Какие же отличительные черты детского мышления проявляют себя в наивном философствовании? Как известно, Ж. Пиаже обнаружил возможность конкретно-научного исследования рациональности в генетическом анализе структуры и основных категорий детского мышления. Это мышление, как было сказано выше, предстало не как логически неоформленное, но как обнаруживающее в своем развитии своеобразные качественные этапы. Связь психогенетических исследований с исследованием общих проблем познания виделась Пиаже в универсальности механизма развития логических структур психики и знания, закономерная смена которых одинакова во всех областях, где наблюдается рост достоверности знания. Объяснению и исследованию этого механизма и посвящена генетическая эпистемология.

Биологический      конструктивизм      Пиаже     отвергает

предположение о том, что направление развития знания задается объективной реальностью, существующей независимо от субъекта, и утверждает необходимость принятия в качестве источника, задающего это направление, собственный механизм функционального развития когнитивных структур субъекта. При этом если исходная адекватность когнитивных структур реальности обусловлена их зарождением в адаптированном организме, то сохранение этой адекватности - особенностями механизма уравновешивания, обеспечивающего их развитие. Получается, что усилия культуры по созданию и экспликации человеческого опыта оказываются направленными не только вовне - на репрезентацию внешнего мира, но и вовнутрь - на репрезентацию структуры собственного мышления и связанными с этим попытками интерпретации.

По мысли Ж. Пиаже, процесс познания невозможен без структурации, осуществляемой благодаря активности субъекта. Пиаже, как мы видели, отрицает существование у человека врожденных когнитивных структур: наследственным является лишь функционирование интеллекта, которое порождает структуры только через организацию последовательных действий, осуществляемых над объектами. Знание, по Пиаже, не есть результат чистого восприятия, поскольку восприятие всегда направляется и ограничивается схемами

182

действия. Познание начинается с действия, а всякое действие повторяется или обобщается (генерализуется) через применение к новым объектам, порождая тем самым некоторую «схему», т. е. своего рода практический концепт. Основная связь, лежащая в основе всякого знания, состоит не в простой «ассоциации» между объектами (поскольку это понятие отрицает активность субъекта), а в «ассимиляции» объектов по определенным схемам, которые присущи субъекту. Этот процесс является продолжением различных форм биологической ассимиляции, среди которых когнитивная ассими­ляция представляет собой лишь частный случай и выступает как процесс функциональной интеграции. В свою очередь, когда объекты ассимилированы схемами действия, возникает необходимость приспособления («аккомодации») к особенностям этих объектов. Это приспособление (аккомодация) является результатом внешних воздействий, т. е. результатом опыта. Таким образом, приспособление не существует в «чистом» виде само по себе, а всегда является приспособлением схемы ассимиляции: именно в этой последней заключается движущаяся сила когнитивного aктa."^J

Этот механизм, согласно Пиаже, является универсальным и

встречается на различных уровнях мышления. В связи с этим, мы считаем целесообразным использовать разработанную Пиаже периодизацию когнитивного развития ребенка для выявления эпистемологических особенностей наивного философствования. Как известно, понятие периода у Пиаже обозначает основной этап развития, стадия - более мелкую единицу. Сначала идет период сенсомоторного интеллекта (0 - 2 года). Младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, на котором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к относительно связной организации сенсомоторных действий, независимой от его непосредственного окружения. Эту организацию представляют акты приспособления к вещам в виде перцептивных и двигательных действий, основанных на реальных вещах. Символических преобразований еще нет, конкретные успехи интеллекта этого периода можно представить следующим образом: появляются циркулярные реакции (повторяющиеся действия разной степени сложности), возникает координация схем при установлении отношений между целями и средствами, путем проб и ошибок

33 См.: Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение... С. 99.

34 Там же.

183

изобретаются новые средства, новые средства появляются и благодаря мгновенному интуитивному озарению. Кроме того, ребенок приобретает множество частных сведений об объектах и их свойствах - пространстве, времени, причинности. Он, занимаясь подражанием и игрой, узнает и свои свойства (своего Я) и свойства объектов как различные. Внутри общей системы сенсомоторных действий обособляется восприятие как особая система Я-действий, именно в этот период константность восприятия достигает высокого уровня развития.³⁵

Далее следует период подготовки и организации конкретных операций (2-11 лет). Он начинается с первых, еще очень простых, символизации и кончается появлением формального мышления. В нем выделяются два подпериода, которые в свою очередь делятся на несколько стадий. В подпериод дооперациональных представлений (2 - 7 лет) ребенок делает свои первые неумелые попытки овладеть миром символов. Этот делится на три стадии: 1) истоки репрезентативного мышления (2-4 года); 2) простые представления, или интуиции (4 года - 5,5 лет); 3) расчлененные представления, или интуиции (5,5 - 7 лет).³⁶ Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной «детской логике». На этапе дооперационных (спонтанных) представлений ребенок, по мнению Пиаже, не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Ребенок думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья или что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой наивный реализм и «мешает» ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего Я от окружающего мира, от вещей. Символы начинают свое существование у ребенка, будучи первоначально частью вещей. Детские представления развиваются, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма, антропоморфизма.

35 См.: Пиаже Ж. Логика и психология // Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: 1994. С. 595. ³⁶ Там же. С. 596-597.

184

Подпериод конкретных операций (7-11 лет) характеризуется стабилизацией в понятийной организации ребенком представлений об окружающей среде, она закрепляется с помощью познавательных структур-группировок. В этот период становится очевидным, что у ребенка имеются достаточно устойчивые и упорядоченные основы понятий, которые он применяет для познания окружающего мира. Образное мышление развивается в полной мере, оно включает в себя все свойства предыдущей стадии. Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм; соположение (отсутствие связи между суждениями); трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее); нечувствительность к противоречию.37

У всех этих особенностей детского мышления, по мнению Пиаже, имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма. Она состоит в том, что ребенок до 7 - 8 лет не умеет выполнить логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе. Логическое умножение - операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, то есть найти совокупность элементов, понятие, общее для двух классов. Отсутствие этого умения наиболее ярко проявляется в том, как дети определяют понятие. Пиаже экспериментально показал, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, не связанных иерархическими отношениями.³⁸ «Принеси мне коробочку точно такой величины, но чтоб была побольше»;³⁹ «Лида Григорян, для которой сплели венок из одуванчиков, увидела такой же венок на подружке: "У нас венки одинаковые, желтого размера!"»;⁴⁰ «У тебя большой шар, а у меня красненький».⁴' Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий, ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Однако по мере установления уравновешенных структур мир

37 См.: Пиаже Ж. Логика и психология... С. 598-599.

38 См.: Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка... Глава IV. Рассуждение ребенка. §2. Определения и понятия у детей. Логическое сложение и умножение. 39 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 152. 40 Там же.

41 Там же.

185

представлений       приобретает       устойчивость,       связность,

упорядоченность.

В период формальных операций (11 - 15 лет) происходит последняя реорганизация структур интеллекта, появляются структуры, подобные группам и решеткам (в понятиях логической алгебры). Подросток может уже успешно действовать в отношении не только окружающей его реальной действительности (как это было раньше), но и в отношении мира абстракций, выраженных в виде слов. По мнению Пиаже, этот вид познания свойствен и взрослому, так как последний оперирует именно этими структурами, когда размышляет логически и абстрактно.⁴² У подростка усиливается эгоцентризм (в понимании Пиаже), что происходит всегда, когда человек соприкасается с незнакомым ему полем деятельности; эгоцентризм гаснет, как только это поле деятельности осваивается. Это поведение общей модели уравновешивания, которую Пиаже связывает с эволюцией познания вообще.

Принимая в общем и целом программу генетической эпистемологии Пиаже, мы не можем, в свете нашего исследования, не обратить внимание на ряд ее недостатков. Развернутая критика подхода Пиаже, с точки зрения которого наивному философствованию детства нет и не может быть места, была дана Г.Б. Меттьюзом. Прежде всего, Меттьюз отмечает, что идея последова­тельного восходящего развития и прогрессирующего перехода от стадии к стадии едва ли применима к философии. Кроме того, развитие философского мышления, каким бы способом оно ни оценивалось, не будет единым для людей какой бы то ни было воз­растной группы. Для подтверждения этой мысли Меттьюз рассматривает фрагмент из работы «Детские представления о мере», где Пиаже намечает три стадии в детском понимании природы мышления. На первой стадии мышление связывается с внешней речью, голосом (около 6 лет). На этой стадии, пишет Пиаже, «дети убеждены, что мышление происходят "при помощи губ"».⁴³ Мысль отождествляется с голосом. В голове или в теле при этом ничего не происходит. В акте мышления нет нечего субъективного. Вторая стадия, по мнению Пиаже, отмечена влиянием взрослых. «Ребенок

знает, что мы думаем головой, иногда он даже ссылается на мозг». 44

42 См.: Пиаже Ж, Логика и психология... С. 602-603.

⁴³ См.: Matthaws G.B. Philosophy and the Yong Child... P. 32.

⁴⁴ Ibid.

186

Этот тип ответа всегда имеет место в возрасте около 8 лет, Однако более важным является непрерывный переход между первой и второй стадиями. Действительно, мысль часто представляется как голос внутри головы или шеи, что указывает на устойчивость влияния предшествующих убеждений ребенка. Наконец, существует путь, которым ребенок материализует мысль, «мысль сделана из воздуха, или из крови, или она представляет собой шарик, и т. д.».⁴⁵ На третьей стадии (в возрасте около 11-12 лет) мысль более не представляется материализованной.

Меттьюз указывает на аналогии описанных Пиаже стадий детских представлений о мышлении и различными подходами к этой проблеме в философии. Так, в одном из платоновских диалогов мышление описано «как разговор, который рассудок ведет сам с собой о предмете, им рассматриваемом». Устами Сократа Платон дает оценку собственной теории: «Ты можешь считать это объяснение исходящим из уст невежды: однако мне думается, что, когда рассудок мыслит, он просто разговаривает сам с собой, задает вопросы и отвечает на них, говорит "да" и "нет". Когда он достигает решения, которое может прийти постепенно или внезапно, когда с сомнением покончено и оба голоса утверждают одно и то же, то мы зовем это "суждением"».⁴⁶ Представление о мышлении как внутренней речи в его современном варианте можно найти у Дж. Уотсона. Мышление рассматривается им как подавленная, неозву­ченная, «субвокальная» речь. Второй стадии соответствует современная «теория идентичности», в рамках которой мыслительные процессы идентифицируются с процессами, происходящими в мозгу, что в конечном итоге приводит к материализации мысли. В качестве примера аналога третьей стадии Меттьюз приводит теорию мышления как «потока сознания», выдвинутую У. Джемсом.

Еще один пример. В одной из сделанных Пиаже протокольных записей 9-летняя девочка спрашивает: «Папа, есть ли Бог на самом Деле?» Отец говорит, что он в этом не уверен, на что девочка отвечает: «Он должен быть на самом деле, потому что у него есть имя». Обращаясь к вопросу о связи имени и его носителя, Меттьюз приводит рассуждения Б. Рассела: «Имя "Ромул" представляет собой

45 Matthaws G.B. Philosophy and the Yong Child... P. 32. 46 Ibid. P. 42. 47 Ibid. P. 43.

187

не имя, но нечто вроде усеченного описания. Оно обозначает человека, сделавшего то-то и то-то, убившего Рэма, основавшего Рим, и т. д. ...Если бы это действительно было имя, вопрос о существо­вании не мог бы возникнуть, так как имя должно обозначать нечто, иначе оно не будет именем, и если не существовало такой личности, как Ромул, то не может существовать и имени для несуществовавшей личности».⁴⁸ Сопоставим это с рассуждениями девочки: (1) если «Бог» - имя, т.е. сущность, именуемая «Богом»; (2) Бог - имя. Следовательно, (3) есть сущность называемая «Богом». Меттьюз отмечает, что анализ этих формально правильных логических кон­струкций подводит к вопросам, разрабатываемым современной философией в области «свободной логики», которая допускает су-

ществование «пустых» имен. 49

Разумеется, Меттьюз понимает, что дети не обладают сколько-нибудь разработанными «философскими теориями» и соответ­ствующей этому способностью дать ответы на широкий круг вопросов, относящихся к объекту теории. Речь идет о лежащих за детскими высказываниями понятиях и обобщенных представлениях о мире философского характера.

Необходимо отметить, что и сам Пиаже находит определенные совпадения между психогенезом и историческим развитием когнитивных структур. Так, история западной геометрии обнаруживает некий процесс структурации, этапы которого таковы: этап центрации на отношениях интрафигуральных (внутри фигур) по Эвклиду; этап конструирования отношений интерфигуральных (между фигурами) с помощью декартовых координат, затем этап развивающейся алгебраизации, начиная с Клейна. В сокращенном виде можно найти аналогичный процесс и у детей, которые начинают, естественно, с интрафигурального, но к 7 годам открывают, что для того, чтобы определить некую точку на плане, недостаточно одного измерения: их необходимо два, и они должны быть расположены ортогонально. На этом этапе «интерфигуральное» (необходимое также для построения горизонталей) следует за тем, что можно назвать «трансфигуральное», в котором подлежащие открытию свойства не могут выявляться на одной-единственной фигуре, но требуют определенной дедукции или некоторого

⁴⁸ Matthaws G.B. Philosophy and the Yong Child... P. 30.

⁴⁹ Ibid. P. 31.

188

исчисления, например: механические кривые, относительные движения и т.п.⁵⁰

Отсюда вывод Пиаже: интерфигуральные геометрические отношения, конечно же, не были переданы наследственным путем от Эвклида к маленьким жителям Женевы, но сам Эвклид начал с того, что был ребенком, потому что детство предшествует зрелому возрасту у всех людей, включая и пещерного человека. Что же касается того, что именно человек науки извлекает из своих детских лет, то это не набор врожденных идей, поскольку в обоих случаях есть пробы и ошибки, но некая конструктивная сила. «Гениальный физик - это тот человек, который сумел сохранить способность к творчеству, свойственную своему детству, а не потерял ее в школе».³

Мы считаем, несмотря на это, что заложенная в подходе Пиаже идея восходящего развития неприменима к процессу наивного философствования. Мы полагаем вообще невозможным перенос понятия стадиальности в область философии и соответственно «распределение» философских концепций в некой иерархически выстроенной последовательности.

Критику вызывает и еще один момент в исследовательском подходе Пиаже: психологическое исследование основано на усредненных, обобщенных данных наблюдений, а это означает, что интересные с философской точки зрения высказывания детей, скорее всего, были отброшены как не соответствующие принципам исследования. Сам Пиаже подчеркивал, что он отказывается от рассмотрения «простого фантазирования», т. е. тех высказываний, в которые ребенок на самом деле не верит или же верит лишь постольку, поскольку он в настоящий момент это говорит. Мы полагаем, в связи с этим, что интересные в философском отношении высказывания, которые, скорее всего, хотя и будут отражать несложившиеся убеждения ребенка, тем не менее, могут пролить свет на установление концептуальных связей или концептуальную игру. Но именно такого рода высказывания отбрасываются в соответствии с подходом Пиаже. Этим объясняется, на наш взгляд, своего рода «невосприимчивость» Пиаже к наивному философствованию детства. В связи с этим, интересно замечание М.В. Кларина, имеющее прямое отношение к нашей критике: «каковы же принципиальные возмож-

50 См.: Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение... С. 109. 51 Там же. С. 109-110. 52 См.: Matthaws G.B. Philosophy and the Yong Child... P. 39.

189

ности использования данных психологических исследований в рассмотрении детского философствования?»⁵³ Кларин считает, что постановка именно этого вопроса является наиболее продуктивной.

«Мифическое» как познавательная установка

Итак, мы неоднократно говорили о мифичности представлений детей, которое выражается в эгоцентризме, «магических» действиях, анимизме, синкретизме, наивном реализме и т.д. На наш взгляд, эта целостность, связанность и слитность «неправильных» представлений - изначальная данность для каждого ребенка. Подобно тому, как философские идеи зарождаются и развиваются в диалоге-взаимодействии с мифологической и религиозной картинами мира, а, например, греческая философия «вырастает» из целостного мифологического восприятия мира, так же и целостное, синкретичное по сути своей детское мышление является фундаментом, основанием, данностью для проявления способов и форм наивного философствования.

Если мы сопоставим этапы исторического развития
философской мысли с этапами становления отдельной личности,
начиная с периода детства, то увидим интересные аналогии.
Мифическое сознание, как и сознание ребенка, выражает себя как
чувственно-конкретное, образное. Познавательные проблемы
ставятся в имплицитной, а иногда в императивной форме. Если
сопоставить характерные для архаического мышления (мышления
преимущественно образного, правополушарного) процессы
структурирования и переработки когнитивной информации с
«механизмами» детского мышления, то обращает на себя внимание
ряд общих особенностей, таких, например, как оперирование
образами, архетипами (праобразами), заменяющими категории;
невосприимчивость к индивидуальному и сохранение его черт в
долговременной памяти; безразличие к логическим противоречиям и
стремление установить между объектами, действиями и т.п. какие-то
формы ассоциативной связи или даже единые образы
(отождествления);       широкое      использование       оппозиций

(противопоставлений), а также мифа как средства разрешения противоречия; синкретизм, неразличение вещи и представления, объекта и свойства, цели и действия и т.д.; артикуляция космоса с

⁵³ Кларин М.В. Философия и ребенок... С. 137.

190

помощью оппозиций, в первую очередь, оппозиции «сакральное -профанное» (Э. Дюркгейм). 54

Данное совпадение, на наш взгляд, находит объяснение в свете концепции миграционного архетипа И.Т. Касавина. Миграционный архетип - «это феномен мифического, ...это что-то вроде праисторического события, постоянное возвращение которого образует мировую историю, а частным случаем этого... является развитие познавательной установки».⁵⁵ Феномен познавательной установки является, по Касавину, «квазиаприорным условием знания», придающим ему направление.⁵⁶ Субъект-объектное деление - лишь частная форма познавательной установки, а точнее - форма ее рефлексии. Знание же существовало и вырабатывалось всегда и именно познавательная установка является своего рода «мутационным фактором познания». Дело в том, что познавательная установка - это особая форма существования знания, связанная с резким ростом его объема и эффективности, так сказать, с точкой бифуркации в познавательном процессе. Познавательная установка -свидетельство резкого изменения бытия человека, форма адаптации к новым условиям существования человека, с одной стороны, и предпосылка изменения данных условий - с другой. Столкновение с изменчивостью бытия в «пограничной зоне» реальностей - это первый шаг к познавательной установке, за которым следуют другие. Для нашего исследования значимо различение дорефлексивных и рефлексивных типов и этапов познавательной установки, как интенции к наивному философствованию.

Теперь попытаемся проследить «механизм» работы познавательной установки. Например, эволюционная эпистемология исходит из того, что главное отличие между когнитивными типами мышления - простанственно-образным (правополушарным) и логико-вербальным (левополушарным) - касается стратегии обработки поступающей информации, следствием которой являются способы ее интерпретации. Для пространственно-образного мышления характерна холистская стратегия, которая позволяет сопоставить целостные образы и создать многозначный контекст с

54 См.: Меркулов И.П. Архаическое мышление: вера, миф, познание // Эволюционная эпистемология: проблемы, перспективы. М., 1996. С. 27-28.

55 Касавин И.Т. Миграция. Креативность. Текст. Проблемы неклассической теории познания. СПб., 1998. С. 18-19.

56 Там же. С. 19.

191

множественными «размытыми» связями. Понятно, что содержание такого контекста может быть передано только с помощью мифических интерпретационных способов и систем коммуникации. Напротив, логико-вербальное мышление использует аналитическую стратегию, - обрабатывая когнитивную информацию, оно активно выявляет только некоторые, наиболее существенные для анализа признаки и отношения. В результате соответствующим образом организуется однозначный контекст, необходимый для успешной интерпретации в этом смысловом поле и успешной вербальной коммуникации. Однако, как показали экспериментальные данные (С. Спрингер, Г. Дейч), при относительно низкой ступени сложности воспринимаемых объектов эти различия между когнитивными типами мышления, касающиеся стратегии обработки информации, почти полностью нивелируются.⁵⁷ Оказалось, что в простейших случаях логико-вербальное мышление также обнаруживает способность к одновременной обработке информации о нескольких объектах, а пространственно-образное мышление - способности к анализу. Характерно, например, в связи с этим, что у детей вообще отсутствует какая-либо ярко выраженная функциональная асимметрии, а анатомические и функциональные предпосылки для развития речи имеются в обоих полушариях мозга.

Особенностью образного, правополушарного мышления является то, что распознавание («узнавание») образов предполагает их соотнесение с прототипом, а понимание (смысл) любого конкретного случая (предмета и т.д.) определяется тем, насколько он соответствует уже имеющемуся образцу (схеме). Таким образом, если прототип (образец) уже несет какую-то смысловую нагрузку, то в структуре образного мышления автоматически (подсознательно) наделяется смыслом весь комплекс ассоциированных с ним (тождественных, противоположных) многозначных образов. Например: «Отсидела ногу. "У меня в ножке боржом!"»⁵⁹ Мы видим, что жизненный мир ребенка всегда «подберет» нужные ассоциативные объяснения непонятным ощущениям или представлениям. Разноплановые образы получают строгую ассоциативную связь. Благодаря этому ребенок получает

⁵⁷ См.: Меркулов И.П. Архаическое мышление... С. 25-26. ⁵⁸ Там же. С. 41. 59 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 229.

192

возможность и охарактеризовать свое состояние, и наладить коммуникацию.