Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

«Рефлексивный выход» становится увлекательной смысловой игрой, итог которой: «Я могу быть разным». Ребенок уже не просто фиксирует свои состояния, но и может сам создать в себе какое-то состояние, поиграть в «себя-Другого»: «давайте веселиться»; «подкрадемся на цыпочках»; «напугаем»; «рассержусь». «притворюсь» и т.п. Материал для построения собственного Я уже практически освоен: он уже может «не бояться», «не кричать», «захотеть и не заплакать», «захотеть и выучить» и т.п. К пяти годам у ребенка фактически уже имеются все основания для

²⁰ Абрамова Г.С. Возрастная психология... С. 455.

210

экзистенциального философствования. Это экзистенциальные переживания и возможность их выражения в слове; самовоздействие как автономность активности; сила собственного Я как диапазон его изменения под воздействием Другого; дифференцированные чувства; половая и тендерная идентификация; психологическая дистанция с Другим и возможность воздействия на нее; дифференцированное отношение к Другим (Чужим); дифференциация разных видов реальностей и правил действия в них в пограничье жизненного мира. Но главной особенностью этого экзистенциального философствования ребенка остается «наивность», выражающееся, например, в доверчивости и жизнерадостности, основанных на мифически конкретном, живом мышлении. Ребенок живет в мире тех обобщений, которые доступны именно его опыту, соответствуют именно его переживаниям и интеллектуальным возможностям, поэтому жизненный мир ребенка полон деталей и красок, подчас просто невидимых взрослому. Взрослые погружены в «серые будни» и очень хотят праздника. Но чтобы видеть «цветной» мир, увлеченно «смешивать краски», как это делает ребенок, нужно иметь достаточную любовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением. В этом «тайна» наивности, ведь ребенок очень рано постигает и неоднородность собственной активности, и ее дискретность и обусловленность. Но, тем не менее, переживая это как экзистенциальную тоску, ребенок способен преодолеть ее в творчестве своей жизни. Например, пяти-семилетние дети способны на «эксперименты» над собственной жизнью, пусть кратковременные, не всегда результативные. Так развивается решимость бороться с «ничто», ассимилируя ситуации пограничья символическим пространством жизненного мира: «Не хотел идти, а пошел. Не потому, что уговорил кто-то, а сам себя заставил. Боялся темноты, не мог зайти на кухню, где был выключен свет, убедил сам себя и пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее было ехать на велосипеде - пробовал свое умение. Разбив в кровь коленки, не плакал, а жалел, что придется потерять время и не ездить на необъезженном велосипеде"». Ребенок находится в постоянном отремлении к собственному осуществлению. При этом, зачастую, он не просит помощи у взрослых, он словно «уже все знает». Его наивное мышление еще не наполнено симулякрами, не обесценено, не загнано в подсознание, а экзистенциальная тоска и страх перед

 

21 Абрамова Г. С. Возрастная психология... С. 466-467.

21)

«ничто» уже знакомы. Это очень важная предпосылка к наивному философствованию. «Одна из девочек призналась маме, что она (примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобы учительница сделала ей замечание; запомнились слова этой девчушки: "Я больше не могла слушать про существительное, я сама хотела быть существом"». 22

Как известно, детство - это «колыбель» неврозов всех видов. Невроз - это всегда воспроизведение какой-то формы поведения, блокирующий активность. Применимо к нашей теме - это страх. Страх может перерасти в настоящий «паралич воли» перед лицом «ничто» чаще всего на фоне дефицита любви. Парализующий активность страх способен фиксировать чувство вины ребенка перед взрослыми за свое несовершенство. Например, при переживании ребенком кризиса в шесть лет можно наблюдать особую форму инфантилизма,  беспомощности,  зависимости,  отражающей содержание вины. «Вина - сложное чувство, оно связано с переживанием невозможности соответствовать ожиданиям, требованиям. Оно обращено к миру фантомному, вымышленному, бесконечно отдаленному, а поэтому и недосягаемому. Ребенок чувствует себя виноватым, что он не может быть "хорошим". Его "хорошесть" в реальной жизни не замечается, путь в "полноценную" жизнь преграждает чувство вины, если даже на время он и прорывается туда, то еще горше становится потеря после возвращения».²³ Наивное философствование предоставляет особые мифические средства «оберега» от негативных воздействий вины и страха и их ассимиляции символическим пространством жизненного мира ребенка. Обратимся за примерами к книге К.И. Чуковского «От двух до пяти». Когда мальчику было три года, он выдумал себе брата Васю-Касю, на которого валил все свои ошибки. Этого «брата» он представлял себе так живо, что плакал, когда мать ему говорила, что не пустит Васю-Касю в дом, и оставлял ему конфеты, пряча их под подушку. Еще один пример: «У моего сына Додика, - пишет Д.Я Фельдман, - существовала мифическая личность "Андрюша". Этот Андрюша был виновником всех его прегрешений, и нам стоило многих трудов убедить его в том, что надо быть мужественным и уметь честно признавать свою вину, не сваливая ее на Андрюшу». 24

22 Абрамова Г. С. Возрастная психология... С. 502.

²³ Там же. С. 467.

24 Цит. по: Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 128.

212

Страх ребенка может также «объективироваться» в некую мифическую реальность, пугающую своей принципиальной чуждостью. Например, трехлетний мальчик выдумал слово «Убзика» (с ударением на «у») и долго боялся заглядывать вечерами под диван, потому что сам же уверил себя, что там прячется эта страшная убзика.²⁵

«Рефлексивный выход» в этическую проблематику

Рефлексивная «озабоченность», стремление понимать Другого и себя, оценивать, сопоставлять свои действия и поступки проявляются у ребенка очень рано. Именно тогда начинается жадное осмысление всего, что касается этической проблематики. Вопросы добра и зла, хорошего и плохого составляют значительную долю детского вопрошания: почему все звери хотели съесть Колобка, они плохие? а бывают добрые волки? это какая тетя приходила, она хорошая? среди немцев все плохие фашисты или нет? почему мальчик превратился в плохого? и т.д. Обобщенное знание о других людях, основанное только на ситуативных фактах, очень неустойчиво, может быстро меняться, поэтому дети уже трех-четырех лет начинают подбирать аксиологические критерии в отношении к действиям человека, связывая эти действия с тем или иным качеством: «Тетя хорошая, она со мной играла», «Коля - мой друг, он со мной поделился» и т.п. Кроме того, качественные характеристики рождаются у ребенка путем обобщения фактов: «он всегда дерется»; «плохой - все отбирает»; «он со мной каждый раз играет» и т.п.

Этическая проблемная ситуация - мощный стимул к коммуникативному действию. «У Эрны и Таты три чашки. Разделить их поровну никак невозможно. Та, кому во время игры достается одна чашка, страдает от зависти, плачет, а та, у кого их две, важничает и дразнит страдалицу. Вдруг Эрну перед игрой осеняет: "Давай разобьем одну чашку!" Тата обрадована: "Давай разобьем!"»²⁶ В качестве еще одного примера приведем описание поведения ребенка Майкла (в возрасте 15 месяцев).²⁷ Майкл забрал у своего сверстника Пола игрушку. Пол начал плакать. Майкл проявил явную обеспокоенность и отдал игрушку Полу, но Пол продолжал плакать.

25 См.: Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 136. 26 Там же, С. 234. 27 См.: Matthaws G.B. The Philosophy of Childhood... P. 57.

213

Майкл некоторое время пребывал в замешательстве, но затем дал Полу своего плюшевого медведя, однако плач продолжался. Майкл снова погрузился в некоторое «раздумье» и затем побежал в другую комнату, откуда вернулся с одеялом Пола и предложил его Полу, который только тогда перестал плакать. Здесь мы наблюдаем весьма сложное коммуникативное взаимодействие, основанное на «рефлексивном выходе» над проблемной ситуацией. Во-первых, Майкл полагает, что его плюшевый мишка, который успокаивающе действует на него, таким же образом повлияет на Пола. Во-вторых, неудача привела его к рассмотрению альтернатив. В-третьих, дальнейшее поведение Майкла может быть обусловлено тремя обстоятельствами: 1) он просто имитировал успешное действие, которое он наблюдал в прошлом, т.е. он мог видеть, как Пол успокаивался при виде одеяла. Но это оказалось не так, т.к., как выяснилось, родители Майкла исключили подобную возможность; 2) пытаясь придумать, что же сделать, он мог вспомнить, как видел другого ребенка, успокаивающегося при виде одеяла, и ему в голову пришла идея насчет одеяла Пола, которое в то время было вне зоны видимости; 3) Майкл прекрасно понял по аналогии, что Пола успокоит какая-либо вещь, которую он любит так же сильно, как сам Майкл любит своего плюшевого медведя. Мы склонны выбрать последнюю интерпретацию. Майкл проявил озабоченность существованием Другого, а также своим существованием перед лицом Другого и попытался осмысленно, творчески, изобретательно решить проблему этического характера.

По мысли Меттьюза, моральное развитие ребенка можно проследить, как минимум, в пяти различных измерениях. Во-первых, есть измерение парадигм. Например, поиск способов избежать наказания можно рассматривать как первую парадигму представлений о лжи. «Полуправда», из нежелания делать усилий над собой, может быть второй парадигмой: Лиза говорит, что не знает, сколько сейчас времени, хотя в определенное время включает телевизор, чтобы посмотреть свою любимую передачу. Ложь в силу группового, корпоративного интереса может быть третьей парадигмой: Альберт говорит преподавателю, что не видел кто рисовал на парте, хотя он знает, что это был Леонард.

Во-вторых, моральное развитие можно проследить по характеру обоснования парадигм. Если речь идет о лжи, то сначала это может быть просто заявление о нежелании что-либо сделать.

²⁸ См.: Matthaws G.B. The Philosophy of Childhood... P. 62-64.

214

Потом ложь является в неком «словесном оформлении» причин нежелания. Затем ложь может проявить себя в заведомом обмане кого-то с целью скрыть истинные мотивы поступка и т.д.

Однако важно признать, что ни одно из данных проявлений лжи не выражает всей сути самого понятия. Рассмотрим последний пример: ложь как заведомый обман кого-то с целью скрыть истинные мотивы поступка. Предположим, учитель хочет узнать, кто испачкал горчицей раковины в школьном туалете. Допустим, он уже знает, что это сделал мой школьный друг «X». Кроме того, он имеет серьезное основание полагать, что я присутствовал при этом. Но он не может наказать «X», если свидетель не укажет на него. Учитель задает мне прямой вопрос, а я отрицаю, что это сделал «X». Учитель понимает, что я защищаю своего друга. В этом нет никакого обмана. Я, в принципе, тоже догадываюсь, что учитель прекрасно понимает мотивы моей лжи. Однако когда я говорю, что я не видел, как «X» размазывал горчицу по раковинам, я все же лгу. Так что же такое ложь сама по себе? Этот вопрос неизбежно придет в голову философствующему ребенку. Например, можно дать определение «лжи», суммируя всевозможные парадигмы и обоснования. Однако для того, чтобы иметь «рабочую гипотезу» относительно определения лжи, которой пользуется ребенок, вполне достаточно только одной парадигмы или одного ее обоснования.

Третье измерение морального развития касается диапазона ситуаций, которые подпадают под каждый критерий моральной оценки, даже когда мы имеем дело с промежуточными случаями. Если мы видим подлинную подпись на фальшивом чеке, где здесь правда, а где ложь? Есть ли здесь злой умысел, или просто невнимательность? Правильное решение зависит от всестороннего рассмотрения ситуации.

Четвертое измерение морального развития касается умения выявлять и оценивать сами проблемные ситуации, или, иными словами, умение видеть моральные проблемы. Конечно, лгать Нехорошо, но иногда ложь может быть продиктована чувством долга. Как это возможно? Хотя, на первый взгляд, лгать нельзя в любом случае, но может возникнуть жизненная ситуация, когда в соответствии с другими моральными требованиями будет непозволительно говорить правду. Наше нравственное развитие, таким образом, зависит от нашего умения размышлять о сути

215

нравственных проблем и умения видеть их глубину.

Пятое измерение - это развитие морального чувства. Майкл, из приведенного выше примера, в возрасте пятнадцати месяцев уже имеет достаточно развитое моральное чувство, чтобы понять бедственное положение Пола; он дает ему одеяло с целью успокоить его. Следовательно, мы допускаем, что даже для такого раннего возраста как у Майкла, можно подобрать критерии морального развития, например, по проявлениям морального чувства. Конечно, опыт проявления «милосердия» Майкла и его понимание того, как и для чего он это делает, очень незначителен в пятнадцать месяцев. В этом возрасте маленький ребенок не способен сочувствовать, скажем, жертвам расовых или половых дискриминаций в силу ограниченного социального опыта. Мы можем только предполагать, что моральное чувство возрастает по мере того, как мы становимся старше, и наш жизненный опыт становится более широким и глубоким. Но, к сожалению, так происходит не всегда и не со всеми. Людей захватывает либо социально значимая деятельность, либо они целиком погружаются в повседневные, сиюминутные проблемы. Но иногда может случиться так, что даже совсем маленький и неопытный ребенок может «подловить» взрослого коротким и прямым вопросом о нашем отношении, скажем, к бездомному человеку, ютящемуся в картонной коробке у вокзала. Наивное вопрошание ребенка может пробудить спящее моральное чувство взрослого, вызвать сочувствие и, возможно, даже подвигнуть его на моральный поступок.

Классификация критериев морального развития Г.Б. Меттьюза нам представляется более обоснованной по сравнению, например, с классификацией Л. Кольберга.²⁹ Как известно, Кольберг следовал в своих работах идеям Ж. Пиаже и пользовался его методом. Ребенок ставился в ситуацию воображаемой моральной дилеммы, участником которой он не был, но мог оценить положение человека, для которого следование правильным нормам вступало в противоречие с интересами других людей. Детям нужно было оценить конкретный поступок человека как хороший или плохой. Результаты, полученные Кольбергом, характеризуют особенности морального развития

²⁹ См.: Kohlberg L. Essays on Moral Development. N.Y., 1984. V. II. The Psychology of Moral Development. Chap. 3. The Nature and Validity of Moral Stages; Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие... С. 183-186; 191-192.

216

конкретного ребенка в соответствии с содержанием этапов развития, описанных им.

 

Уровень	Возраст	Что значит вести себя правильно	Почему надо вести себя правильно
0	4	Вести себя как хочется. Справедливо то, что я делаю	Чтобы получать награды и избегать наказаний
1	5-6	Делать, что велят взрослые	Чтобы избегать неприятностей
2	6-8	Вести себя с другими соответственно тому, как они относятся ко мне	Чтобы не упускать своего
3	8-12	Отвечать ожиданиям других; доставлять другим радость	Чтобы другие хорошо обо мне думали, и сам я о себе хорошо думал
4	12-...	Удовлетворять общественным требованиям	Чтобы способствовать стабильности общества, быть хорошим гражданином

Мы видим, что Кольберг концентрирует внимание только на одном «измерении морали» (моральные представления в конфликтах или дилеммах). Но для того, чтобы воспринимать сами моральные дилеммы, не говоря уже о том, чтобы находить им решение, ребенку необходимо чутко реагировать на страдание или несправедливость и иметь некие главные парадигмы моральных представлений для оценки ситуаций. Например, шестилетний Ян не может посмотреть свою любимую телепередачу, потому что трое детей, пришедших в гости, смотрят телевизор по другой программе. Расстроенный Ян спрашивает у матери: «Почему для троих людей быть эгоистичными лучше, чем для одного?»''⁰ Анализируя скрытое за этим вопросом рассуждение, Меттъюз указывает на имплицитно связанную с ним утилитарную этическую установку, в соответствии с которой счастье троих людей предпочтительнее, чем счастье одного.³¹ Однако, на наш взгляд, принцип счастливого большинства в данном случае подвергается ребенком сомнению: ведь в рамках общепринятых этических представлений желание получить что-либо за счет другого осуждается как проявление эгоизма. Поэтому ситуация, оправданная по принципу счастливого большинства может

 

30 Matthews G.B. Philosophy and the Yong Child... P. 28. 31 Ibid. p. 28-29.

217

быть осуждена на том основании, что она приводит к поощрению эгоизма.

При погружении в этическую проблематику ребенок,
несомненно, будет ощущать «авторитарность метафизики» в форме
императивов моральных норм. Это вполне закономерно, ведь
развертывание алгоритмического способа мысли и действия есть
одновременно и путь рационализации морали за счет ее
«алгоритмического извлечения» из этоса. «Рациональная этика
создается по образу и подобию индустриальных производств, -
отмечает по этому поводу М.Г. Ганапольский, - мораль становится
все более техничной, отчужденной в организационных формах
социального      порядка».³² Однако нельзя забывать, что вне

«авторитарной метафизики», этические императивы начинают «размываться», релятивироваться, что приводит к тому, что они лишаются смысла. В критике метафизики, отмечает М.-С. Лоттер, со времен Канта участвовали самые несовместимые направления, которые стремятся преодолеть ее и заменить это широкое мировидение своей концепцией. Но те из критиков, кто считает метафизику авторитарной инстанцией, абсолютизировавшей нормы и ценности, понимают ее предмет односторонне и неадекватно. Критическое снятие метафизики приводит к тому, что происходит аннигиляция норм и ценностей. Метафизика как целостный взгляд на мир, как попытка понятийно обосновать нормы и ценности способна дать здоровое направление эмоциям, религиозным и ценностным установкам, заключает М.-С. Лоттер.³³

Как отмечает П. Херст, «личность сама по себе мало может усвоить из естественной среды, только путем воспитания в обществе образцы... передаются от поколения к поколению и постепенно развиваются... Образец совести не является врожденным зовом морали. Это следствие социального развития».³⁴ «Непосредственное моральное воспитание концентрируется вокруг знания "языка морали", и наша задача состоит в том, чтобы значительно укрепить восприятие личностью того пути, в котором язык функционирует в

32 Ганапольский М.Г. Рационализация морали в контексте эволюции этоса // Человек и мир-Тюмень, 1994. С. 58.

³³ См.: Лоттер М.-С. Метафизика и критика // Социальные и гуманитарные науки (Отечественная и зарубежная литература): Реферативный журнал. Сер. 3: Философия. М.: 1995. С. 5. ³⁴ Hirst P. Moral Education in a Secular Societi. L., 1974. P. 71.

218

моральных рассуждениях». Язык - интегрирующий социальный институт, несущий в себе и нормы морали, и сообразующиеся с реальностью истины, следовательно, чем больше работы с языком, тем больше социальной зрелости, образованности.

В связи с этим, нам близка точка зрения М. Липмана по данному вопросу. «Ценности, - пишет М. Липман, - хороши только в той мере, в какой хороши их обоснования. Можно согласиться с тем, что мир прекрасен и возвышен, а насилие - отвратительно и безобразно, однако эти определения слабы и неубедительны, если не встроены в механизм доказательного оправдания».³⁶ Философия будет дискредитирована, если опустится на уровень простого морализаторства, а любые определения будут ущербными, если не имеют доказательного оправдания. Однако если говорить об основаниях философствования, то возникает вопрос, не является ли уже неким доказательным оправданием сам индивидуальный опыт ребенка, который, несомненно, хранит прецеденты встреч с основными ценностями, «населяющими» символическое пространство его жизненного мира? Данные встречи оставили в сознании представления о ценностях как о несомненном благе. Однако эти представления очень смутные, поскольку уже не помнится та ситуация, которая данные представления породила. Следовательно, механизм доказательного оправдания нравственных понятий можно выстроить только с опорой на индивидуальный опыт человека, что может быть осуществлено путем воспроизведения наиболее типичной, контекстной доказательству жизненной ситуации. Возможно, что для кого-то путь к пониманию пройдет через аргумент, а для кого-то через образ. Во всяком случае, ребенку необходимо предоставить право самому выбирать удобный для себя путь.

«Бытие-в-мире» повседневности

Еще одним экзистенциальным состоянием, побуждающим к «рефлексивному выходу», является состояние «бытия-в-мире». «Мир» - это прежде всего социокультурный мир, духовные «продукты» которого являются предметом заботы ребенка,

35 Hirst P. Moral Education in a Secular Societi... P. 41.

36 Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия // Вопросы

Философии. 1995. № 2. С. 116.

219

совокупностью «орудий» познания. Бытие-в-мире - это не только
экзистенциальное состояние существования, но и трансценденция
существования в этот социокультурный мир.³⁷ Таким образом,
существование   «выходит   в   мир».   Экзистенциально

философствующий ребенок воспринимает социокультурный мир в свете своих интерсубъективных знаний о нем и в свете своего, пусть небольшого, жизненного опыта. В таком случае, существование - это не только его владение, но и его ноша, оно заброшено в свое «здесь», постоянное-бытие-в-мире, ему свойственна заброшенность. Экзистенциально философствующий ребенок, выбирая фактичность, мужественно возлагает на себя ответственность за собственное существование. Он сознательно допускает в себе страх как основное состояние и структурирует его в философскую озабоченность. «Спасением» из этого состояния является коммуникация. Философствующий ребенок готов к диалогу, он хочет быть услышанным и понятым, он хочет заявить о своем существовании и тем самым «осуществиться».

В связи с этим, для нас является актуальным следующее принципиальное положение Э. Кассирера: «...В многообразии и изменчивости явлений природы мышление обладает относительно твердыми опорными точками только потому, что оно само их утверждает. В выборе этих точек зрения оно вовсе не связано заранее явлениями; но оно оказывается его собственным делом, за которое оно ответственно в конечном счете только перед самим собою».³⁸ Тем самым, по Кассиреру, познающий субъект всегда имеет дело с той или иной степени уже логически оформленным «материалом»: «Мы никогда не можем противопоставить понятиям, которые мы анализируем, данные опыта как голые "факты"; в конце концов, мы всегда имеем дело с определенной логической системой связи эмпирически-данного, которая измеряется на другой аналогичной системе и обсуждается, исходя из нее».³⁹ Следовательно, все о чем можно рассуждать, дано в (по)знании, а наивное философствование призвано обеспечивать это (по)знание путем «рефлексивного выхода» над «пограничьем» жизненного мира. Соответственно нет никакой «пропасти» между бытием и сознанием, их разрыв есть

³⁷ Хайдеггер М. Бытие и время... §22. Пространственность внутримирно подручного.

³⁸ Кассирер Э. Философия символических форм... С. 15.
³⁹ Там же.

220

следствие частных точек зрения, которые преодолевает философствование.

Помыслить предмет - значит отнести его к чему-либо другому, чем он сам. Познать - значит найти ряд, в который вписывается элемент, и конституировать принцип этого ряда. Всякое теоретическое определение и всякое теоретическое овладение бытием связано с тем, что мысль, вместо того, чтобы непосредственно обращаться к действительности, устанавливает систему знаков и употребляет их в качестве представителей предметов. В той мере, в какой осуществляется эта функция представительства, бытие только и начинает становиться упорядоченным целым, некоторой ясно обозримой структурой.⁴⁰ Эти структуры представляют собой определенные «культурные формы» (Э. Кассирер)

Культурные формы, по Кассиреру, - это не различные способы, которыми одно сущее в себе действительное открывается духу, а пути, которыми дух следует в своей объективации, т.е. в своем самовыражении.⁴¹ Эти формы объединяют все многообразие социокультурной реальности в некоторые целостные образования, обладающие внутренним единством. Это единство, согласно Кассиреру, задается символической функцией. Всякая отдельная реальность сознания обладает определенностью как раз потому, что в нем одновременно сополагается и репрезентируется целостность сознания. Только в этой репрезентации и посредством нее возможно то, что мы называем данностью и «наличностью» содержания.⁴² Более того, и каждый элемент многообразия, порожденный (предзаданный) символической функцией внутри формы, может (ре)презентировать саму эту форму, так как (ре)презентирует и сам породивший ее закон (символическую функцию). Частное чувственное содержание, не переставая быть таковым, приобретает власть представлять универсальное для сознания.⁴³ Значимым для нас является то, что между интеллигибельным и феноменальным обнаруживается единство, схватываемое в символах, которые и составляют собой порождающий принцип каждой из форм и культуры в целом. Символ - это единственная возможность видения в многообразии единого (инварианта), он - синтетическое «начало»

40 Кассирер Э. Философия символических форм... С. 18. 41 Там же. 42 Там же. С. 25.

43 Там же. С. 37.

221

культуры, позволяющее осмысленно действовать в мире. Социокультурная реальность, таким образом, является «интерсубъективным миром», миром, который существует не только во «мне», но доступен всем субъектам, в котором они все соучаствуют. Однако форма этого соучастия совершенно иная, нежели в физическом мире. Вместо того чтобы относиться к одному и тому же пространственно-временному космосу вещей, субъекты находятся и объединяются в общем образе действий. Последний, проявляясь как стандартно-типичные способы обмена в социуме, «санкционируется» пониманием на уровне организованностей знаков-символов, задающих определенные картины-модальности видения мира. Тем самым знак-символ выступает, по мысли Кассирера, как всеобъемлющий медиум, позволяющий в чувственной (практической) явленности увидеть конструирующую идеальность. Символ здесь - функциональный коррелят. Презентируясь в чувственном, он репрезентирует собой всю социокультурную реальность, что может и должно быть концептуализировано в познании. Способы жизни человека в этой реальности, задавая разные видения мира, дают и разные способы согласования общих категорий мышления, разные направления (векторы), которые может принять (и принимает) символический акт.

Символической формой отдаления от мира данного, его репрезентации на уровне интуиции обыденного (со- и по-)знания является, как было сказано выше, язык, вносящий различение грамматических форм, знаков и значений, стилистик. Интуитивная картина мира полностью определяется языковыми соотношениями. В языке поток образов восприятия конструируется в «мир объектов» (и конституируется в качестве «поименованных» вещей, свойств и отношений), а сами образы эксплицируют свою «символическую нагруженность».

Итак, в свете нашего исследования, мы считаем значимой мысль Кассирера о том, что интеллект развивается в рамках особых символических форм. Более того, в умственном развитии индивида в период детства переход от одной формы к другой - от всецело практической к символической установке - очевиден. По мысли Кассирера, принцип символизма с его универсальностью, значимостью и общеприменимостью - волшебное слово, то самое «Сезам, откройся!», которое позволяет ребенку войти в специфически

222

человеческий мир, в мир социокультурной реальности.44 Если человек обладает таким «магическим ключом», дальнейшее развитие ему обеспечено. Такому прогрессу, очевидно, не мешает, не препятствует недостаток чувственного материала, ведь он целиком переносится в «символическую реальность» человеческой культуры. Таким образом, человеческая культура обретает для ребенка свой специфический характер, свои ценности не столько из составляющего ее материала, сколько из ее формы, архитектоники, строения. И эта форма может быть выражена в любом чувственном материале, ребенок получает возможность выстраивать огромный символический мир из самого бедного, скудного, сугубо утилитарного материала повседневности.

Мы полагаем, что экзистенциальное философствование способствует интериоризации ребенком социокультурной реальности. Языковые выражения, описывающие опыт его переживания, базирующиеся на рефлексии экзистенциальных состояний, даны ребенку в обличие повседневных слов. Они становятся «орудиями» его экзистенциального философствования. Совокупность этих «орудий» создает смыслы через культурные символы, в которых ребенку предстает «каркас» социокультурной реальности. Таким образом, для него открывается новый источник познания. Он понимает, что познание осуществляется не только извне (информативно), но и изнутри (коммуникативно). Философствуя, он не «заучивает» правила игры, он их усваивает, играя.

Игры в «перевернутый мир»

«Орудуя» смыслами, открытыми через культурные символы, усваивая их значение, ребенок закрепляет эти знания посредством познавательной игры. Эмоциональная напряженность смысловой игры усиливается ребенком за счет вхождения в «пограничные зоны» жизненного мира. Подобная напряженность проявляется, например, в играх в «перевернутый мир». Двухлетний ребенок, активно осваивая язык, прежде всего обращает внимание на то, что будит в нем сильные эмоции: петух кричит кукареку, собака лает, кошка мяукает и т.д. Подобные «интерсубъективные знания» прочно усвоены ребенком. Как правило, эти знания открывают канал коммуникации

44 См.: Кассирер Э. Человеческое познание // Культурология. XX век. Дайджест. IV. М., 1997. С. 65-66.

223

со взрослым, поэтому для ребенка имеет очень большое значение прочно, нерасторжимо, раз навсегда «привязать» к петуху «кукареку», к кошке - «мяу», к собаке - «гав-гав» и постоянно демонстрировать взрослому это знание. Подобные знания «гарантируют» ясность, порядок и стройность символического пространства жизненного мира ребенка, обеспечивают ему душевный комфорт. Но вдруг ребенок открывает для себя некую «пограничную зону» в этом символическом пространстве и затевает эмоционально напряженную смысловую игру. «Как-то входит ко мне дочь - на двадцать третьем месяце своего бытия - с таким озорным и в то же время смущенным лицом, точно затевает необыкновенную каверзу. Такого сложного выражения я никогда не видел у нее на лице. Еще издали она крикнула мне: "Папа, ава - мяу!" - т.е. сообщила сенсационную и заведомо неверную весть, что собака, вместо того чтобы лаять, мяукает. И засмеялась поощрительным, несколько искусственным смехом, приглашая и меня смеяться этой выдумке. Я же был наклонен к реализму: "Нет, - ответил я, - ава - гав". "Ава -мяу!" - повторила она, смеясь и в то же время ища у меня на лице выражения, которое показало бы ей, как ей следует относиться к этой еретической выдумке, которой она даже чуть-чуть испугалась. Я решил войти в ее игру и сказал: "А петух кричит мяу!" И этим санкционировал ее интеллектуальную дерзость».⁴⁵

Данный пример показывает, что ребенок почувствовал возможность «рефлексивного выхода» в комичное, чтобы, с одной стороны, показать свое якобы незнание, а с другой стороны, наполнить новую смысловую игру положительными эмоциями. По сути, через комичную демонстрацию незнания, «нагляднее» утверждается само знание. Обыгрываются такие базовые для мышления категориальные отношения как отношения части и целого, количества и качества, возможного и действительного, внешнего и внутреннего, причины и следствия и т.д. Постигнув механизм шутки, ребенок может наслаждаться ею опять и опять, измышляя все новые несоответствия, например, между животным и издаваемым им звуком, играя в незнание. Мы полагаем, что подобный «рефлексивный выход» возможен для ребенка и в более ранний период детства, когда он пользуется практически «неозвученной» речью. «В один год одиннадцать месяцев Леночка стала шутить: про

⁴⁵ Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 280.

224

соль говорила, что она сладкая, про сахар - соленый. При этом лукаво глядела на нас и четко произносила: Ха-ха ».

Следует иметь в виду, что подобного рода смысловые игры отнюдь не продиктованы стремлением ребенка к юмору как к таковому. Обыгрывание комичного - это только средство лучше выразить свое владение знанием, свое стремление к коммуникации, желание включить Другого в сферу своих положительных эмоций.

Игра открывает возможность познания реальности мифическими средствами символа, когда данный символ становится мной, моим «ликом». Из воспоминаний К.И. Чуковского: «Сейчас у меня под балконом бегает в высшей степени насупленный мальчик, который уже часа два является в своих собственных глазах паровозом. С унылой добросовестностью, словно исполняя какую-то необходимую, но трудную должность, он мчится по воображаемым рельсам и пыхтит, и шипит, и свистит, и даже выпускает пары. Никакого смеха в игре этой нет, а между тем она его любимейшая: все лето он предается ей с угрюмым азартом, совершая регулярные рейсы между рекою и домом. Во время этой игры у него и лицо паровозное, чуждое всему человеческому».⁴⁷

Детским играм в «перевернутый мир» присущи, на наш взгляд, следующие эпистемологические особенности: во-первых, обратная координация предметов, порождающая эффект комичного; во-вторых, эти игры в незнание закрепляют и утверждают знание ребенка. Играя во всякую другую игру, ребенок предается максимально возможному вчувствованию в предмет, и чем сильнее это вчувствование, тем увлекательнее игра. Здесь же наоборот: игра осуществляется посредством «рефлексивного выхода» над ситуацией «знание» в ситуацию «незнание», т.е. сугубо интеллектуальными средствами. Кроме того, граница символической (мифической) реальности тоже отчетливо осознается ребенком, и он может и здесь занять рефлексивную позицию. Когда ребенок «печет» пироги из песка, он никогда не забывается настолько, чтобы граница Реальностей полностью исчезла. То, что существуют фантомные, воображаемые миры-«как будто» ребенку хорошо известно, однако сама деятельность (смысловая и коммуникативная), структурные связи правил игры, эмоциональная напряженность всегда для ребенка в высшей степени реальны. Ребенку, играющему в паровоз, игра

 

46 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 284. 47 Там же. С. 285.

225

доставляет тем большее удовольствие, чем больше он верит в то, что он паровоз, чем больше своего собственного существования он вносит в эту «паровозность». Ребенок осуществляется посредством игры, существует в игре, в ее символическом пространстве. Ребенок может симулировать реальность, но не симулирует себя. У взрослого, зачастую, все наоборот. Ребенку, играющему в «перевернутый мир», игра доставляет удовольствие по той же причине. Симулируя незнание, он утверждает подлинность и незыблемость имеющихся у него знаний и устойчивость «истинных» отношений в системе символов жизненного мира. Здесь ребенок рефлексивно осознает игру как игру, что еще более способствует комичному, но, как говорилось выше, не самим комизмом интеллектуально озабочен ребенок. Главная его цель - насыщение своих знаний положительными жизнеутверждающими эмоциями, переживание полноты свого существования, стремление к коммуникации.

Любая смысловая игра как бы знаменует собой благополучное завершение какого-нибудь ряда условий, производимых ребенком для координации своих представлений, очерчивания границ жизненного мира и рефлексивного балансирования в «пограничной зоне». Предположим, что ребенок окончательно усвоил соотношение крупного роста с силой и малого со слабостью, твердо установил для себя, что животное чем больше, тем сильнее. Когда эта «гипотеза» доказана и окончательно уяснена, ребенок начинает ею играть. Игра заключается в том, что прямую зависимость он заменяет обратной. Большому приписываются качества малого, а малому - качества большого. Следовательно, можно заключить, что когда ребенок начал играть каким-нибудь новым соотношением понятий, то значит он стал полным «хозяином» этих понятий; игрушками становятся для него только те идеи, в которых он уверен, которые стали «подручными», которые крепко скоординированы между собой. Именно поэтому ребенок протестует против метафоричности «взрослой» речи, ибо видит в этом прямую угрозу целостности символического пространства своего жизненного мира. Например, трехлетний ребенок искренне опечален, услышав от взрослых, что по небу идет большая туча. «Как же туча может идти, если у тучи нет ног?» - спрашивает он со слезами. Эти слезы объясняют многое. Ребенку непонятны правила той смысловой игры, которую, по его мнению, затевают взрослые. Видя в этом пренебрежительное

226

отношение к себе, испытывая экзистенциальный страх перед пустотой бессмыслицы, ребенок искренне протестует, оберегая комфортное символическое пространство своего жизненного мира, а именно ту область знаний о мире, которую он считал «забронированной» от всякого хаоса. Если учесть какое количество путаных, отрывочных высказываний и знаний их порождающих ежедневно обрушивается на ребенка, то можно прийти к выводу, что состояние экзистенциального «пограничья» становится постоянным спутником его существования. Нельзя не поражаться тому необычайному искусству, которое таит в себе наивное философствование, с помощью которого осуществляется постоянная рефлексия и саморефлексия, вызывающие большое эмоциональное напряжение, сменяющиеся радостью долгожданной победы «порядка над хаосом».