Мы показали, что, несмотря на жестко императивный характер повседневного знания, естественной познавательной установки, наивное философствование выступает как самостоятельное эпистемологическое явление, разворачивающееся на границе «знание-незнание», пребывание на которой обеспечивается рефлексией и саморефлексией. В этом плане наивное философствование можно трактовать с позиций «философии во всемирно-гражданском значении» (И. Кант), «реальной философии» (М.К. Мамардашвили) или же «философии без науки» (К. Ясперс). «Собственное человеческое бытие, жизненный путь людей и их личный опыт расцениваются как достаточная предпосылка для этого».'

В мире повседневности ребенок повсеместно сталкивается с обыденными представлениями о философии и философствовании. Данные представления встроены в контекст разговорной речи и невольно формируют у ребенка определенные «штампы» и «клише» относительно его собственных представлений о философствовании. Например, если мы слышим: «Мне нравится твоя жизненная философия», то философия в этом смысле - это образ жизни, деятельности, мысли, способ поведения и т.п. Или: «Не переживай, относись к этому философски». В таком понимании философия - это принятие жизни такой, какая она есть, отстраненное, перспективное рассмотрение жизни. Или (с негативным оттенком): «Хватит философствовать, пора дело делать». То есть здесь философия - это оторванное от жизни рассуждение, неумение ясно и последовательно выразить свои мысли и чувства.

В «Словаре русского языка» СИ. Ожегова даются наиболее
распространенные      определения      понятий     «философия»,

«философски», «философствовать», бытующие в обыденном представлении.² Например, «философ - это специалист по философии, а также вообще - мыслитель, занятый разработкой вопросов мировоззрения». Или другое определение, на этот раз в переносном смысле: «Философ - это человек, который разумно, рассудительно и спокойно относится ко всем явлениям жизни, ко

1 Ясперс К. Введение в философию... С. 225.

2 См.: Ожегов СИ. Словарь русского языка. М., 1989. С. 850.

289

всем невзгодам». Понятие же «философствовать» имеет негативный контекст: «философствовать - это мудрено или беспочвенно рассуждать, умствовать, рассуждать на отвлеченные темы». «Все люди философы - отмечает К. Поппер - даже если они не осознают собственных философских проблем, они по меньшей мере имеют философские предрассудки. Большинство таких предрассудков - это принимаемые на веру теории, усвоенные из интеллектуального окружения или через традиции».

«Школьное» и «мировое» понятия философии

В связи с этим мы заостряем внимание на различии философствования как такового и обыденных представлений о философствовании. Характерным является то, что пиетет обыденного сознания перед философией соседствует с пренебрежительным и насмешливым отношением к философствованию. Философия «завораживает» обыденное сознание своей таинственностью и неопределенностью, а философствование является для него пустой забавой мысли. Однако, согласно И. Канту, в отсутствии системно выраженной философии, ее основного содержания, которое всегда есть проблема, научиться можно в лучшем случае только философствованию. «... Из всех наук разума (априорных наук) можно научить только математике, но не философии (за исключением исторического познания философии), а, что касается разума, можно в лучшем случае научить только философствованию».

В связи с этим характерно разграничение Кантом «школьного» и «мирового» понятий философии. Философия в контексте обыденного сознания рассматривается главным образом в рамках «школьного» понятия. «Ведь всегда спрашивают в конце концов, чему служит философствование и его конечная цель - сама философия, рассматриваемая согласно школьному понятию». Однако мы считаем, что наивное философствование как познавательный феномен представляет собой, используя терминологию Канта, философию в «мировом (всемирно-

³ Поппер К. Какой мне видится философия // Путь в философию. Антология. М.; СПб., 2001. С. 129.

4 Кант И. Критика чистого разума// Кант И. Сочинения: В 6 т. М, 1964. Т. 3. С. 683. ⁵ Кант И. Логика... С. 331.

290

гражданском) понятии». В «схоластическом» значении слова, по Канту, философия имеет в виду лишь умение, в смысле же ее мирового понятия - полезность. В первом смысле, она есть, следовательно, учение об умении; в последнем - учение о мудрости, законодательница разума, и постольку философ - не виртуоз ума, но законодатель. «К философии по школьному понятию, - пишет далее Кант, - относятся две вещи: во-первых, достаточный запас рациональных знаний; во-вторых, систематическая связь этих знаний, или соединение их в идее целого».⁶ Понятно, что с точки зрения здравого смысла наивное философствование ребенка не может иметь никакой значимости, поскольку не соответствует «школьному» определению философии. Это не более чем игра, забава в противоположность «серьезности» и строгости философского знания. Отсюда насмешливое и пренебрежительное отношение к наивному философствованию как форме интеллектуальной деятельности.

Однако что же собой представляет в терминологии Канта философия «по мировому понятию»? Кант определяет ее как «науку о высшей максиме применения нашего разума».⁷ Что есть эта максима? «Под максимой разумеется внутренний принцип выбора

о

между различными целями». Читаем далее: «...Философия есть наука об отношении всякого знания и всякого применения разума к конечной цели человеческого разума, которой, как высшей, подчинены все другие цели и в которой они должны образовать единство» {курсив наш - СБ.).⁹ Отсюда и знаменитые вопросы Канта, составляющие сферу философии во всемирно-гражданском значении («Что я могу знать?», «Что я должен делать?», «На что я смею надеяться?», «Что такое человек?»). Очевидно, что данные вопросы стоят в центре внимания наивного философствования, как и философствования вообще. Актуальность этих вопросов обусловлена, прежде всего, не объемом «школьных» знаний и навыков, а самим жизненным опытом человека в условиях, когда познавательный поиск становится насущной жизненной потребностью. Основой для этого поиска может стать любое, даже минимальное знание, а упражнением для этого может стать любая, даже минимальная, когнитивная способность. Предельность вопросов обеспечивает, с

6 Кант И. Логика... С. 331. 7 Там же. С. 332. 8 Там же. 9 Там же.

291

одной стороны, рефлексию по поводу самих проблемных зон «знания-незнания», с другой стороны, саморефлексию по поводу Я, как границы и горизонта самой способности мыслить.

«Да и как, собственно, можно научиться философии?» -задается вопросом Кант. «Всякий философский мыслитель строит свое собственное здание, так сказать, на развалинах предыдущего, но и оно никогда не достигает такого состояния, чтобы стать прочным во всех своих частях. Поэтому философию нельзя изучать также по той причине, что таковой еще не существует. Но если даже предположить, что таковая действительно имеется, то все-таки ни один из тех, кто ее хотя и изучил, не мог бы сказать о себе, что он философ, потому что его знание философии всегда было бы лишь субъективно-историческим».^] Наивное философствование, как эпистемологическое явление, в отличие от «школьного» философствования, базируется на очень прочных основаниях повседневного знания, хотя и не столь категорично и безапелляционно как рассуждающий здравый смысл. Различие между здравым смыслом, «школьным» философствованием и наивным философствованием можно выразить афористично, например, по отношению к познавательной проблеме: здравый смысл не видит или обходит проблему; «школьное» философствование описывает и расширяет проблему; наивное философствование ставит и обыгрывает проблему.

«Кто хочет научиться философствовать, - пишет Кант, - тот все системы философии должен рассматривать лишь как историю применения разума и как объект для упражнения своего философского таланта. Следовательно, истинный философ как самостоятельный мыслитель должен применять свой разум свободно и оригинально, а не рабски подражательно».¹¹ А посему вывод Канта: «Для навыка к самостоятельному мышлению или философствованию нам следует обратить внимание больше на методы нашего применения разума, чем на сами положения, к которым мы пришли с помощью этих методов».¹² Здесь Кант подчеркивает важность процессуального момента философствования. Для «школьного» философствования данный момент может иметь второстепенную или вспомогательную роль, поскольку «школьное» философствование по

¹⁰ Кант И. Логика... С. 333. 11 Там же. С. 333-334. ¹² Там же. С. 334.

292

определению       несамостоятельно,        целиком      поглощено

«схоластической» традицией. Для наивного философствования процессуальный момент интеллектуального поиска имеет первостепенное значение, ибо само наивное философствование разворачивается как увлекательная игра на горизонте близкого и привычного жизненного мира, мира повседневности.

В связи с этим, нам также близка позиция М.К. Мамардашвили, который полагает философию принципиально открытой культурной формой, в которой происходит экспериментирование с самими предельными формами и условиями мыслимости. Результатом этого экспериментирования, производимого с наличным языком и мыслительным материалом, является изобретение форм, открывающих новые возможности мышления, человеческой самореализации, культуры. Реальное поле философии, согласно Мамардашвили, является неким континуумом философских актов, реализующих определенную мысленную неизбежность. Более того, Мамардашвили считает, что различия в философских системах возникают лишь на этапе языковой экспликации этих актов и их интерпретации. В итоге мы видим принципиально схожую с Кантом позицию относительно понимания философии в «школьном» и в «мировом» значении. Так Мамардашвили различает «реальную философию», которая едина, и «философию учений и систем», предметом которой является «реальная философия».¹³ Принципиальной чертой «реальной философии» как онтологической основы философии является предельная персоналистичность, экземплифицированность и индивидуальность. Мамардашвили полагает, что только в точках индивидуации и экземплификации актов сознания как реальных философских актов происходит онтологическое «доопределение мира». За счет понятия «реальной философии» и принципа индивидуации Мамардашвили осуществляет выход за рамки гносеологической трактовки философствования к онтологической постановке проблемы.

Подобная позиция открыта для любой интерпретации, например, постмодернистской, связанной с понятиями фено-текста и гено-текста. «Школьное» философствование есть некий фено-текст, т.е. уже готовый, иерархически организованный, структурированный семиотический продукт, обладающий вполне устойчивым смыслом. Философствование как «фено-текст» - это

¹³ См.: Мамардашвили М.К. Введение в философию... С. 9.

293

закрепленные традицией языковые обороты, типы дискурса, это цитирование «хрестоматийных» произведений, воплощающие определенную субъективную интенцию и выполняющие инструментальную функцию: они предназначены для прямого воздействия, пронизаны «партийным интересом». Фено-текст, однако, - это всего лишь авансцена философствования; за ним скрывается «вторая сцена», где происходит интенсивная семиотическая работа по производству, «промысливанию-проговариванию» фено-текстового смысла. Эту «вторую сцену» Ю. Кристева и назвала гено-текстом^н Философствование как «гено-текст» - это сама возможность «различения», где нет центра и периферии, нет субъекта и объекта, нет «партийного интереса»; это неструктурированная смысловая множественность, обретающая структурную упорядоченность лишь на уровне фено-текста, это своеобразный «культурный раствор», жизненный мир, кристаллизирующийся в фено-тексте.

Образовательная среда наивного философствования

Теперь обратимся к рассмотрению условий осуществления философствования. По утверждению Г. Гегеля, для философии «условия ее существования кроются в образовании», т.е., по сути, речь идет о специфической образовательной среде философствования. Гегель начинает свою «Философскую пропедевтику» с рассуждения о том, что характерной особенностью человека вообще является то, что он разрывает с непосредственным и природным. «Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть», и поэтому он нуждается в образовании. То, что Гегель называл формальной сущностью образования, основано на его представлении о всеобщем. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположность практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность

14 См.: Косиков Г.К. Ролан Барт - семиолог, литературовед // Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М, 1994. С. 38.

15 Гегель Г. Философская пропедевтика // Гегель Г. Работы разных лет: В 2 т. М., 1971. Т. 2. С. 67.

294

человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например, тот, кто не обуздывает своей слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное.

Образование как подъем ко всеобщему является тем самым задачей человека. Эта задача требует пожертвовать ради общего особенным. Негативно жертвование особенностями обозначает обуздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для своей предметности. В «Философской пропедевтике» Гегель, подчеркивая, что сущность практического образования состоит в стремлении ко всеобщему, показывает, что оно предстает и в умеренности, которая ограничивает безмерность в удовлетворении потребностей и приложении сил к всеобщему. Оно же наличествует и в рассудительности, проявляемой по отношению к отдельным состояниям и занятиям, в учете и того или другого, что еще может быть необходимым.

В теоретическое (философское) образование, по Гегелю, входит кроме многообразия и определенности знаний, а также всеобщности точек зрения, позволяющих судить о вещах, умение воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, без субъективного интереса. Определенность знаний касается их существенного различия. К образованности относится умение судить об отношениях и предметах действительности, именно для этого и нужно знать, от чего это зависит, что такое природа и цель, как вещей, так и отношений. Эти аспекты открываются человеку не непосредственно через созерцание, а благодаря размышлению как о цели и сущности, так и о средствах, насколько они действенны или недейственны. Необразованный человек не идет дальше непосредственного созерцания. Его глаза закрыты, и он не видит того, что лежит у его ног. Это только субъективное видение и постижение. Он не видит суть. Он лишь приблизительно знает, какова вещь, да и то не как следует, потому что только знание всеобщих аспектов направляет человека на то, что нужно рассматривать главным образом. Вернее даже, знание всеобщих аспектов уже и есть главное в любой вещи,

295

оно уже заключает в себе ее важнейшие отделы, в которые, стало быть, остается лишь, так сказать, вложить внешнее наличное бытие, и, следовательно, это знание способно постигать гораздо легче и правильнее.

Противоположностью неумения судить, является манера судить обо всем чересчур поспешно, без понимания. Такое торопливое суждение основывается на том, что люди становятся на одностороннюю точку зрения, берут один аспект и тем самым упускают из виду истинное понятие вещи, не обращая внимания на остальные аспекты. Значит, по мысли Гегеля, (философски) образованный человек должен знать также границы своей способности суждения.

Деятельность духа может упражняться на любом материале, отмечает Гегель, и в качестве самого целесообразного являются отчасти внешне полезные, отчасти чувственные предметы, которые есть самые подходящие для юношеского и детского возраста, поскольку они относятся к кругу и виду представлений, свойственных этому возрасту самому по себе. Культурное наследие предстает перед ребенком как сложный, необозримый лабиринт материальных и духовных ценностей, социально-политических и морально-этических норм, теоретических знаний и практических умений, социальных институтов и образований, т.е. всего того, что находится одновременно вовне и внутри человека, что одновременно ясно и просто и в то же время запутанно и непонятно. Ребенку становится необходим добрый советчик, попутчик, Другой, который не являлся бы для него ни воспитателем, ни учителем, в привычном понимании их социального статуса и роли. Этим другим может стать философ. Философия, в таком случае, может предстать в несколько нетрадиционном образе. Она будет являться совокупностью принципов и практических навыков, которые человек имеет в своем распоряжении или предоставляет в распоряжение других с тем, чтобы иметь возможность должным образом проявлять заботу о себе и других.

Принцип «заботы о себе»

Принцип «заботы о себе» можно рассматривать и как основу наивного философствования, и как стержневой принцип

296

философской пропедевтики, руководствуясь которым можно с полным правом выстраивать коммуникацию. Этот принцип обретает множество векторов в процессе познания. «В современную эпоху интеллектуальная истина не может служить спасением субъекту».¹⁶ Знание накапливается в объективном социокультурном процессе. В этом плане, если связь между доступом к истине и требованием преобразования субъекта и его бытия им самим по тем или иным причинам прерывается, то истина «зависает» в вакууме автономного развития познания. В таком случае наивное философствование как теряет всякую значимость, и философствующий ребенок обречен на молчание.

Однако философская пропедевтика дает ребенку шанс получить «второе рождение» (в смысле духовности), если на передний план будут выдвинуты именно герменевтические функции и идеи философии, когда познавательная модель на основе субъектно-объектных отношений, ориентированная на восприятие предметов, сменяется идеей познания, опосредованной с языком и соотнесенной с действием, но главное - принимающая во внимание взаимосвязь повседневной практики и коммуникаций с их познавательными результатами, достигаемыми интерсубъективно. Эта взаимосвязь может быть представлена как форма жизни или жизненный мир, как практика, языковые игры, диалог, полилог, вопрошание и т.п.

Мы согласны с мыслью Ю. Хабермаса о том, что целенаправленная практика и языковая коммуникация в ходе философствования берут на себя несколько иную понятийно-стратегическую роль, чем та, которая выпала на долю саморефлексии в философии. Ориентация на результаты работы сознания сменяется ориентацией на объективации, осуществляемые в действиях и языке,¹⁷ т.е. симулякры. В таком случае философская пропедевтика не претендует на роль судьи и «местоуказчика» для наук и культуры, она может стать посредником, интерпретатором, обращенным к жизненному миру ребенка, может способствовать возобновлению взаимодействия когнитивно-интструментальных моментов с морально-практическими, эстетически-выразительными и т.д.

¹⁶       Фуко М. Герменевтика субъекта // Культурология. XX век. Дайджест. IV. М, 1997. С. 85.

¹⁷ См.: Хабермас Ю. Философия как местоблюститель и интерпретатор // Путь в философию.
Антология. М.; СПб., 2001. С. 367.

297

Философ, как проводник в культуре, Другой, перестает быть для ребенка «профессиональным философом» (ученым, преподавателем, теоретиком), он все больше будет превращаться в жизненного советчика, который по любому поводу - по поводу частной жизни, внутрисемейных отношений, морали и нравственности и т.д. - будет рекомендовать не общие модели и системы знаний (освещая тем самым еще больше ответвлений лабиринта культуры), а советы, подходящие для каждой конкретной ситуации (т.е. то, что дает возможность двигаться по лабиринту). Таким образом, философия интегрируется в повседневный образ жизни человека. В этом плане мы и определяем значимость такой «практической философии», когда внешний проводник (т.е. советы философа) может стать внутренним проводником (т.е. философской рефлексией и саморефлексией). Философия становится неким личным опытом ребенка, лично пройденным путем, который он преодолеет, приобщившись к глубокому смыслу философских понятий, овладев методами философской аргументации, и, тем самым, станет разумной, интеллектуально ответственной личностью.

«Педагогика» и «психогогика»: роль наставника в философствовании

На наш взгляд, в соотношении наивного философствования как познавательной деятельности и философской пропедевтики как условия для этой познавательной деятельности важно различать принципы и методы «педагогики» и «психогогики» (М. Фуко). Детальный анализ этих различий на примере сопоставления античной и христианской культур дает М. Фуко в «Герменевтике субъекта». В контексте проявления и становления ребенка как философствующего субъекта «педагогикой» мы можем назвать передачу такой «истины», функцией которой является снабжение субъекта какими-либо отношениями, способностями, знаниями, которых он до этого не имел и которые он получит к концу педагогических отношений. «Психогогикой» же можно было бы назвать передачу такой «истины», функцией которой будет не снабжение субъекта какими-либо отношениями, а скорее изменение способа существования субъекта.¹⁸

¹⁸ См.: Фуко М. Герменевтика субъекта... С. 113-114.

298

Например, в эпоху греко-римской античности основное бремя истины в «психогогических» отношениях приходится на долю учителя, который обязан подчиняться целому комплексу правил, чтобы говорить истину и чтобы истина могла произвести должный эффект. Основные задачи и обязанности возложены на того, кто произносит истинное суждение. Именно по этой причине можно сказать, что отношения «психогогики» находятся в относительной близости к отношениям «педагогики», так как в «педагогике» истину, так или иначе, формулирует учитель. В «педагогике» истина и обязательства, которые она налагает, находятся на его стороне. Это справедливо для любой «педагогики», но это также справедливо для того, что можно было бы обозначить как античную «психогогику», которая по сути есть paideia. Напротив, в христианской культуре, по мысли Фуко, после серии весьма существенных сдвигов - известно, что истина исходит не от того, кто наставляет душу, и она дается по-другому, - произошли изменения: стало видно, что если действительно наставник ребенка обязан подчиняться определенному набору правил, то основная цена истины приходится на долю того, чья душа нуждается в наставничестве. С этого момента, отмечает Фуко, между христианской «психогогикой» и «психогогикой» греко-римского типа намечается глубокое различие и даже противопоставление.¹⁹ Греко-римская «психогогика» было очень близка «педагогике». Она подчиняется той общей структуре, согласно которой истиной владеет учитель. В христианской же культуре происходит разрыв между «психогогикой» и «педагогикой», поскольку от души, находящейся под «психогогическим» воздействием, т.е. от ведомой души, требуется говорить ту истину, которую может сказать лишь она одна, которой обладает она одна и которая является одним из основополагающих - хоть и не единственным - элементом той операции, посредством которой изменится способ ее существования. В этом суть познания. В христианской духовности ведомый субъект присутствует внутри истинного суждения как объект своего собственного истинного суждения. В суждении ведомого субъект высказывания является референтом высказывания.

Философствующий ребенок, как активный интерпретирующий субъект, реализует в акте философствования всю свою инструментальную и языковую деятельность. Он «одержим»

¹⁹ См.: Фуко М. Герменевтика субъекта... С. 114.

299

«заботой о себе», однако осуществить это в полной мере невозможно без наличия наставника. В этом суть пропедевтического характера наивного философствования. Грамотная же позиция наставника определяется, в свою очередь, заботой о том, какую заботу о себе проявляет его подопечный. М. Фуко выделяет три типа мастерства наставника: наставление примером, наставление знаниями и наставление в трудности."⁰ Эти три типа мастерства покоятся на некой игре знания и незнания. Незнание не способно выйти за собственные пределы и необходим Другой, чтобы помочь осуществить данный «рефлексивный выход», переход от незнания к знанию.

И.Н. Мочалова в своей статье «Учитель философии: кто он?» выделяет три «образца» наставника, уходящие корнями в античную традицию.²¹ Первый «образец» - это софист - наставник-тренер. Он знает не только чему нужно учить, но и как это сделать. Свою роль софист видит в том, чтобы вооружить учеников универсальным инструментом - словом. Наставник разрабатывает специальные упражнения, служащие выработке определенных навыков (как правило, это активные формы обучения - организация дебатов, поставленные диалоги и т.д.), учит уловкам, использование которых поможет побеждать в спорах. Все это в целом тренирует, развивает интеллектуальные способности ученика.

Принципиально иной «образец» наставничества задает Сократ. Сократ - это наставник-«соученик», который всю жизнь оставался учеником и учил учиться, учил быть учеником. Сократ не создал школы, потому что создание школы означало бы конец ученичеству. Школу может возглавить только учитель. Чтобы быть учителем, необходимо владеть знанием, Сократ же знал только свое незнание.

Третий «образец» наставничества - это наставник-друг. Обучение состоит не в передаче от мастера к ученикам совокупности знаний-умений, а в совместном поиске истины, когда в ходе многочисленных бесед и совместных занятий «с помощью беззлобных вопросов и ответов может просиять разум».²²

²⁰ См.: Фуко М. Герменевтика субъекта... С. 92.

21 См.: Мочалова И.Н. Учитель философии: кто он? (о трех античных образцах) // Философия - детям. Человек среди людей: Материалы II Международной научно-практической конференции. 25-28 мая 2006 г. М., 2006. С. 113-114. ²² Там же. С. 114.

300

Р. Рорти, подчеркивая значимость роли наставника в философствовании, говорит о том, что за наставлением стоит переход к новому, лучшему способу разговора или дискурса, переинтерпретация знакомого в незнакомых терминах и тем самым превращение нормального (традиционного) дискурса в анормальный (нетрадиционный).²³ Философами-наставниками, в отличие от философов-систематиков, Р. Рорти называет Л. Витгенштейна, Д. Дьюи, М. Хайдеггера, Г.-Г. Гадамера, Ж. Деррида, которые не стремятся к созданию «систем», отрицают универсальную соизмеримость и окончательный словарь и не хотят, чтобы их словарь был институционализирован, а сочинения соизмеримы с традицией.²⁴ Таким образом, «наставление может заключаться в герменевтической деятельности по установлению связей между нашей собственной культурой и некоторой "экзотической" культурой или другим историческим периодом, или между нашей собственной дисциплиной и другой дисциплиной, которая... преследует несоразмеримые с нашими цели в несоразмеримом с нашим словаре».²⁵ Тем самым преодолевается и наше догматическое отношение к словарю, как бы имеющему «привилегированную связь» с реальностью, а не являющемуся одним из многих способов описания. Для ребенка как интерпретирующего субъекта эти особенности наставничества, несомненно, значимы, поскольку дают возможность выбраться из-под гнета общепринятой доктрины или языка (симулятивной языковой игры без смысла) и вырваться «из усредненного социокультурного Я».

Таким образом, говоря о наивном философствовании и философской пропедевтике, мы заостряем внимание на возможности структурирования философского знания как духовного опыта субъекта; мы подразумеваем не «знакомство» субъекта с философией, а организацию субъекта как конечную цель для самого себя через философию и философствование.

Мы придерживаемся той точки зрения, что в развитии интеллекта человека с возрастом не происходит никаких резких качественных скачков, скорее всего, имеет место некая эволюция интеллекта. Способности к философствованию появляются у

²³ См.: Рорти Р. Философия и будущее // Вопросы философии. 1994. № 6.

²⁴ См.: Микешина Л.А. Философия познания... С. 253; Рорти Р. Философия и зеркало
природы. М., 1996.

²⁵ Рорти Р. Философия и зеркало природы... С. 270.

301

человека очень рано, нет такого возраста, когда было бы неуместно попросить человека привести хорошие доказательные доводы в пользу своей мысли, фантазии, мнения и обсудить это с учетом выдвигаемых им критериев, тем самым выйти на уровень категориального мышления, метаинтерпретации. При этом, по словам Н.С. Юлиной, философствование будет играть для интеллекта такую же роль, какую спортивная игра выполняет для развития мускульно-двигательной системы.²⁶ Главное, из чего следует исходить, как считает М. Липман, это то, что философское образование должно быть развивающим, исследовательским или, точнее, образованием и обучением в форме исследования.²⁷ Однако, принимая в общем и целом данную мысль, мы заостряем внимание и на том, что развитие определенных когнитивных структур и связанных с этим компетенций, не является самоцелью философской пропедевтики. Это не более чем хороший тренинг в рамках четко очерченных мыслительных операций и четко сформулированных смысловых проблем. Это не «принцип» философствования, а один из «моментов» его проявления, и таких «моментов» может быть множество. На деле способность суждения подводить особенное под общее, узнавать в чем-то случай проявления правила логически не демонстрируется. Тем самым способность суждения попадает в затруднительное положение благодаря принципу, которым руководствуется ее применение. Ибо для того, чтобы следовать этому принципу, «ей самой нужно было бы располагать некой другой способностью суждения» (И. Кант).²⁸ Поэтому ей вообще нельзя «научить», а упражняться в ней можно только от случая к случаю, так как она в большей степени именно «способность», имеющая спонтанные проявления. Это нечто, что не преподается, потому что никакое демонстрирование понятий и правил не в силах дать способы их применения.

Но именно поэтому мы считаем, что практика философской пропедевтики применима к личности в самом раннем возрасте. Ведь мышление ребенка и взрослого, по большому счету, не разделено зияющей пропастью, если речь идет о самих структурах мышления и о спонтанных проявлениях способности суждения. Конечно же, есть разница в опыте, словарном запасе, количестве информации и т.п., но

²⁶ См.: Юлина Н.С. Философия для детей // Вопросы философии. 1993. № 9. С. 153.

²⁷ Там же.

²⁸ См.: Гадамер Г.-Г. Истина и метод... С. 73.

302

не в самой способности и возможности мыслить. По сути, человек в течение всей своей жизни опирается на то же самое ядро первичных навыков мыследеятельности и интерпретации, которое было сформировано в детстве. Любая, даже самая сложная, «наукообразная» теоретическая конструкция опирается на сравнительно небольшой набор ментальных актов и навыков интерпретации. Исходя из этого, мы можем согласиться с М. Липманом, что без способности допускать, предполагать, сравнивать, делать вывод, противопоставлять, объяснять и т.п., наши базовые знания и умения лишаются необходимого развития.²⁹ Однако следует добавить, что без духовного опыта «заботы о себе», проявляемого в акте философствования, мы никогда не проникнем в глубину и полноту собственного Я. Следовательно, пропедевтика философских знаний уже в детском возрасте, пристальное внимание к наивному философствованию становится для современной системы образования и воспитания назревшей необходимостью. Даже школьные предметы, не говоря уже о факторах «выживания» в социокультурной действительности, в которую изначально погружен ребенок, предъявляют весьма высокие требования к уровню его философской подготовки, хотим мы того или нет.

Философская пропедевтика интегрирует философию и риторику, поскольку философствование можно с полным правом считать аргументацией в коммуникации, функции которой -познание и убеждение. На наш взгляд, «разногласие» риторики и философии, не позволяет рассматривать их с точки зрения противоречия. Одно не исключает другого, философское постижение мира и риторика тесно переплетены между собой, как переплетены мышление, познание и язык, речь.

Процесс убеждения в ходе философствования составляет ту часть коммуникативной деятельности, которая носит ярко выраженный интенциональный характер, направленный на то, чтобы воздействовать на изменение мнений, взглядов и поведения собеседников. Но это изменение достигается не принуждением, связанным с насилием и иным видом ограничения свободы воли и действий, а именно убеждением, когда собеседники могут сознательно и критически оценивать предлагаемые мнения, решения и действия, а также аргументы в их защиту.

²⁹ См.: Юлина Н.С. Философия для детей... С. 114.

зоз

Аргументация в отличие от других форм убеждения составляет рационально-логический компонент философствования. Он четко ориентирует, во-первых, на логический анализ отношения между аргументами, или доводами и заключениями. В доказательных рассуждениях это отношение имеет характер дедуктивного вывода. В «правдоподобных» - частичного подтверждения аргументами заключения. Однако и в том и в другом случае речь идет о дискурсе. Во-вторых, философская аргументация, будучи дискурсом, тем и отличается от интуиции, догадки и т.п. форм генезиса мысли, что она не просто предлагает новые идеи, а и обосновывает их. Поэтому ее с полным правом можно рассматривать как один из способов обоснования знания, аналогичную, например, объяснению. В-третьих, по своей форме философская аргументация представляет собой, как правило, диалог, полилог и вопрошание.

Если наивное философствование рассматривать в рамках понятия опыта, то его пропедевтическая значимость будет не только в опыте как наставлении относительно того или иного предмета или явления. Это опыт, который сам постоянно приобретаем и от которого никто не может быть избавлен. И хотя частной целью образования и воспитания может быть стремление избавить ребенка от определенного опыта, опыт в целом не есть нечто такое, от чего кто-либо может быть избавлен. Опыт в этом смысле неизбежно оборачивается многочисленными разочарованиями и обманутыми ожиданиями, однако он все равно будет достигнут. Здесь мы видим существенную связь между опытом и рассудительностью, которая «принципиально негативна» (А. Шопенгауэр), ведь мы приходим к новому опыту лишь благодаря опровержению старого, его негативному результату. Однако рассудительность есть нечто большее, чем просто понимание той или иной ситуации. Она всегда включает в себя возврат к чему-то, в чем мы ранее заблуждались. Таким образом, рассудительность включает в себя момент самопознания и представляет собой необходимый компонент опыта вообще. Рассудительность есть также нечто такое, к чему мы приходим. Быть рассудительным, быть благоразумным - это также одно из определений самого человеческого бытия.

30 См.: Гадамер Г.-Г. Истинам метод,.. С. 439.

304