненное пространство. Не облокачивайтесь на нее, не толкайте ее, не кладите на нее ноги.

4. Родители, пожалуйста, не думайте, что если я встану с коляски и пойду, то сразу разрешатся все мои проблемы.

5. Только в деятельности я могу в полной мере проявить свои возможности, способности и умения.

6. Личный опыт самостоятельных действий у меня появится только в том случае, если вы предоставите возможность проявлять инициативу и создадите условия для этого: не нарушайте мое жизненное пространство, постоянно контролируя каждый жест, движение, действие. Будьте терпеливы и не торопитесь оказывать помощь, когда я пытаюсь сделать что-то сам.

7.  Давайте вместе участвовать в ежедневных бытовых ритуалах. Может быть, я могу не так много, но стенды и тренажеры, выполненные в увеличенном размере, помогут мне усвоить бытовые действия и перенести усвоенный навык на реальные предметы быта.

8. Будьте терпеливыми в общении со мной. Постарайтесь дождаться моей ответной реакции или действия, не раздражаясь и не пытаясь завершить общение. Не поправляйте и не договаривайте за меня. Никогда не притворяйтесь, что вы понимаете, если на самом деле это не так.

9. Совместная творческая деятельность, интересное дело, увлечение не только объединит нас, но и станет ресурсом моего личностного роста.

10. Внимательно реагируйте на мои проблемы, вовремя замечайте их и находите результативные способы их преодоления.

11. Для меня важно чтобы вы учитывали мои желания и предпочтения, понимали мое настроение, состояние, замечали в нем малейшие изменения.

12. Отмечайте, какие ваши действия, движения доставляют мне эмоциональный и телесный комфорт, а какие вызывают протест, защитные реакции, усиливают проявления двигательных нарушений. Попробуйте найти условия, при которых ваши действия не окажутся для меня сверхсильным раздражителем.

13. В играх со мной используйте прием практического моделирования: демонстрируйте действие[22], движение в сочетании с короткими словесными указаниями, предлагайте совместное выполнение этих действий..

14.  Будьте терпимы к моему возможно «необычному» поведению, если оно не вписывается в общепринятые стандарты, определите границы допустимого поведения, научитесь переключать мое внимание, имейте всегда какую-то «заколдованную» вещицу, которая поможет переключить (остановить) деструктивное поведение.

15. Кода Вы говорите со мной, расположитесь так, чтобы наши глаза были на одном уровне, тогда нам будет легче разговаривать.

 


[1] Ригидность - чрезмерная напряженность мышц (сократившись, мышцы длительное время остаются твердыми)

[2] Дистония - переменный характер мышечного тонуса.

[3] Апраксия – это нарушением произвольных целенаправленных движений и действий

[4] Атаксия – нарушения равновесия и координации. Атаксия может проявляться в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечается неустойчивость походки: дети ходят на широко расставленных ногах, пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движений (прежде всего рук). Ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место. При выполнении этих движений он промахивается, у него наблюдается тремор– дрожание пальцев рук и языка.

[5] Гиперкинезы – непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц с наличием неестественных поз и незаконченных движений. Они могут проявляться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения

[6] Синкинезии – это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки, ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).

[7] Кинестетические ощущения – это ощущения положения частей собственного тела и производимых мышечных усилий в движении

[8] Нейросенсорная тугоухость – нарушение слуха из-за поражения звуковоспринимающего аппарата и/или центрального отдела слухового анализатора. Избирательность снижения слуха на звуки высокой частоты.

[9] Кондуктивная тугоухость – нарушение слуха из-за поражения звукопроводящего аппарата ( изменения подвижности барабанной перепонки и цепи слуховых косточек), чаще всего вследствие острого и хронического отита, аденоидов и др.

[10] Эмоциональная лабильность – неустойчивость эмоциональных состояний, быстрая смена одних эмоций другими.

[11] Приспособленная для наиболее удобной и безопасной работы

[12] Вертикализация - это постепенный переход из горизонтальной позиции в вертикальную.

[13] Ортезэто собирательный термин, которым обозначают все ортопедические приспособления для фиксации и защиты костной и мышечной ткани и суставно-связочного аппарата

[14] Рефлексзапрещающая позиция — это поза, которую взрослый придает ребенку для снижения активности патологических рефлексов и нормализации мышечного тонуса, что в значительной степени облегчает возможность осуществления движений. Для фиксации ребенка в рефлексзапрещающей позиции используют различные ортопедические приспособления (валики, мешочки с песком и т. д.).

 

[15] Длительность этого периода индивидуальна для каждого ребенка.

 

[16] Реклинатор - изделие из эластичной ткани на верхне-грудной отдел позвоночника, предназначенное для разведения плеч и выработки правильного стереотипа осанки.

[17] Константность восприятия - свойство воспринимать объекты и видеть их относительно постоянными по величине, форме и цвету в изменяющихся физических условиях восприятия

[18]  при нормативном развитии эти формы коммуникаций формируются в младенческом и преддошкольном возрасте (до 3 лет)

[19] См. в ПРИЛОЖЕНИИ

[20] Депривация - состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где ребенку не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых его основных, жизненных потребностей в течение достаточно длительного времени.

 

[21] Ребенок не может и не должен долго удерживать на вас свой взгляд, но, ориентируясь на вас, он обязательно «поймает» ваш взгляд. Научите его этому приему.

[22] Пошаговая демонстрация игрового движения проводится утрированно, преувеличенно, в медленном темпе. По мере овладения движением необходимость в совместном выполнении действия отпадает, а демонстрация и словесное указание сворачиваются до подсказки


Москва

2012

Авторский коллектив:

Дедюхина Галина Викторовна, кандидат педагогических наук,

ГБОУ ЦРР – Д/с №1678 ЦОУО г. Москвы, учитель-логопед.

 

Тюрина Надия Шамильевна, кандидат педагогических наук,

ГБОУ ЦРР – Д/с №1678 ЦОУО г. Москвы, учитель - дефектолог

 

Содержание

 

1. Особенности ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

2.Организация образовательного процесса в инклюзивном   образовательном учреждении.  

2.1.Особые образовательные потребности детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

2.2. Организационно-педагогические условия сопровождения ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

3.Программы и технологии психолого-педагогического сопровождения.

4.Взаимодействие педагога с родителями в инклюзивном образовательном учреждении.   

Литература

Приложения

 


ВВЕДЕНИЕ

 

    Современное развитие образования демонстрирует большую вариативность форм предоставления услуг детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Реформа образовательной практики ориентирована на формирование системы ранней комплексной помощи, инклюзивные стратегии, идеологию социальной интеграции. Качественная реализация стратегий реформы не может осуществляться в рамках традиционных систем помощи. Динамизм изменяющейся педагогической реальности, интенсифицированной, прежде всего за счет мобильности, информационной и технологической доступности предъявляет новые требования к организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

    Особую актуальность для образовательной системы города инклюзивная практика ДОУ приобретает под влиянием наметившихся тенденций:

· увеличения количества детей с нарушениями ОДА (распространенность ДЦП в России, по данным различных авторов, составляет 2,5-5,9 на 1000 новорожденных).

· изменения социальных потребностей семьи, воспитывающей ребенка с ОДА. В частности, повышаются требования семьи к качеству и разнообразию предоставляемых абилитационных и реабилитационных услуг. Возрастают потребности семьи в соблюдении принципов адаптивности и общедоступности абилитационных и реабилитационных услуг, в том числе, особые требования к территориальной доступности услуг в условиях мегаполиса. Проблемы психофизического состояния здоровья детей стимулирует запрос семьи на создание в образовательных учреждениях условий для охраны и укрепления здоровья детей, расширение спектра здоровьесберегающих услуг;

· реформирования системы образования, выдвигающего новые требования к его качеству и организационным формам.  Создается ресурсный потенциал дошкольных учреждений для развития единой инфраструктуры абилитационного и реабилитационного пространства для детей с нарушениями ОДА. Формируются потребности целевой аудитории (медицинских и педагогических кадров, администраторов, родительского сообщества) в современных формах, содержании и соответствующих абилитационных и реабилитационных технологиях. Появляются и быстро развиваются качественно новые технические средства обмена информацией между участниками образовательного и реабилитационного процессов.

· развития системы непрерывного образования на протяжении всей жизни предполагает моделирование условий для повышения профессиональных компетенций педагога и формирования родительской компетентности.

Включение детей с нарушениями ОДА в образовательную практику ДОУ становится реальной педагогической действительностью, которая нуждается в осмыслении и поиске путей повышения ее эффективности. Одним из основополагающих принципов идеологии инклюзивного образования является учет возможностей и удовлетворение индивидуальных потребностей каждого ребенка. Соблюдение этого принципа позволяет устанавливать оптимальный баланс без крена в сторону «сильных или слабых, успешных и неуспешных, способных и неспособных» детей. Инклюзивная идеология создает в образовательном учреждении условия для формирования основ ключевых компетенций каждого ребенка. Поиск эффективных путей формирования компетентной личности показывает необходимость применения новых педагогических моделей и технологий психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями ОДА, и в тоже время, предъявляет новые требования к профессиональным компетенциям педагога. Для педагога, принимающего в группу ребенка с нарушением ОДА очень важно осознать и принять, что:

 

· каждый ребенок способен к развитию и саморазвитию;

· каждый ребенок уникален, у каждого свой путь приобретения опыта и знаний;

· каждый ребенок способен понимать и принимать другого;

· каждый ребенок может научиться делать выбор, принимать решения, оценивать результаты своих действий и нести за них ответственность.

 

Проблему нетипичного развития ребенка с нарушением ОДА можно разрешить, научившись понимать механизмы этой нетипичности, взаимодействовать с ребенком, учитывая его нетипичность, любить ребенка, принимая его таким, какой он есть, активно менять условия жизни ребенка, изменяя жизнь его семьи. Этот «непростой путь к успеху» потребует от педагогов много сил, желания, воли и знаний. Воспитание ребенка с нарушением ОДА, его адаптация в окружающем мире, формирование его как социально активной личности, занимающей значимое место в жизни окружающего социума, захватывает весь дошкольный период его жизни и связано, в первую очередь, с личностью взрослого.




Особенности ребенка с нарушениями ОДА

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (в дальнейшем по тексту «дети с нарушением ОДА») составляют широкую и неоднородную группу, основной характеристикой которой являются задержки формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций.

Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей могут быть обусловлены врожденными или рано приобретенными заболеваниями и повреждениями. Это и последствия полиомиелита, различные врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата, артрогрипоз (врожденные множественные искривления конечностей с ограничением или отсутствием движений в суставах), ахондроплазия или хондродистрофия (врожденное отставание в росте костей конечностей при нормальном росте туловища, шеи и головы), миопатия (наследственное заболевание, связанное с нарушением обмена веществ в мышечной ткани; характеризуется мышечной слабостью и атрофией мышц) и др. В классификации нарушений ОДА особое место занимает детский церебральный паралич - тяжелое заболевание нервной системы, возникающее в результате недоразвития или повреждения мозга на ранних этапах развития (во внутриутробный период, в момент родов, на первом году жизни) и приводящее к инвалидности ребенка.

Двигательные нарушения при ДЦП характеризуются:

· изменением мышечного тонуса по гипо-, гипер типу, ригидности[1], дистонии[2];

· снижением скорости реакции, силы, точности, амплитуды движения вплоть до апраксии[3];

· нарушением координации и равновесия - атаксиями[4];

· гиперкинезами[5] (тремором, торсионным спазмом, хореей, атетозом, тиками).

К проявлениям двигательных нарушений относятся задержки сроков и темпа формирования двигательных функций (удержания головы, навыков сидения, ползания, стояния, ходьбы, манипуляций, предметно-перцептивных действий и др.), ограничение или невозможность осуществления непроизвольных и произвольных движений. Степень выраженности двигательных нарушений может варьироваться от тяжелой (например, при тетраплегиях), когда ребенок не может самостоятельно передвигаться и обслуживать себя до легкой (например, при гемипарезах), когда ребенок ходит и обслуживает себя самостоятельно.

При попытках осуществления движения у ребенка с ДЦП снижается скорость двигательной реакции, сила, точность, амплитуда движения. Вследствие чего при попытках выполнить действие ребенок совершает много движений – ненужных или отдаленно напоминающих необходимое. Иногда наблюдаются персеверации – застревание на каком-либо движении. Каждое новое движение с трудом включается в ранее освоенные двигательные программы. Нарушается координация, движение сопровождается патологическими синкинезиями[6]. Развитие произвольных движений задерживается также из-за проявления тонических рефлексов (когда ребенок застывает в неудобной позе, или не может удержать конечность в определенном положении), которые у здорового ребенка угасают в течение первого года жизни. Парезы и параличи, гиперкинезы обусловливают трудности формирования моторной функции рук, выделения ведущей руки, развития опорной функции рук и захвата, овладения коммуникативными жестами, становления манипулятивных и предметно-практических действий. Телесное ориентирование ребенка с церебральным параличом (усвоение схемы тела и лица, ориентировка в пространстве) крайне затруднено в связи с нарушением ощущения положения своего тела в пространстве, т.е. вертикализации тела (базисного адаптивного механизма восприятия окружающего мира), тактильными и проприоцептивными нарушениями (низким уровнем кинестетических ощущений[7], недостаточностью двигательно-кинестетической памяти).

Первичный двигательный дефект обусловливает недоразвитие функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития функций, связанных с пострадавшей опосредованно. При детском церебральном параличе отмечается различная степень недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других. Поражение опорно-двигательной системы при ДЦП отражается, прежде всего, на работе двигательно-кинестетического анализатора. У ребенка с ЦП снижаются все виды чувствительности, что приводит к изменению порога ощущений, их фрагментарности и недифференцированности (ребенок слабо реагирует на внешние тактильные. зрительные, слуховые раздражители, не различает контрастные, например, «холодное – горячее»). Часто проявляется гиперчувствительность к внешним раздражителям (ребенок вздрагивает, начинает плакать, реагируя на звуки определенной частоты, внезапное появление взрослого в поле его зрения и др.). Не всегда ответные реакции ребенка (двигательные, кожные) соответствуют силе раздражителя (на раздражители слабой интенсивности ребенок может реагировать бурно). Сверхинтенсивность сенсорных впечатлений часто усиливает симптоматику двигательных нарушений (вызывает гиперкинезы, усиливает спастику мышц и др.).

Двигательные нарушения при ДЦП часто сочетаются с патологией зрения в виде снижения остроты зрения, косоглазия, атрофии дисков зрительного нерва. При некоторых формах ДЦП (например, при атонически-астатической) может отмечаться снижение тонального слуха в виде нейросенсорной[8], кондуктивной[9] тугоухости.

П сихическое развитие детей с ДЦП имеет ряд характерных особенностей, которые определяются дисгармоничным асинхронным характером формирования отдельных психических функций (неравномерным, часто замедленным темпом развития, ускоренным развитием одних высших психических функций и несформированностью, отставанием других).

Характер и тяжесть двигательных нарушений, возможные нарушения зрения и слуха предопределяют качественные особенности восприятия и переработки любой сенсорной информации, задержку темпа и сроков формирования сложных функций, основанных на интеграции сенсорной информации (зрительно-моторной координации и др.).

Особенности зрительного восприятия характеризуются изменением темпа восприятия, фрагментарностью и недифференцированностью, слабостью ориентировочно - зрительных реакций и зрительного внимания (трудностями фиксации взгляда и удержания его на объекте, зрительного прослеживания за объектом/предметом). У детей с преимущественным поражением правых или левых конечностей наблюдается выпадение или значительное ограничение полей зрения, что затрудняет не только формирование сложных зрительно-моторных координаций, но и в значительной степени определяет трудности формирования первичных форм зрительной коммуникации (контакта «глаза в глаза»).

Особенности слухового восприятия характеризуются неустойчивостью ориентировочно-поисковых слуховых реакций. Ребенок не всегда ориентируется на источник звука, испытывает затруднения в определении направленности и силы звучания, различении контрастных звучаний.

Внимание и память имеют ряд особенностей. Часто страдает произвольность внимания, его устойчивость и переключаемость. Ребенок при этом с трудом и на короткое время сосредоточивается на предлагаемом объекте или действии, часто отвлекается. Требуется дополнительное время для переключения внимания с одного вида деятельности на другой. Объем воспринимаемой информации в единицу времени, как правило, сужен. Память может быть нарушена в системе одного анализатора (зрительного, слухового, двигательно-кинестетического). Мыслительные процессы характеризуются тугоподвижностью, инертностью, низким уровнем операции обобщения.

Особенности эмоциональной сферы. Часто отмечается эмоциональная лабильность[10], свидетельствующая о дефицитарности психической деятельности. Неустойчивость эмоциональных реакций, склонность к колебаниям настроения проявляется при появлении нового человека, предъявлении незнакомых игрушек, новых способов действия со знакомыми предметами, при отсутствии эмоциональной поддержки со стороны взрослого и др.. Расстройства эмоционального реагирования у одних детей могут проявляться в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в виде заторможенности, вялости.

Особенности речи. В клинике детского церебрального паралича важное место занимают разнообразные речевые расстройства. В качестве ведущих специалисты выделяют дизартрию (расстройство произносительной стороны речи, при котором расстройства артикуляции сочетаются с нарушениями голоса и дыхания) или анартрию (отсутствие звучащей речи).

При дизартрии расстройства произношения заключаются в смазанной, невнятной артикуляции звуков, нарушениях плавности, темпа и громкости речи. Разборчивость речи ребенка-дизартрика может варьироваться от хорошо понятной для окружающих, до «полной каши во рту», малопонятной для близких ему людей. Темп речи, как правило, замедленный, т.к. органы речи плохо двигаются, затрачивается больше времени на перемещение языка, смену положения губ. Иногда отмечается чередование ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, не договаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Отрывистое, неплавное произнесение слов может сопровождаться неожиданными выкриками и затуханиями голоса Голос обычно тихий, часто неравномерный - то тихий, то громкий, монотонный, иногда гнусавый, часто хриплый. При дизартриях, обусловленных парезами и параличами, нарушаются функции неречевого характера, в которых участвуют язык, губы, и другие части речевого аппарата. Ребенок плохо пережёвывает пищу, поперхивается, плохо глотает, не умеет вовремя задержать и проглотить слюну, наблюдается повышенное слюноотделение (саливация).

Полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения, возникающее в результате паралича речедвигательных мышц, выделяют как анартрию. По тяжести проявления выделяют тяжелую – с полным отсутствием речи и голоса, средней тяжести – с наличием только голосовых реакций, легкую – с наличием звукослоговой активности.

Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие ребенка с ДЦП в целом. Однако прогноз психического развития детей с ДЦП связан не только и не столько с глубиной поражения опорно-двигательной системы. Решающее значение здесь имеют компенсаторные возможности ребенка (его внутренние ресурсы) и адекватные условия его социальной адаптации (внешние ресурсы).

Успешность социальной адаптации ребенка с нарушением ОДА обеспечивается необходимостью создания специальных организационно-педагогических условий в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении (см. II часть).

 


2. Организация образовательного процесса в инклюзивном образовательном учреждении.

 

Новые стратегии построения социально активных форм жизни ребенка с нарушением ОДА, их реализация в инклюзивном дошкольном образовательном учреждении требуют видения целостности ситуации, взаимосвязи и единства различных ее аспектов, направленности и вариативности воздействия на нее. На этом пути необходим учет современных тенденций развития особых образовательных потребностей детей с нарушением ОДА, новый интегрированный подход к организации абилитационного и реабилитационного пространства в условиях инклюзии.

2. 1.Условия реализации особых образовательных потребностей детей с нарушением ОДА в детском саду

 

Деятельность инклюзивного образовательного учреждения направлена на реализацию прав и удовлетворение особых образовательных потребностей каждого ребенка, вне зависимости от физических, социальных и др. различий. С этой целью в учреждении создаются условия, в соответствии с которыми особые образовательные потребности детей с нарушением ОДА определяют структуру и содержание деятельности инклюзивного дошкольного образовательного учреждения:

· преемственность сопровождения ребенка и его семьи на всех этапах образовательного маршрута. Процесс психолого-педагогического сопровождения организуется от момента выявления нарушения развития или риска их возникновения в Службе Ранней помощи и поэтапно реализуется в структурных подразделениях ДОУ (группах «Особый ребенок», инклюзивных группах);

· координация программы психолого-педагогического сопровождения ребенка в условиях ДОУ с его Индивидуальной программой реабилитации, разработанной Бюро медико-социальной экспертизы округа;

· построение и реализация индивидуальной  образовательной программы (ИОП)  междисциплинарной командой специалистов и педагогов ДОУ. ИОП разрабатывается для каждого ребенка на основе комплексной оценки уровня его развития специалистами разного профиля. Междисциплинарная команда представляет собой профессиональное сообщество педагогов, объединенных единой идеологией, целями и инструментарием. В нее включаются учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, социальный педагог, воспитатель, педагог дополнительного образования, врач, инструктор ЛФК;

· использование специальных методов и средств, обеспечивающих реализацию образовательных задач ИОП и соответствующих потребностям и возможностям ребенка с нарушением ОДА. Воспитатель организует образовательный процесс в инклюзивной группе или группе «Особый ребенок», используя специальные приемы (например, пошаговые инструкции в сочетании невербальных и вербальных способов их предъявления, строгое дозирование объемов предлагаемого материала; ритуальную закрепленность этапов занятия и др.). При наличии у ребенка с нарушением ОДА сопутствующих заболеваний (нарушений слуха, зрения и др.) возникает необходимость использования дополнительных технических средств реабилитации (звукоусиливающая аппаратура, лупа, очки, альтернативные средства коммуникации и др.);

· создание безбарьерной среды.

В соответствии с Государственной программой «Доступная среда » (2011-15 г.г.) в дошкольных образовательных учреждениях создается безбарьерная среда, обеспечивающая повышение качества жизни ребенка с нарушением ОДА и его успешную интеграцию в общество. В широком смысле слова безбарьерной является эгрономичная[11] среда, оборудованная с учетом потребностей ребенка, позволяющая ему вести независимый образ жизни. Комплексный подход к созданию безбарьерной среды предполагает изменение инфраструктуры учреждения:

 - оснащение специальными средствами (пандусами, подъемниками, ходунками, поручнями, сантехническим оборудованием), специальным оборудованием (сенсорная комната, тренажеры);

 -  включение новых структурных подразделений (группы «Особый ребенок», «Служба ранней помощи». «Лекотека»).

Удовлетворение особых образовательных потребностей реализуется преимущественно специалистами, осуществляющими психолого-педагогическое сопровождение ребенка с нарушением ОДА. Воспитатели активно участвуют в этом процессе, выстраивая приоритетные направления своей деятельности, такие как:

 

· включение ребенка с нарушением ОДА в группу и его адаптация в коллективе сверстников;

· формирование конструктивных способов взаимодействия с детьми и взрослыми;

· усвоение ребенком социальных норм поведения;

· формирование динамичных связей между его семьей и учреждением,

· установление равноправных отношений всех участников инклюзии в различных формах взаимодействия.




Дата: 2018-11-18, просмотров: 204.