Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Значимость наивного философствования в образовательном пространстве очевидна, если рассматривать философию в качестве методологической основы образовательного процесса. Эту основу
27 См.: Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение... С. 39.
28 Ортега-и-Гасеет X. Эстетика. Философия культуры. М., 1991. С. 436.
335
можно представить в свете трех главных принципов. Это принципы разумности, диалогизма и персонификации. Цели образования переплетены с жизненными установками общества, каждого отдельного индивида. И, в конечном счете, жизнь определяет образование, а образование активно воздействует на жизнь в ее самом широком понимании. А философия, в этом плане, есть наиболее адекватное «выражение чувства жизни» (Р. Карнап).29
«Принцип разумности» существенно корректирует привычные дидактические схемы соотношения рассудка и разума в обучении. «Обычная логика» - под нею имеется в виду традиционная формальная логика - признает лишь методы рассудочного мышления. Для философствующего же человека специфично разумное мышление, предпосылкой которого является «исследование природы самих понятий», работа с категориями. Формально-логический подход к анализу, синтезу, абстрагированию и другим мыслительным процессам, имеющийся в традиционной педагогической психологии, не выражает специфики образования понятий, которая внутренне связана с самой их природой. Вместе с тем, формирующееся у детей в процессе философствования рассудочно-эмпирическое мышления является обязательной и важной компонентой, поскольку «рассудочность» с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям четкость и определенность. Более того, философствование способствует тому, чтобы рассудок становился бы моментом разума ребенка, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в обыденном представлении о рассудке как о мышлении вообще.
В процессе философствования ребенок постоянно пользуется как эвристическими, так и строго алгоритмическими приемами. Дискурсивное мышление, протекающее по строгим логическим законам - неотъемлемый компонент философствования. А это значит, что наивное философствование вырабатывает умение мыслить не только в форме постановки вопросов, поисков путей ответа на них, но и согласно строгим алгоритмам. Однако противопоставлять эти способы мышления было бы неверно, недиалектично, ибо в мышлении данные противоположности неразрывно связаны. Ведь даже если мы утверждаем, что, к примеру, процесс мышления протекает по однозначно выработанным правилам, научение данному
29 См.: Карнап Р. Преодоление метафизики логическим анализом языка // Путь в философию. Антология. М; СПб., 2001. С. 59-61.
336
способу мышления требует не просто его описания, но и объяснения. А объяснение только тогда эффективно, когда осуществляется в контексте индивидуального опыта ребенка. Но здесь мы уже погружаемся в зону творчества, ибо ведем разговор о смысле, который воспринимается только через непосредственное переживание, а оно спонтанно и потому непредсказуемо. Посредством рефлексии, мы уже домысливаем ранее пройденный путь и на основе этого «домысла», строим дискурсивную конструкцию рассуждения.
Таким образом, второй принцип, «принцип диалогизма» способствует созданию условий для того, чтобы само усвоение приемов дискурсивного мышления осуществлялось в их творческом осмыслении. А.А. Марголис, С.Д. Ковалев, М.В. Телегин и Е.А. Кондратьев предлагают следующую модель организации философского диалога.30 Во взаимодействии со взрослым дети сталкиваются с познавательной проблемой, с одной стороны, взятой из мира повседневности, с другой, имеющую философское измерение. Такая проблема, как правило, фиксируется в виде вопроса, принятого в результате конвенции всей группой. Чаще всего вопрос направляет членов группы на установление смысла слова обыденного языка, являющегося для мировоззрения ребенка интегративной, системообразующей функцией, подобной той, которой служит философская категория. С появлением-принятием группой философского вопроса создается философская проблемная ситуация (ФПС). Условием возникновения ФПС в общественной структуре деятельности является невозможность ее осуществления в плане простой репродукции. Для решения поставленного вопроса участники диалога продуцируют новое знание, выходят в гипотетическую сферу, на уровень предельно возможных обобщений. Противоречие между актуальным уровнем представлений детей и требованием философского вопроса может быть снято несколькими способами. Эти способы зависят от тех оснований-допущений, которые имеют дети в рамках своих спонтанных представлений. Коренное отличие ФПС от учебной задачи состоит в том, что образец снятия ФПС формируется в процессе совместной деятельности, по ее
30 См.: Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин MB., Кондратьев Е.А. «Философия для детей» - диалогический учебный предмет: Сообщение 1 // Психологическая наука и образование. 1997. № 4; Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философия для детей» - диалогический учебный предмет: Сообщение 2 // Психологическая наука и образование. 1998. № 1.
337
ходу. Создание вариантов разрешения ФПС каждый участник философского диалога переживает как субъективное открытие, личностную ценность.
После создания ФПС содержанием деятельности группы
становится диалог-взаимодействие, в ходе которого актуализируются
спонтанные представления детей, относящиеся к изучаемой
проблеме, осваивается ее смысловое пространство, формируется
образ проблемы, появляются предпосылки перехода от смысловой к
знаково-символической форме анализа ситуации. Для субъекта
результат собственной деятельности на этом этапе выступает в форме
идеи, замысла, гипотезы о возможном разрешении проблемы. Затем
создаются специфические знаковые средства - философские
контекстуальные метафоры (ФКМ), опосредствующие
взаимодействие детей, решающих философскую проблему. Спонтанные представления опредмечиваются, экстериоризируются, приобретают внешнюю, вербальную, форму, становятся специфическими объектами. Далее обобщается вся совокупность имеющихся в группе представлений относительно вариантов снятия философской проблемы. Выделяются признаки, по мнению детей наиболее полно характеризующие изучаемую философскую проблему-представление. После образуются подгруппы, берущие за основание познавательных позиций по разрешению философской проблемы разные признаки. Отдельные познавательные позиции, точки зрения насыщаются и развиваются, формируется несколько вербальных моделей представлений детей о способах разрешения философской проблемы.
Внутри подгруппы взаимодействия детей носят солидарный
характер, в нее объединяются дети, чей опыт, представления о
решении философской проблемы наиболее близки. Входя в
подгруппу, субъект сверяет свою референтную сферу с
соответствующими установками партнеров. Происходит интеграция
референтных сфер, «приноравливание» отдельных членов группы.
Чем более совместимы референтные сферы у части группы, тем
больше предпосылок возникновения подгруппы, обладающей
ценностно-мировоззренческим единством. С интеграцией
референтных сфер связано формирование рефлексивной активности.
Подгруппа становится «коллективным субъектом»
философствования, обладающим «совокупным фондом средств
338
совместной деятельности», реальной положительной референтной группой, выполняющей для субъекта нормативную и сравнительную функции. Продвижение каждого партнера к цели - построению вероятностной модели разрешения философского вопроса -способствует реализации цели остальных участников подгруппы, поэтому чаще всего они испытывают друг к другу симпатию.
ФПС не статична, она динамично изменяется. Философский диалог, в котором представлены развитые экстериоризованные, оснащенные средствами объективации (опредмечивания) познавательные позиции, с неизбежностью вызывает их сопоставление. Содержанием ФПС на этом этапе становится борьба, координация, согласование, сопоставление, обнаружение границ, выявление оснований познавательных позиций, конкурирующих в одной проблемной области и развернутых из разных оснований-допущений.
В качестве характерного примера философского диалога, развивающегося по данной схеме, рассмотрим беседу М.В. Телегина (преподаватель) и детей 8-9 лет на тему: «Свобода».31
Инна: «Свобода - это свобода».
Саша: «Так нельзя сказать, этим ты ничего не объясняешь, только путаешь нас».
Мы видим, что «философская проблемная ситуация» (ФСП) создается относительно смысла понятия «свобода». То, что переживается Инной интуитивно, непосредственно, требует рефлексивного осмысления, обоснования (позиция Саши).
Вова: «Вот мы хотим сказать, что такое свобода, но чтобы это сказать, мы обязательно должны понять, из чего свобода состоит. Вот карандаш - это такое, ну, как бы бревно и грифель. А свобода состоит из свободного времени».
Света: «Больше всего свободного времени в каникулах и в выходных днях».
Таня: «Свободного времени гораздо больше в каникулах».
31 См.: Фрагмент занятия по теме «Свобода» с учениками второго класса // Мышление. 1996. № 2; http://www.p4c.ru/465.
339
Преподаватель: «Значит, по-вашему получается, что свобода -это...»
Дети: «Каникулы, выходные».
Галя: «В каникулы ты все время свободен. Можешь в школу не вставать, спать до каких угодно пор, хоть до вечера!»
Женя: «Гуляешь, уроки не надо учить, ходишь без портфеля».
Инна: «Да, с пустыми руками, у тебя даже руки свободны».
Миша: «Когда человек на каникулах, он похож на птичку свободную, она может лететь, куда захочет, а когда человек учится, он как птичка в клетке».
Катя: «Ему надо сидеть и писать, и учителя слушать, и на все вопросы отвечать».
Первая «рабочая гипотеза» по поводу того, что «свобода состоит из свободного времени», высказанная Вовой, горячо поддерживается большинством участников диалога. Учитывая, что свободного времени больше всего в период каникул, дети приходят к выводу, что «свобода - это каникулы». Видимо, «каникулы» - это наиболее удачная для детей ассоциация всех совокупных характеристик свободы.
Саша: «Вот мне кажется, что свобода - это такое чувство... ну что все можно, что все по плечу. Что ты хороший. Что ты сам собой распоряжаешься. У меня такое бывает не только в каникулы, а еще когда я хорошие оценки получаю, или домашнее задание хорошо делаю».
Петя: «А почему ты, Миша, сказал, что на каникулы нам ничего не задают? Нам же задали на лето внеклассное чтение и буквы английские прописные выучить».
Преподаватель: «Значит, и в каникулы вы не очень-то свободны. Так я вас понимаю?»
340
Саша: «Да, правильно. В каникулы ты с сумкой в магазин ходишь - руки не свободны, сдачу надо считать - ум не свободен, а тут еще внеклассное чтение».
Преподаватель: «Значит, каникулы и свобода...»
Дети: «Не одно и то же».
Мы видим, что по ходу диалога образуются подгруппы, которые не принимают сделанные ранее поспешные обобщения. Тем самым расширяется смысловое поле диалога. Постепенно намечается новый план рассмотрения понятия свободы с точки зрения не только «внешних», но и «внутренних» характеристик, не только «пассивной», но и «активной» (деятельностной) позиции.
Петя: «Я не согласен».
Инна: «И я не согласна. Можно сразу, в первый день, ну или неделю все уроки выучить. А в остальные каникулы ты свободен...»
Галя: «Ага, если все сразу выучишь, то потом забудешь».
Инна: «А я в последний день, перед школой все повторю. Я всегда так делаю».
Вова: «Если тебе необходимо что-то там повторять накануне школы, ты будешь об этом думать. И тогда ты не свободна».
Женя: «Ты можешь куда-то идти, на рыбалку ехать, или куда ты еще хочешь. А голова будет уроками занята. Это же не свобода».
Миша: «У тебя только тело будет ходить куда хочет, а мысли привязаны к этим урокам».
Инна: «Ты меня не понял совсем. Можно я нарисую».
Преподаватель: «Конечно, пожалуйста».
Инна (рисует прямую линию, часть вначале и в конце заштриховывает): «Вот я тут не свободна (показывает заштрихованные части линии), а тут свободна. Понял? И потом, есть
341
еще зимние каникулы, а на них вообще ничего не задают, и ты все каникулы свободен».
Петя: «А что, кроме учебы других дел нет что ли? Вот я сливы собирал, яблоки на каникулах, у нас знаешь какой урожай был».
Женя: «А я в каникулы сначала картошку сажал, а в конце каникул ее выкапывал. Какая тут свобода!»
Миша: «У людей всегда есть какие-то дела, даже в каникулы они тебя тянут, заставляют их делать».
Дети пытаются в ходе диалога прояснить для себя этот «внутренний план» понятия свободы. Вова, Женя и Миша считают, что ощущение несвободы не покинет человека, даже если он «внешне» будет свободен. Инна возражает, поскольку ее «модель» свободного времени не предполагает такого «рассогласования» «внешнего» и «внутреннего» планов свободы. Во всяком случае, дети приходят к пониманию, что состояние свободы не противоречит деятельностной активности человека.
Вова: «Человек всегда что-то делает, только когда работает -одно, а когда отдыхает - другое. Свобода - это свободное время, а оно не только в каникулы бывает, а всегда, когда человек не работает, а отдыхает. Свобода значит, что отдых начался для тебя. Ты делаешь не то, что на работе или в школе».
Преподаватель: «Еще что-то хочешь сказать».
Вова: «Нет, я уже все (!) сказал (делает акцент на слове "все"). Больше никто ничего не добавит».
Инна: «Да, в пятницу, когда уроки кончаются, начинается наш отдых, и так до воскресенья, или даже до понедельника мы свободны. Свобода - это отдых».
Преподаватель: «А что вы делаете, когда вы свободны, как отдыхаете?»
Петя: «Гуляем, бегаем, прыгаем».
Таня: «Смотрим телевизор».
342
Саша: «А меня папа попросил посмотреть видеофильм, а потом рассказать ему, про что эта кассета, а сам уехал куда-то».
Преподаватель: «Ты был свободным, когда смотрел фильм?»
Саша: «Нет, конечно. Я не хотел фильм смотреть. Он для взрослых, я там почти ничего не понял. И не смог пересказать».
Преподаватель: «Но ты же не работал, а всего лишь телевизор смотрел. Отдыхал».
Саша: «Но это как работа. Свобода, это когда любимую передачу смотришь».
Света: «Человек свободен, когда он смотрит передачу по собственному желанию, для своего удовольствия».
Галя: «Тебе, Саша, папа приказал, и ты сидел около своего телевизора, как собачка на привязи».
Следующая «рабочая гипотеза», обобщение, к которым приходят дети: «свобода - это отдых», причем это теперь не имеет жесткой привязки к какому-либо временному периоду (каникулам) или роду деятельности (работе) или полному безделью. Обсуждая историю Саши, дети опять сталкиваются с неопределенностью «внутреннего плана» свободы. Света пытается выразить этот «внутренний план» посредством сопутствующему свободе благоприятному эмоциональному фону (желание и удовольствие субъекта).
Женя: «Я понял, свобода это как собачка Джуди, которая в нашем с вами, Михаил Владимирович, подъезде живет. Она ходит сама по себе, все время отдыхает, она бродячая. А та, которую вы на поводке водите, не свободная собачка, потому что она на поводке».
Саша: «А у меня не было поводка, вот собачке прикажут «рядом», и она без поводка рядом идет. Папа велел мне у телевизора быть, и я сидел без поводка, а все равно не на свободе».
343
Женя: «Бродячей собачке никто ничего не приказывает, вот она и бегает свободно. Значит, свобода - это когда тебе никто ничего не приказывает».
Миша: «А нам все время родители и учителя что-то приказывают, учат, заставляют, у нас даже в каникулы нет свободы».
Преподаватель: «А у кого же она есть?»
Дети: «У взрослых».
Мы видим, что по ходу диалога Женя прибегает к символической форме выражения характеристик свободы («вольная собачка», «поводок», «сидеть на привязи» и т.д.). В терминологии М.В. Телегина - это, видимо, одна из «философских концептуальных метафор» (ФКМ), которые могут спонтанно возникнуть у детей. Рассмотрение данной «метафоры» приводит детей к выводу, что всей полнотой свободы обладают только взрослые, поскольку именно от них исходят все ограничения «детской» свободы, обусловленные проявлением их свободной воли или же произволом.
Преподаватель: «"Количество" свободы зависит от возраста человека?»
Петя: «Да, конечно. Вот маленький ребенок, он в коляске лежит, никуда не может пойти. Какая уж тут свобода. Чуть-чуть подрастет, его в манеж сажают, потом за ручку ходит, как на привязи. Только позже он сможет гулять, где захочет, свободным становится».
Саша: «Чем старше ребенок, тем у него больше свободы».
Петя: «Нет, я не согласен. У ребенка больше свободы, ему не надо работать, а взрослому надо и о ребенке заботиться, и кормить его».
Вова: «Ну и что, взрослый может отпуск взять, отдохнуть».
Галя: «Да, а на сколько он его возьмет? У взрослого отпуск только один месяц, а у ребенка каникулы три месяца. Значит ...»
Саша: «Значит ребенок свободней, его отпуск-каникулы длиннее».
344
Мы видим, что по ходу диалога «рабочая гипотеза» о безграничной свободе взрослого по сравнению со свободой ребенка подвергается сомнению и опровержению. Смысловой круг замкнулся, назрела необходимость нового «рефлексивного выхода».
Таня: «А пенсионер вообще не работает, он еще свободнее ребенка».
Миша: «Особенно, если он еще не успел жениться, один живет, на свою пенсию».
Галя: «Но он же по дому все должен делать, ведро выносить, обед варить».
Миша: «А может быть, ему кто-то помогает».
Галя: «Кто же ему помогает, когда он один живет?»
Миша: «Какой-то другой человек, его друг, или просто хороший человек».
Преподаватель: «Как вы думаете, человек, помогающий пенсионеру, тратящий свои силы в то время, когда он мог бы отдыхать, может быть свободным?»
Петя: «Когда он поможет пенсионеру, придет домой, то да».
Таня: «Если он любит этого дедушку, то конечно. Он может быть свободным, даже пока помогает. Он же без привязи, он сам, по своей воле ему помогает».
Женя: «Свобода - это поступать, как ты хочешь, по своей воле. Самый свободный человек - пенсионер, которого любит чужой человек».
Преподаватель: «А почему чужой?»
Лена: «А о своих пенсионер будет всегда думать, сам будет о них заботиться, как моя бабушка обо мне. Она же не будет свободна. Она за нас переживает».
345
Галя: «Больше всего пенсионеры хотят, чтобы их дети и внуки хорошо жили, у них такая воля. Вот и получается, что их свобода от нас зависит больше, чем от них самих».
Саша: «Самыми свободными являются или пенсионеры, у которых вообще родственников нет, или пенсионеры с родственниками, у которых все хорошо».
Галя: «Правильно».
Таня: «А вот и не правильно. Пенсионеры - достаточно пожилые люди, они не свободны от болезней».
В представлении детей самым свободным человеком оказывается пенсионер, как человек не связанный ни работой, ни обязательствами перед другими людьми. Однако мы видим, что это мнение очень скоро развенчивается участниками диалога. Тем не менее, некоторые дети (например, Саша) предпринимают попытки дать логически непротиворечивые определения, закрепляющие данную «рабочую гипотезу», устраняя суждения, признанные группой ошибочными.
Преподаватель: «А вдруг свободы не существует вовсе? Может быть, это только выдумки?»
Вова: «Точно! Человек всегда чем-то занят, что-то делает, занимается какими-то делами. Он не может быть независимым».
Саша: «Пока он живет, он не свободен, он ниточками спутан, связан с друзьями, с родными, со школой».
Провокационный вопрос преподавателя встречает со стороны Вовы и Саши положительный ответ в силу того, что любой человек, по их мнению, связан целой системой обязательств. Перед участниками диалога открывается новая «пограничная зона», подпитывающая интерес к дискуссии. Дети пытаются воспользоваться «доказательством от противного».
Саша: «А я думаю, что отдыхает человек или работает, это не так уж и важно, он может, и отдыхая и работая, быть свободным. Лишь бы ему нравилось то, что он делает».
346
Женя: «Самый несвободный человек - это тот, который в тюрьме сидит, он никуда не может пойти по своей воле, встретиться с друзьями, просто на траве полежать. Он сидит в замкнутом пространстве».
Вова: «А вот офицер на подводной лодке. В плаванье ушел на целый год. Тоже не может на траве полежать. Сидит в этой лодке, но он же не как человек, который в тюрьме сидит».
Петя: «Правильно, он свободный. Он сам хотел на лодке разных осьминогов смотреть, от врагов нас защищать, чтобы другие лодки не приплыли».
Таня: «Да, но ему же хочется иногда вылезти, просто походить по земле. Ты попробуй в ванне просидеть целый год. А я на тебя посмотрю».
Вова: «Он не может вылезти, он присягу давал, ему надо служить. Он служить хочет больше, чем по земле бегать. Он сам такую службу выбрал, он свободен».
Галя: «Он свободен и не свободен сразу! Ему же хочется все-таки хотя бы воздухом подышать».
Преподаватель: «И свободен и не свободен сразу ...»
Саша: «Да, так часто бывает. У тебя всегда есть выбор. Ты можешь выбрать то, что тебе хочется, и можешь то, что надо».
Преподаватель: «А можно ли выбрать или делать и то, что надо, и то, что хочется?»
Петя: «Можно, как тот офицер. Или как каскадер. Им и нравится то, что они делают, и ведь кто-то должен это делать. Эти люди свободны».
Настя: «Для меня свобода - это когда есть чем заняться, чем-то интересным и нужным».
Преподаватель: «Ребята, давайте подведем небольшой итог нашей увлекательной беседы, во время которой я чувствовал себя свободным, потому что это было очень интересно и нужно для меня и
347
для вас. Итак, что такое свобода? Кто может кратко перечислить все ее характеристики?»
Ученики: «Свобода - это делать что-то по своему желанию. Чтобы было и нужно, и интересно, и полезно. Или когда беззаботно отдыхаешь, небольшое время такое. Свобода - это кого-то любить и помогать ему. Может быть, свободы совсем не существует, потому что человек всегда связан с жизнью, он всегда что-то делает, да не только человек».
В итоге дети приходят к определенному пониманию свободы, причем в этом понимании мы видим как «негативные» характеристики свободы (удовлетворение желаний, свободное время), так и «позитивные» (ценностные) характеристики (вовлеченность в интересную и социально значимую деятельность). Ясно, что дидактической и эпистемологической целью этого диалога было расширение для его участников границ «знания о незнании» и ассимиляции этих границ в символическое пространство их жизненного мира. Было налажено конструктивное взаимодействие в едином семантическом поле, коммуникация состоялась, а значит философская проблемная ситуация получила необходимую интерпретацию.
Наряду с принципами разумности и диалогизма, в качестве
методологической основы образовательного процесса следует также
выделить «принцип персонификации ». Этот принцип можно
рассматривать как один из критериев становления личности ребенка в
образовании. Самый первый критерий - это идентификация. Ребенок
адаптируется к социуму, усваивает «копии» «препарированного» в
учебных целях знания, проходит тренинг (на репродуктивной основе)
технологически-исполнительских возможностей на среднем
социально приемлемом уровне. Второй критерий
индивидуализация. Она характеризуется гуманизацией
педагогического воздействия, режимом свободного развития в плане самоутверждения. Для характеристики наивного философствования, как одного из условий благоприятной образовательной среды, будет необходим третий критерий - персонификация . Личность воспринимается как носитель специфической духовности, связанной с трансцендентальными усилиями человека. Согласно Н. Гартману, под личностью понимается человеческий индивид, поскольку он -
348
как действующий, наделенный волей и стремлениями, как представитель своих мыслей, взглядов, суждений, как существо с претензиями и правами, настроениями и оценками - предстает соединенным с другими такими же человеческими индивидами и узнает об их манере общения, высказываниях, воле и стремлениях, встречается с их мыслями, взглядами, суждениями и занимает какую-то позицию по отношению к их претензиям, настроениям, ценностям. 32 В таком случае значимость наивного философствования в образовательном пространстве состоит в повышенном внимании субъектов образования к неявным структурам субъективности в единстве с активностью сознания, к раскрытию целостной природы интерпретирующего субъекта, к признанию «инаковости» мира и попытке вступить с ним в отношение гармоничного единения, диалога.
Наряду с этим, значимость наивного философствования состоит в том, что оно всегда признает за ребенком «право на молчание» (В. В. Бибихин).33 Нужно помнить, что, если о вещах молчат, это не значит, что их не видят. Молчаливый, возможно, видит вещи, о которых бездумно говорит речистый, так, что они отняли у него дар речи. Дети обычно молчат именно тогда, когда их спрашивают о хорошо известном. С очень раннего возраста дети идут на риск показаться глупыми, лишь бы не поступиться правом выбора между молчанием и речью. Поэтому дискуссии могут быть организованы вокруг тех личностных и мировоззренческих проблем, которые актуальны для самих детей и предлагаются ими. На путях осмысления этих проблем происходит преодоление сложных психологических комплексов. Атмосфера совместного и равноправного обсуждения создает раскрепощающую и мобилизующую ребенка среду.
Наивное философствование в соотношении с принципами разумности, диалогизма и персонификации, служит основой для повседневного, живого общения и разговорного языка, однако на школьных уроках, оно, зачастую, может превратиться в догматику, эклектику, софистику. Слова при этом обнаруживают нищету смысла. Но на самом деле нищета в нас самих, если мы делаем слово
32 См.: Философский энциклопедический словарь. М., 2002. С. 244.
33 См.: Бибихин В.В. Язык философии. М., 1993. С. 25.
349
нищим.34 Философствующий ребенок его таким не слышит. Оно полно для него загадочного и обещающего смысла раньше, чем вставляется в сетку значений. Разумность, например, есть знание ребенком элементарных законов логики и умение пользоваться ими. Однако рассчитывать на педагогический результат - хорошее разумное мышление - только введя в школу курсы по формальной логике было бы нереально. Мы согласны с мнением М. Липмана о том, что нецелесообразно вводить в школьные программы логику в чистом виде. Обучение логики как таковой не учит учащихся тому, как применять логику к предметам различных дисциплин и как работать с контекстом. Более широкий простор дает обучение, центрирующееся на использовании повседневного языка и неформальной логики.35 Ничто другое так не учит детей обоснованному рассуждению, как близкое и тщательное исследование многообразных форм использования самого языка и связанная с ним дискуссия о собственных наблюдениях и выводах.
«Предметное поле» наивного философствования в образовательном пространстве
В образовательном пространстве необходимо четко определить «предметное поле» наивного философствования. Если целью образования ребенка является научение ориентироваться в культурном пространстве, сосуществовать с другими культурами и «впитывать» культурные ценности, то образовательная среда как бы «раскладывает» сам образ культуры на основные «блоки», то есть представляет культуру аналитически, в совокупности ее основных проявлений. Такими проявлениями могут быть сферы самой культуры, но еще лучше - ее сквозные измерения, ее целостные образы (а не сводимые друг к другу), позволяющие различно приблизиться к главному: к цели формирования у ребенка желания быть культурным, образованным, сделать свою жизнь осмысленной, способным реализовать себе в социокультурном пространстве.
Нам видятся следующие концептуальные блоки философствования, которые, на наш взгляд, необходимо органично встраивать в образовательный процесс. Во-первых, - это блок философских понятий. Знакомство с главными философскими
34 См.: Бибихин В.В. Язык философии... С. 33. 35 См.: ЮлинаН.С. Философия для детей... С. 91.
350
понятиями и практика освоения языка философии формируют первичные навыки игрового по форме и рефлексивного по сути обращения с понятием, формируют потребность осмысления сказанного другими, включают внутреннюю речь-диалог. Это создает предпосылки для дальнейшей работы над собственным мышлением, речью, поведением в целях конструирования пространства оптимальной коммуникации и саморазвития и самоопределения личности в нем.
Во-вторых, - это логика . Логика вскрывает закономерности мышления, ставит проблемы формально правильного и истинного мышления, формирует первичные навыки научной деятельности (правила классификации, основание деления, достаточность основания и др.), дает возможность дисциплинировать мышление, формирует русло логически правильного рассуждения, предполагает инструмент согласования (согласия) позиций и оценки собственных рассуждений. На начальном этапе здесь уместен анализ софизмов, логических парадоксов и т.п.
В-третьих, - это диалектик а. Диалектика, прежде всего, как топология философствования, как «искусство вести беседу» и строить диалог. Она формирует навыки убеждающей речи, аргументации, обоснования, обнаруживает роль в беседе речевых и внеречевых факторов - интонации, жеста, определенных выражений, снимающих эмоциональную напряженность, и, напротив, порождающих конфликт, показывает значение терапевтического (релаксирующего) диалога и его возможность, раскрывает «общение в истине» как психологическое взаимодействие, обнаруживает, тем самым, возможность логотерапии (софотерапии).
В-четвертых, - это герменевтика . Философствование как опыт герменевтики, опыт именования представляет собой практикумы «называния», высказывания, понимания трудно высказываемых вещей. Как услышать (и проговорить) то, что рассказывают о себе вещи? Как понять состояние Другого? Как описать свое собственное состояние? Почему это сделать иногда трудно? Как данные проблемы решали философы разных эпох, и насколько их опыт применим для нас? Здесь, таким образом, предпринимается попытка раскрыть (понять) сам процесс того, как мы понимаем, здесь выход на иные уровни понимания, и не только того, что произносится, но и того, что умалчивается, утаивается и скрывается.
351
Подведем итоги. Наивное философствование ребенка, вписываясь в систему образования и воспитания, дает повод для появления многочисленных «проблемных зон», которые оказывают существенное влияние на постановку целей и результаты педагогической деятельности. В современных «педагогических технологиях», на наш взгляд, налицо явная редукция мыслящей личности к когнитивным структурам. А редуцированное уже поддается формированию, что делает возможным соблазн инженерно-педагогического «оперативного вмешательства». Однако стремление к истине - это естественное стремление человека, к истине можно стремиться и с пиететом перед ней, а не перед возможностью произвола с ее помощью. Философствование же можно рассматривать как атрибутивное свойство мышления.
Философствующий ребенок всегда находится в процессе самообучения, так как учение - это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта, связанного со всей его личностью. Этот опыт передать невозможно, так как он у всех разный. Наивное философствование в этом смысле следует рассматривать как самообучение. Если же внутренний опыт не изменяется, механические когнитивные навыки бесполезны, они забываются, не играя никакой роли в жизни, сам мыслящий субъект не развивается.
Развить способности ребенка к интеллектуальной активности, вообще, и к философствованию, в частности, еще не главное. Необходима устойчивая благоприятная среда, поддерживающая развитие. Мы считаем, что само наивное философствование как форма познавательной деятельности может стать одним из условий функционирования благоприятной образовательной среды, что поможет, например, сгладить негативные моменты школьной дифференциации и позволит выявить некий «индивидуальный семантический код», «когнитивную карту» познания мира, соответствующие каждому философствующему ребенку.
Значимость наивного философствования в образовательном пространстве очевидна, если рассматривать философию в качестве методологической основы образовательного процесса. Эту основу можно представить как совокупность трех главных принципов. Это принципы разумности, диалогшма и персонификации. Философствование в свете «принципа разумности» способствует тому, чтобы рассудок становился бы моментом разума ребенка, а не
352
приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в обыденном представлении о рассудке как о мышлении вообще. Философствование в свете «принципа диалогизма» способствует созданию условий для того, чтобы само усвоение приемов дискурсивного мышления осуществлялось в их творческом осмыслении. Философствование в сете «принципа персонификации» представляет ребенка как личность, как носителя специфической духовности, связанной с трансцендентальными усилиями человека. В образовательном пространстве, на наш взгляд, оптимальными концептуальными блоками «предметного поля» наивного философствования являются: блок философских понятий, логика, диалектика, герменевтика.
353
Заключение
Наивное философствование детства определяется нами как философствование, не выходящее за границы обыденно-практического знания, коренящееся в мифическом сознании ребенка, но содержащее в себе рефлексивные, экзистенциальные и критические компоненты. Это, по сути, саморефлексия мифа всеми доступными интеллектуальными средствами. Начинаясь с таких концептуальных аффектов как удивление, сомнение, переживание экзистенциальных состояний, наивное философствование детства находит прямое продолжение в интеллектуальной игре, как форме коммуникации. Коммуникация является необходимым условием осуществления наивного философствования, поэтому оптимальным способом его реализации является живая беседа в форме диалога, полиолога, провоцируемого спонтанным вопрошанием.
Что же является побудительным мотивом к философствованию и каковы его эпистемологические основания? Мы установили, что наивное философствование является рефлексией неких «пограничных зон» жизненного опыта ребенка, что связано с постоянной необходимостью конституривания ребенком мира в силу высокой динамики изменчивости функций его тела, обусловленных, прежде всего, процессами роста, развития. Наивное философствование становится насущной потребностью ребенка, снимающей противоречие восприятия и суждения о нем, коренящегося в проблеме универсального единства сознания-тела.
В чем специфика этого «снятия»? Прежде всего в том, что наивное философствование сохраняет живую связь с мифическим сознанием ребенка. Мифическое объяснение причинно-следственной связи событий и явлений рождается у ребенка спонтанно, подобно, сопряженному с этой мыслительной работой, спонтанному, яркому впечатлению. Мифическое сознание ребенка способно применять ко всякому новому комплексу незнакомых явлений результаты жизненного опыта, добытые в других областях. Символизм мифических представлений образуют некий «защитный слой» жизненного мира ребенка, это неотъемлемое условие его душевного и интеллектуального комфорта, перевода эмоциональной напряженности в символическое пространство игры. Однако наивное философствование детства реализует себя, прежде всего, в диалоге мифологем и спонтанной философской рефлексии, что
354
свидетельствует о рационализации постижения действительности, соответствующей тому или иному исторически сложившемуся способу философствования, социализации и индивидуализации, включенных в интерпретацию, соответствующих диалогу, полилогу и вопрошанию, как формами философствования.
Поскольку рефлексивное мышление вводит ребенка в состояние умственного беспокойства и тревоги, заставляет балансировать на границе «знание-незнание», ребенок, зачастую, начинает рассуждать до того, как что-либо основательно понял и осмыслил, чтобы избавиться от этой тревожности. Он понимает, рассуждая, исходя из «наличности» условий жизненного мира. Мы объясняем это тем, что для наивного философствования детства дорефлексивный чувственный компонент является преобладающим элементом душевной жизни, а вчувствование - естественным способом познания. Им управляет спонтанное ассоциирование, волнующее фантазирование. Ребенок, удивляясь миру, по сути, открывает для себя мир посредством вчувствавания, расшифровки и индивидуального «присвоения» наличных культурных символов. Специфика философского созерцания ребенка проявляется в его склонности, «одушевляя» предметы окружающего мира, ассимилировать их; наделяя их смыслом, включать в круг ценностей; обнаруживая их сущность, делать привлекательными или способными возбуждать познавательный интерес.
Учитывая все это, мы приходим к выводу, что критерий «истинности» в наивном философствовании дополняется, а иногда и замещается критериями «функциональности», «актуальности», «открытости», «спонтанности», «диалогичности», «символичности», «эмоциональности», «комфортности». Таким образом, имеет место особое игровое отношение к истине. Благодаря подобной умственной гибкости многие познавательные задачи и философские проблемы ребенок решает и интерпретирует «с ходу», экспромтом, на основании случайных ассоциаций или аналогий, иногда поражающих своей изобретательностью и оригинальностью. Значимым также является то, что философствующий ребенок делает попытки постичь конструкции языка и слова. Найденное противоречие смысла и значения понятия воспринимается ребенком очень эмоционально. Снятие эмоционального напряжения происходит либо путем ассимиляции данного противоречивого понятия в его единственном смысле, либо путем его символического «изгнания» из речи как
355
«плохого». Хотя мифическое сознание ребенка символично, примечательно, что ребенок в языковых играх со взрослым всячески борется с аллегорией и метафорой.
Мы видим, что процесс наивного философствования активно стимулируется диалогом. Философский диалог требует от ребенка изменений, преодоления ригидных схем, постоянной трансформации, построения новых связей, способности понять другого и донести свое мнение, что соответствует динамике его жизненного мира. В философском диалоге усложняется, расширяется, дифференцируется сфера смысла слов обыденного языка - аналогов философских понятий. Однако именно вопрошание является наиболее распространенной формой наивного философствования детства. Структура вопроса и проблематика вопрошания задается как способом философствования, так и личным опытом ребенка. Вопрошание обусловлено не столько удовлетворением простого любопытства, сколько личной заинтересованностью ребенка, ищущего ориентиры в новой, непривычной реальности. «Избыточность» детских вопросов свидетельствует о том, что вопрошание сопряжено с рассуждением, которое порождает новый вопрос и стимулируется старым.
Наивное философствование детства дает весьма специфичные образцы рефлексии экзистенциальных состояний. В силу складывающихся отношений, которые проявляют к ребенку окружающие, он очень рано сталкивается со страхом перед «ничто». В интерпретации ребенка статус абсолютного ничто, небытия имеет, как правило, смерть. Переживание страха отсылает ребенка к основанию философствования - удивлению. Удивление порождает озабоченность как первую «рефлексивную» реакцию в зоне пограничья. Значимым является то, что экзистенциальное философствование способствует лучшей интериоризации ребенком социокультурной реальности. Языковые выражения, описывающие опыт его переживания, базирующиеся на рефлексии экзистенциальных состояний, становятся «орудиями» его философствования. Совокупность этих «орудий» создает доступные ему смыслы, через культурные символы, в которых ребенку предстает «каркас» социокультурной реальности.
Нами установлено, что источниками структурных новообразований, обеспечивающих философскую интерпретацию ребенка являются отражающая и рефлексирующая абстракции.
356
Спонтанно возникающая философская интерпретация обеспечивает когнитивное уравновешивание, «играющее на повышение», т.е. нарушения равновесия ведут не к возвращению к предыдущей форме равновесия, а к некоей лучшей форме, характеризующейся возрастанием взаимозависимостей и взаимодействия. Мы видим, что особенностью интерпретации философствующего ребенка является отсутствие строгого логического следования. Ребенок отстаивает свое «авторское право» на систему доказательств. Еще одной особенностью является большая эмоциональная напряженность интерпретации. Эмоции, встроенные в наивное философствование, способны не только воспроизводить и модифицировать некую реальность, но и создавать ее. Наивное философствование ребенка всегда окрашено положительными эмоциями, причем их вызывают сами рефлексивные процедуры.
Нашу озабоченность вызывает то обстоятельство, что культурная традиция парадоксальным образом игнорирует значимость наивного философствования в развитии ребенка. Мы считаем, что признание этой значимости позволяет ярче увидеть всю условность границы «взрослый - ребенок», постичь гармоничную целостность человека. Значимость же эпистемологии наивного философствования заключается в возможности непосредственного наблюдения и исследования тех специфических состояний интеллектуальных открытий, которые переживал когда-то каждый, будучи ребенком; то, что он тогда открыл, понял и высказал оказало значительное влияние на формирование его взрослой жизни.
Именно поэтому требует пересмотра сложившееся практика философской пропедевтики. Мы считаем, что в качестве стержневого принципа философской пропедевтики, руководствуясь которым можно с полным правом выстраивать коммуникацию, следует рассматривать принцип «заботы о себе». Осуществить его в полной мере невозможно без наличия наставника. Грамотная же позиция наставника определяется, в свою очередь, заботой о том, какую заботу о себе проявляет его подопечный. Важным является и то, что философская пропедевтика интегрирует философию и риторику, поскольку философствование можно с полным правом считать аргументацией в коммуникации, функции которой - познание и убеждение. Поэтому наивное философствование как форма познавательной деятельности может стать одним из условий функционирования благоприятной образовательной среды.
357
Библиография
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1999.
2. Автономова Н.С. Заметки о философском языке: традиции, проблемы, перспективы // Вопросы философии. 1999. №11.
3. Автономова Н.С. Миф: хаос и логос // Заблуждающийся разум? М., 1990.
4. Амелина Е.М. Место эвристического диалога в проблемном обучении философии // Философские науки. 1988. № 2.
5. Аристотель. Сочинения: В 4 т. М., 1976. Т. 1 - 4,
6. Аронов Р.А., Баксанский О.Е. Новое в эпистемологии и хорошо забытое старое // Вопросы философии. 2004. № 5.
7. Арьес Ф. Ребенок и культура. Киев, 1996.
8. Бабушкин В.У. О природе философского знания. М., 1978.
9. Барг М.А. Эпохи и идеи: Становление историзма. М., 1987.
10. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М., 1989.
11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
12. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М., 1995.
13. Бердяев Н.А. Я и мир объектов // Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., 1994.
14. Берлин И. Назначение философии // Вопросы философии. 1999. № 5.
15. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. СПб., 1992.
16. Бибихин В.В. Язык философии. М., 1993.
17. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога). М., 1975.
18. Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры? Два философских введения в XXI век. М., 1990.
19. Боборыкин П. Философия в гимназиях. СПб., 1899.
20. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., 2000.
21. Борисов СВ. «Человек философствующий»: исследование современных моделей философской пропедевтики. М., 2005.
22. Борисов СВ. Обновление философского образования в школе: Методологические проблемы. Челябинск, 2000.
23. Борисов СВ. Философская пропедевтика: Теория и практика. М., 2003.
24. Боте Ж. Течения современной педагогики // Социальные и гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер. 3: Философия. М., 1996. № 3.
25. Бубер М. Я и Ты. М., 1993.
26. Бюхнер П., Крюгер Г.-Г., Дюбуа М. «Современный ребенок» в Западной Европе // Социс. 1996. № 4, 5.
27. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. М., 1967.
358
1
28. Виндельбанд В. Что такое философия // Виндельбанд В. Избранное. Дух и история. М., 1995.
29. Витгенштейн Л. Философские работы: В 2 ч. М., 1994. Ч. 1-2.
30. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
31. Воробьева Л.И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии // Мир психологии. 1996. № 1.
32. Вригт Г.Х. фон. Объяснение и понимание // Вригг Г.Х. фон. Логико-философские исследования. М., 1986.
33. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М., 1982.
34. Гаврилова Н.И., Стахорская М.П. Дневник матери. М., 1916.
35. Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988.
36. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992.
37. Ганапольский М.Г. Рационализация морали в контексте эволюции этоса // Человек и мир. Тюмень, 1994.
38. Гартман Н. Эстетика. М., 1958.
39. Гегель Г. Наука логики: В 3 т. М., 1972. Т. 3.
40. Гегель Г. Работы разных лет: В 2 т. М., 1971. Т. 1 - 2.
41. Геращенко И. От монолога - к школе диалога культур // Народное образование. 1993. № 1.
42. Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.
43. Гетманова А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений. М., 1995.
44. Гиренок Ф.И. Ускользающее бытие. М., 1994.
45. Глазерсфельд Э. фон. Введение в радикальный конструктивизм // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2001. № 4.
46. Голосовкер ЯЗ. Логика мифа. М., 1987.
47. Голубева Л. Индуцируя мысль... (трансцендентальная дидактика М. Мамардашвили) // Alma mater. Вестник высшей школы. 2000. № 3.
48. Горбачев НА., Кобзев М.С. Философия и педагогика. Саратов, 1974.
49. Гуревич А.Я. Средневековый мир: Культура безмолвствующего меньшинства. М., 1990.
50. Гуссерль Э. Картезианские размышления. СПб., 1998.
51. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология. Введение в феноменологическую философию // Вопросы философии. 1992. № 7.
52. Гуссерль Э. Феноменология (статья в Британской энциклопедии) // Логос. 1991. № 1.
53. Декарт Р. Сочинения: В 2 т. М., 1989. Т. 1 - 2.
54. Делез Ж. Логика смысла. М., 1998.
55. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? М.; СПб., 1998.
359
56. Деррида Ж. Структура, знак и игра в дискурсе гуманитарных наук // Вестник Московского университета. Сер. 9: Филология. 1995. № 5.
57. Детство идеальное и настоящее: Сборник работ современных западных ученых. Новосибирск, 1994.
58. Джеймс У. Введение в философию. Рассел Б. Проблемы философии. М., 2000.
59. Джохая Л.Г. Основные исторические типы философствования // Философия и общество. 2000. № 1.
60. Диалог и коммуникация - философские проблемы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1989. № 7.
61. Дильтей В. Сущность философии. М., 2001.
62. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М, 1998.
63. Доброхотов А.Л. Введение в философию: Учебное пособие. М, 1995.
64. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. М, 1985.
65. Дубровский Д.И. Проблема идеального. Субъективная идеальность. М, 2002.
66. Дудина М.Н. Философия в классе: Урок-диалог. (Из опыта работы). Екатеринбург, 1995.
67. Дудина М.Н. Философская пропедевтика, или Философии все возрасты покорны. Екатеринбург, 2000.
68. Дьюи Д. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 1913-1914. № 1.
69. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.
70. Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М., 2003.
71. Дэвидсон Д. Истина и интерпретация. М., 2003.
72. Жоль К.К. Философия для любознательных: пропедевтика к философии или предварительное знакомство с основными разделами философского знания. М., 1993.
73. Заключение международного симпозиума «Философия и демократия в мире». Дом ЮНЕСКО. 15-16 февраля 1995 // Вопросы философии. 1995. № 8.
74. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.
75. Зинченко В.П. Мир образования и/или Образование мира // Мир образования. 1996. № 3.
76. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. 1991. №4.
77. Золотухина-Аболина Е.В. Повседневность и другие миры опыта. Ростов н/Д,2003.
78. Золотухина-Аболина Е.В. Страна философия. Ростов н/Д, 1995.
79. Зотов А.Ф., Смирнова Н.М. Феноменология и эволюция самосознания человека европейской культуры // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2000. № 4.
80. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.,1991.
81. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М., 1994.
360
82. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.
83. История философии. Энциклопедия. Мн., 2002.
84. Йегер В. Пайдейя: Воспитание античного грека (эпоха воспитателей и воспитательных систем). М, 1997.
85. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2.
86. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Кант И. Сочинения: В 8 т. М., 1994. Т. 7.
87. Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Сочинения: В 6 т. М., 1964. Т. 3.
88. Кант И. Логика. Пособие к лекциям 1800 // Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.
89. Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. Сочинения: В 6 т. М„ 1965. Т.4.
90. Капица О.И. Детский фольклор. Л., 1928.
91. Касавин И.Т. Миграция. Креативность. Текст. Проблемы неклассической теории познания. СПб., 1998.
92. Касавин И.Т. Мир науки и жизненный мир человека // Эпистемология и философия науки. 2005. № 3.
93. Касавин И.Т. Наука и иные типы знания: позиция эпистемолога // Эпистемология и философия науки. 2005. № 2.
94. Касавин И. Т. Традиции и интерпретации: Фрагменты исторической эпистемологии. М.; СПб., 2000.
95. Касавин И.Т., Щавелев СП. Анализ повседневности. М., 2004.
96. Кассирер Э. Естественнонаучные понятия и понятия культуры // Вопросы философии. 1995. № 8.
97. Кассирер Э. Философия символических форм: В 3 т. М.; СПб., 2001. Т. 1 -3.
98. Кассирер Э. Человеческое познание // Культурология. XX век. Дайджест. IV. М., 1997.
99. Кессиди Ф.Х. От мифа к логосу. (Становление греческой философии). М., 1972.
100. Кислов А.Г. Оправдание детства: от нравов к праву. Екатеринбург, 2002.
101. Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург, 1998.
102. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. 1996. № 1.
10З.Кларин М.В. Философия и ребенок: анализ детского философствования //
Вопросы философии. 1986. № 11.
104. Климова СМ., Губарева О.В. Миф и симулякр // Человек. 2006. № 6.
105. Кон И.С. К проблеме возрастного символизма // Советская этнография. 1981. №6.
106. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М., 1988.
107. Кондратьев Е.А. Философское обоснование программы «Философия для детей» // Мышление. 1996. № 2.
108. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. № 10.
361
109. Коновалова Г.В. Формирование ценностных ориентации школьников в процессе обучения философии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург. 2001.
110. Корчак Я. Как любить детей. М., 1973.
111.Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М, 1991.
112. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988.
113. Кутырев В.А. Полюбить жизнь больше ее смысла // Человек. 1992. № 4.
114. Кэрролл Л. Алиса в стране чудес. Алиса в Зазеркалье. М., 1979.
115. Левинас Э. Философская интуиция // Интенциональность и текстуальность. Томск, 1998.
116. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление // Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Петухова. М., 1980.
117. Леви-Стросс К. Неприрученная мысль // Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М, 1994.
118. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М., 2001.
119. Ленк Г. К методологической интеграции наук с интерпретационистской точки зрения // Вопросы философии. 2004. № 3.
120. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1997.
121. Линдоп К. Мудрость и разум в философии для детей // София: Рукописный журнал Общества ревнителей русской философии. 2002. № 4 // http://virlib.eunnet.net/sofia/04-2002.html.
122. Лиотар Ж.-Ф. Феноменология. СПб., 2001.
123. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы философии. 1995. № 2.
124. Лопатин Л.М. Аксиомы философии. М., 1996.
125. Лосев А.Ф. Диалектика мифа // Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.
126. Лосев А.Ф. Миф - развернутое магическое имя // Лосев А.Ф. Миф. Число. Сущность. М., 1994.
127. Лосев А.Ф. Страсть к диалектике. М., 1990.
128. Лосский И.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М., 1995.
129. Лоттер М.-С. Метафизика и критика // Социальные и гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер. 3: Философия. М., 1995.
130. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д, 1998.
131.Лучанкин А.И. Философские беседы для младших школьников.
Екатеринбург, 1993. 132. Малышевский А.Ф. Мир человека. Пособие для учителя. М., 1995. 133.МамардашвилиМ.К. Философия и личность //Человек. 1994. № 5. 134. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992. 135.Мамардашвили М.К. Необходимость себя: Лекции. Статьи. Философские
заметки. М., 1996.
362
136. Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философия для детей» - диалогический учебный предмет: Сообщение 1 // Психологическая наука и образование. 1997. № 4.
137. Марголис А.А., Ковалев С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. «Философия для детей» - диалогический учебный предмет: Сообщение 2 // Психологическая наука и образование. 1998. № 1.
138. Марсель Г. Трагическая мудрость философии. М., 1995.
139. Меньшикова В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. М., 1995.
140. Меркулов И.П. Архаическое мышление: вера, миф, познание // Эволюционная эпистемология: проблемы, перспективы. М., 1996.
141.Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. СПб., 1999.
142. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения. М., 1988.
143. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М., 2002.
144. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М., 1997.
145. Молчанов В. Парадигмы сознания и структуры опыта // Логос. 1992. № 3.
146. Налимов В.В. Спонтанность сознания. М., 1989.
147. Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910.
148. Наторп П. Философская пропедевтика. М., 1911.
149. Научные и вненаучные формы мышления. М., 1996.
150. Никифоров А.Л. Природа философии. М., 2001. - • ;
151. Николай Кузанский. Об ученом незнании. М., 1979.
152. Ницше Ф. Сочинения: В 2 т. М., 1990. Т. 1 - 2.
153. Новая философская энциклопедия: В 4 т. М., 2000 - 2001. Т. 1 - 4.
154. Новейший философский словарь. Мн., 2003.
155. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.
156. Ожегов СИ. Словарь русского языка. М., 1989.
157. Орлов А.Б. Психология детства: новый взгляд // Творчество и педагогика. М., 1988.
158. Ортега-и-Гассет X. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.
159. Панина Е.М. Рационализм и эмпиризм в исследованиях лингвистических универсалий // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2001. №5.
160. Пашинина Д.П. Неопределимость мифа и особенности организации мифопоэтической картины мира // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2001. № 6.
161,Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.
162. Перспективы метафизики. Классическая и неклассическая метафизика на рубеже веков. СПб., 2001.
163. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
164. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика. М., 2002.
165. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
363
166. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., 1997.
167. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. М, 2002. 168.Пивоев В.М. Мифологическое сознание как способ освоения мира.
Петрозаводск, 1991.
169. Платон. Собрание сочинений: В 4 т. М., 1990 - 1994. Т. 1 - 4. ,
170. Подорога В.А. Феноменология тела. М., 1995.
171.Полани М. Личностное знание. Пути к посткритической философии. М.,
1985. 172. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т. 2: Время лжепророков: Гегель,
Маркс и другие оракулы. М., 1992. 173.Порус В.Н. Рациональность. Наука. Культура. М., 2002.
174. Порус В.Н. Эпистемология: некоторые тенденции // Вопросы философии. 1997. №2.
175. Постмодернизм. Энциклопедия. Мн., 2001.
176. Проблема человека в западной философии. М, 1988.
177. Психологический словарь. М., 1983.
178.Пукшанский Б.Я. Обыденное знание. Опыт философского осмысления. Л., 1987.
179. Путь в философию. Антология. М.; СПб., 2001.
180. Рациональность как предмет философского исследования. М., 1995.
181. Рачков П.А. Философия и философствование: синонимы и омонимы // Вестник Московского университета. Сер. 7: Философия. 2000. № 1.
182. Ретюнских Л.Т. «Школа Сократа». Философские игры десять лет спустя. М., Воронеж, 2003.
183. Ретюнских Л.Т. Философия игры. М., 2002.
184. Ретюнских Л.Т., Васильева Е.В. Дети и философия // Вестник Российского философского общества. 2001. № 4.
185. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995.
186. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
187. Рорти Р. Философия и будущее // Вопросы философии. 1994. № 6.
188. Рорти Р. Философия и зеркало природы. М, 1996.
189. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
190. Свинцов В. Логическая культура личности и общества//Общественные науки и современность. 1993. № 4.
191. Секст Эмпирик. Три книги Пирроновых положений // Секст Эмпирик. Сочинения: В 2 т. М., 1976. Т. 2.
192. Скирбекк Г., Гилье Н. История философии. М., 2003.
193. Соловьев B.C. Исторические дела философии // Вопросы философии. 1988. №8.
194. Соловьева Г.Г., Сувойчик Л.В. Дети-философы (по материалам книга Х.-Л. Фрезе «Дети-философы»)//Мир психологии. 1996. № 1.
195.Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современность // Вестник Московского университета. Сер. 7: Философия. 2003. № 6.
196.Стангинская Э.И. Дневник матери. История развития современного ребенка от рождения до 7 лет. М., 1924.
364
197. Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М.,
2000. 198.Субботский Е.В. Детство в условиях разных культур // Вопросы
психологии. 1979. № 6. 199.Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности // Вестник
Московского университета. Сер. 14: Психология. 1989. № 1.
200. Субботский Е.В. Представления ребенка о соотношении телесных и психических явлений // Вестник Московского университета. Сер. 14: Психология. 1985. № 2.
201. Субботский Е.В. Суждения ребенка о существовании // Вестник Московского университета. Сер. 14: Психология. 1986. № 4.
202. Телегин М.В. Воспитательный диалог: образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. М., 2004.
203. Теория познания: В 4 т. М., 1991 - 1992. Т. 1 - 4.
204. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания. М., 1974.
205. Трубников Н.Н. Время человеческого бытия. М. 1987.
206. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М., 2000.
207. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998. № 2.
208. Философия - детям. Человек среди людей: Материалы II Международной научно-практической конференции. 25-28 мая 2006 г. М., 2006.
209. Философия - детям: Материалы Международной научно-практической конференции. 27-29 января 2005 г. М., 2005.
210. Философия для детей (круглый стол) // Философия и будущее цивилизации: Тезисы докладов и выступлений IV Российского философского конгресса (Москва, 24-28 мая 2005 г.): В 5 т. М., 2005. Т. 4.
211. Философия наивности. М., 2001.
212. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991.
213. Философский энциклопедический словарь. М., 2002.
214. Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. Врожденные структуры познания в контексте биологии, психологии, лингвистики, философии и теории науки. М., 1998.
215. Фрагмент занятия по теме «Свобода» с учениками второго класса // Мышление. 1996. № 2.
216. Фрагмент урока по философии с детьми первого класса // Мышление. 1995. №1
217. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
218. Фрейд А., Фрейд 3. Психология раннего детства. М., 1996.
219. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995.
220. Фуко М. Герменевтика субъекта // Культурология. XX век. Дайджест. IV. М., 1997.
221.Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.,
2000. 222. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997.
365
223.Хейзинга Й.-Х. Homo ludens: Опыт определения игрового элемента культуры // Хейзинга Й.-Х. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992.
224. Хюбнер К. Истина мифа. М, 1996.
225. Чанышев А.Н. Введение в любомудрие. М., 2000.
226. Честертон Г.К. Вечный человек. М., 1991.
227. Чуковский К.И. От двух до пяти // Чуковский К.И. Сочинения: В 2 т. М, 1990. Т. 1.
228. Швырев B.C. «Образ философии» и философская культура // Философское сознание: драматизм обновления. М., 1991.
229. Швырев B.C. Знание и мироощущение // Философия науки. М., 1995. Вып. 1.
230. Шелер М. Избранные произведения. М, 1994.
231. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости // Шопенгауэр А. Избранные произведения. М., 1992.
232.Шпет Г.Г. Мудрость или разум? // Шпет Г.Г. Философские этюды. М, 1994.
233. Шрамко Я.В. Некоторые проблемы аналитической эпистемологии // Логос. 2006. №1.
234. Шубинский B.C. Проблемы начального философского образования школьников. М., 1984.
235. Шубинский B.C. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход. М., 1991.
236. Шюц А. Некоторые структуры жизненного мира // Личность. Культура. Общество. 2007. № 2.
237. Шюц А. Структура повседневного мышления // Социологические исследования. 1988. № 2.
238. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М, 1995.
239. Элиаде М. Аспекты мифа. М, 1995.
240. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
241. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб., 2002.
242. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Восточной и Юго-Восточной Азии. М., 1983.
243. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Передней и Южной Азии. М, 1983.
244. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Южной и Юго-Восточной Азии. М., 1988.
245. Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Австралии, Океании и Индонезии. М., 1992.
246. Юдина Н.С. Введение в философию: два подхода // Философские исследования. 1993. № 2.
247. Юлина Н.С. Философия для детей // Вопросы философии. 1993. № 9.
248. Юлина Н.С. Философия для детей. М, 2005.
249. Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов. Киев, 1996.
366
250. Юнг К.Г. К пониманию психологии архетипа младенца. Введение // Самосознание европейской культуры XX века: Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М., 1991.
251. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.
252. Ясперс К. Философская вера // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.
253. Abel G. Interpretationswelten. Gegenwartsphilosophie jenseits von Essentialismus und Relativismus. Frankfurt a/M, 1993.
254. Adler J.E. Gareth Matthews on philosophy and the young child // Metaphilosophy. 1983. № 1.
255. Archard D. Children: Rights and Childhood. L., 1993.
256. Bernstein J. Toward an understanding of Matthew Lipman's concept of caring thinking // Thinking. 2003. № 3.
257. Bluebond-Langner M. The Private Worlds of Dying Children. Princeton, 1980.
258.Brose K. Sprachspiel und Kindersprache: Studien zu Wittgensteins
«Philosohpischen Untersuchungen». Frankfurt a/M, 1985.
259. Cam Ph. Philosophy and freedom // Thinking. 2000. № 1.
260. Chomsky N. Reflections on language. N. Y., 1975.
261. Cohen H. Equal Rights for Children. Totowa, NJ, 1980.
262. Comrie B. Language universals and linguistic typology: Syntax and morphology. Chicago, 1981.
263. Dunne J. To begin in wander: children and philosophy // Thinking. 1998. № 2.
264. Fisher R. Socratic Education // Thinking. 1994. № 3.
265. Freese H.-L. Kindern sind Philosophen, Berlin, 1989.
266. Frischmann B. Philosophieren mit Kindern. Theoretische Grundlagen, Konzepte, Defizite // Zeitschrift fur Philosophic 1998. № 2.
267. Gazzard A. Philosophy for Children and the Piagetian Framework // Thinking. 1983. №1.
268. Gregory M.R. Are philosophy and children good for each other? // Thinking. 2002. № 2.
269. Houlgate L.D. The Child and the State. Baltimore, MD, 1980.
270. Kennedy D. Philosophy for children and the reconstruction of philosophy // Metaphilosophy. 1999. № 4.
271.Kinderphilosophie. Hannover, 1984.
272. Kitchener R. Piaget's Theory of Knowledge: Genetic Epistemology and Scientific Reason. New Haven, 1986.
273. Kitchener R.F. Do children think philosophically? // Metaphilosophy. 1990. № 4.
274. Kohlberg L. Essays on Moral Development. N.Y., 1984.
275. Koppers-Kurzog R., Wensel W., Aichen R. Entdecken die Philosophen die Kinder? // Zeitschrift fur philosophische Forschung. 1988. № 3.
276. Ladd R.E. Children's Rights Revisioned. Belmont, CA, 1996.
277. Lemann R. Wege und Ziele der philosophischen Propaedeutic. Berlin, 1905.
367
278.Lipman M. Do elementary school children need philosophy? // Finish Journal of Education. Kasvatus. 1994. № 3.
279.Lipman M. On childrens philosophical style // Metaphilosophy. 1984. № 3-4.
280.Lipman M. Philosophy in the Classroom. Philadelphia. 1980.
281. Lipman M. Response to professor Kitchener // Metaphilosophy. 1990. № 4.
182. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991.
283. Martens E. Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophieren als
elementare Kulturtechnik. Hannover, 2003.
284. Matthaws G.B. Philosophy and the Yong Child. L, 1980.
285. Matthaws G.B. The Philosophy of Childhood. L., 1994.
286. Matthews G. B. Dialogues with Children. Cambridge, 1984.
287. Nelson K. The Psychological and Social Origins of Auto biographical Memory // Psychological Science. 1993. № 4.
288. Philosophieren mit Kindern. Rostock, 1996.
289. Philosophieren mit Kindren // Zeitschrift fur Didaktik der Philosophie. 1991. № 1.
290. Philosophy for Children // http://plato.stanford.edu/entries/children.html.
291. Piaget J. Children's Philosophies // Handbook of Child Psychology. Worchester, MA, 1933.
292.Portelli J.P. The Socratic method and philosophy for children // Metaphilosophy. 1990. № 1.
293. Postman N. The disappearance of Childhood. N.Y., 1982.
294. Pritchard M. S. Philosophical Adventures With Children. Lanham, MD, 1985.
295. Pritchard M. S. Reasonable Children. Lawrence, KS, 1996.
296. Reed R. Talking With Children. Denver, 1983.
297. Questions: Philosophy for Young People. 2001. № 1 // http://www.pdcnet.org/questions.html.
298. Sternberg R.J. The Triarchik Mind. N.Y., 1988.
299. Sternberg R.J. Wisdom. Its nature, origins and development. N.Y., 1990.
300. Turner S.M., Matthews G. B. The Philosopher's Child. Rochester, NY, 1998.
368
Научное издание Борисов Сергей Валентинович
Дата: 2018-12-21, просмотров: 205.