Наивное философствование как познавательная деятельность не сводится только к предметным представлениям или интерпретациям смыслов без привлечения более широкого спектра познавательного опыта. Обнаруживаются и иные пути философского осмысления, ведь познающий ребенок творчески укоренен в мире. При этом креативность следует понимать как «самому-себе-вверенное-бытие», не могущее находиться «за пределами», то есть в позиции преобразующего действительность интеллекта. В наивном философствовании как познавательной деятельности «снимается» такое гносеологическое отношение как «идеальное-реальное» в некой новой форме, опирающейся на изначальную открытость ребенка миру и предрасположенность мира ребенку в потоке аутентичного взаимного становления мира и ребенка в их мифическом единстве. Такое взаимное расположение мира и ребенка связано с тем, что последний изначально причастен самосозиданию мира в целом (т.е. субъект сопричастен креативному характеру онтического).

Данная сопричастность охарактеризована нами через понятие «наивность». Наивность рассматривается как некое условие познания мира. При этом она является базовой установкой познания. Как базовая установка она предполагает цельное, дорефлексивное «схватывание» мира в повседневной жизни. Познание здесь скорее оказывается еще не «процессом внутри» ребенка, а предшествующим всякой рефлексии способом его действия в мире. В силу принципиальной открытости спонтанным изменениям, такое познание непредсказуемо и не может быть адекватно формализовано, а также не может быть опосредовано каким-либо «уже имеющимся» знанием о мире. Однако само познание такого типа возможно благодаря укорененности постигающего человека в бытии.

В первой главе говорилось, что сознание определенным образом структурировано в соответствии с индивидуальным микрокосмом человека. Благодаря этой структуре всякое переживание тотчас же принимает свою специфическую форму, к которой впоследствии присоединяются другие переживания. Философское вчувствование, как способ философствования, сосредотачивается на расшифровке смыслов экзистенциальных состояний, бытие понимается как

202

присутствующее в человеческом существовании, понимающее себя сущее. Критерием философствования, соответствующего данному способу, можно считать выход философствующего ребенка на уровень осмысления экзистенциальных состояний. В терминологии М. Хайдеггера, это прежде всего состояния страха, заботы, бытия- в-мире, заброшенности, временности.¹

Страх перед «ничто»

Осмысление опыта переживания ребенком «пограничных ситуаций» сталкивает его с проблемой одиночества перед лицом «ничто». Ничто - это отсутствие или небытие чего-либо, выражаемое в языке при помощи отрицания. Однако наряду с относительным смыслом отрицания, заключающемся в отсутствии свойств, состояний, процессов, оно имеет и абсолютный смысл, если речь идет об отсутствии бытия как такового. Переживание «пустоты» является одной из важнейших особенностей развития чувств детей раннего возраста от 2 до 4 лет. Это как бы проба на динамичность психической реальности, на ее относительную стабильность.² Соприкасаясь с «ничто», ребенку необходимо заявить о существовании свого Я, он чувствует силу этой необходимости как силу своего воздействия, он чувствует эмоциональное напряжение и возможность его регулировать, но еще не владеет средствами, в первую очередь языковыми, для того чтобы ее обозначить. Л.С. Выготский говорит об этом как о возможности анализа действительности с помощью понятия, которая наступает раньше, чем анализ самого понятия.''

Ребенок впервые сталкивается с силой своих чувств, когда переживает полярные, но одинаково сильные эмоции - радость и страх. Радость окрыляет, возбуждает ребенка, как бы выделяет качества его жизни для него же самого. Страх переживается ребенком как напряжение, с которым трудно справиться, как напряжение, которое возникает в нем и тем самым обозначает его Я для самого себя. Ребенку трудно справиться с этим напряжением, которое Разливается по всему телу или фокусируется в каком-то органе.

1 См.: Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997. §12. Разметка бытия-в-мире из ориентации на бытие-в как таковое.

2 См.: Абрамова Г. С. Возрастная психология... С. 434. 3 См.: Выготский Л.С. Мышление и речь... С. 219.

203

Взрослые, зачастую, не могут понять, что вызывает страх ребенка, а также не могут предугадать, что вызовет его радость. Например: «годовалый малыш боится шуршащей газеты; трехлетний боится темноты; годовалый малыш безмерно рад, когда видит мамин халат в цветочек; трехлетнего радует предстоящая "встреча" с манной кашей»⁴ и т.д.

В онтогенетическом развитии ребенок сталкивается со страхом перед «ничто» в силу складывающихся отношений, которые проявляют к нему окружающие. В случае господства репродуктивных (симулятивных) отношений воспроизведение этих отношений порождает все нарастающую скуку и уныние, теряется чувство жизни перед лицом «ничто». Репродуктивные отношения порождают скуку, узнаваемость, повторяемость, банальность. Скука разнообразна и однообразна одновременно - разнообразна по причинам, однообразна по механизму возникновения. Она порождает атмосферу бессобытийности. Ничего не происходит, время как бы останавливается, чувства притупляются, энергия действия, энергия мысли теряет свой источник. Решимость наивного философствования совершить «рефлексивный выход» возвращает утраченное чувство жизни.

В интерпретации ребенка статус абсолютного ничто, небытия имеет, как правило, смерть. Это естественное освоение границ своего Я, встреча с дискретностью в самом полном ее выражении. Переживая это, ребенок может быть вполне готов, например, к религиозным чувствам, дающим шанс преодоления этой дискретности. Такие вопросы трех-четырехлетних детей: я умру? мама, и ты умрешь? мы все-все умрем? - свидетельство попытки рефлексии экзистенциальных состояний. Независимое ощущение своего Я, автономность возможны для ребенка раннего возраста потому, что он уже может осознавать порядок организации жизни, он может предвидеть на основе этого порядка и закономерностей, ему известных, не только свою активность, но и активность других людей по отношению к нему самому. Этим порядком закреплено его место в системе отношений, защищены границы его Я не только его собственной силой, но и силой правил взаимодействия с другими.

В книге М. Блубонд-Лангнер «Личные миры умирающих детей»⁵ показано, как детям в педиатрической онкологии в 1970-х

4 Абрамова Г. С. Возрастная психология... С. 208. 5 См.: Bluebond-Langner M. The Private Worlds of Dying Children. Princeton, 1980.

204

годах, когда детская лейкемия почти всегда влекла за собой летальный исход, из лучших побуждений, практически ничего не говорили об их диагнозе и прогнозах на будущее. Дети соблюдали этот «заговор тишины», не расспрашивая своих родителей или медицинский персонал, но все же они понимали характер своей болезни и вероятность того, что они скоро умрут. Хотя, согласно Блубонд-Лангнер, они пришли к пониманию этого постепенно, на определенных стадиях болезни, но ведь сами эти стадии были их собственным индивидуальным опытом, а также опытом других детей, находящихся рядом, причем понимание совсем не зависело от возраста детей.

«Ничто» обнаруживается через переживание страха. Осознание смерти поражает ребенка потенциальной открытостью вопроса. Наивное философствование является ответом на этот вопрос, происходит мифическое «изгнание» смерти из символического пространства жизненного мира ребенка. «Вася Катанян, четырех лет, недоверчиво спросил свою мать: "Мама, все люди умирают?" "Да". "А мы?" "Мы тоже умрем". "Это неправда. Скажи, что ты шутишь". Он плакал так энергично и жалостно, что мать, испугавшись, стала уверять его, что она пошутила. Он успокоился сразу: "Конечно, пошутила. Я же знал. Сначала мы будем старенькие, а потом опять станем молоденькими"».⁶ Подобные мифические представления о цикличности жизни не редки для детей. «"Знаешь, мама, я думаю, люди всегда одни и те же: живут, живут, потом умрут. Их закопают в землю. А потом они опять родятся". "Какие ты, Глебочка, говоришь глупости. Подумай, как это может быть? Закопают человека большого, а родится маленький". "Ну что ж! Все равно как горох! Вот такой большой. Даже выше меня. А потом посадят в землю -начинает расти и опять станет большой"».⁷ Или: «Хоронят старых людей, - это их в землю сеют, а из них маленькие вырастают, как цветы».⁸ Рассмотрим еще один эпизод. «Когда мы первый раз выезжали на дачу, и воспитательница повела малышовую группу на прогулку, трехлетний Коля шел позади. Потом вдруг остановился и склонился к траве. Воспитательница подошла и поторопила: "Идем, идем!" Он показал на мертвую синичку и спросил. "Почему она не летит?" "Птица дохлая, - сказала воспитательница и прикрикнула: -

6 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 195. 7 Там же. С. 198. 8 Там же.

205

Да иди же ты!" Всю прогулку мальчик был молчалив, задумчив. Утром проснулся раньше всех. Босиком побежал к опушке леса. Синички там не оказалось. Он бегом вернулся и, дождавшись воспитательницу, задыхающимся, немыслимо счастливым голосом воскликнул: "Тетя Маша! Все-таки она улетела!.."»⁹

Как только, на исходе четвертого года жизни, ребенок убеждается в неотвратимости смерти для всего существующего, он торопится тотчас же уверить себя, что сам он будет бессмертен. В автобусе четырехлетний мальчик глядит на похоронную процессию и говорит с удовольствием: «Все умрут, а я останусь». Тема смерти может иметь также этическое преломление, когда смерть отождествляется с чем-то «плохим», потому что то, о чем не говорят, что скрывают, что печалит, в представлении ребенка - плохо. Пятилетний Миша: «Дядя, а ведь, знаете, умереть - это очень плохо. Ведь это на всю жизнь!» Когда дети становятся старше, «эгоцентрическая» забота о личном бессмертии и о бессмертии ближайших родственников начинает сменяться у них мечтой о бессмертии всего человечества. «"Я, мама, знаешь, буду учиться на "отлично", потом буду докторшей и выдумаю такое лекарство, чтобы люди никогда не умирали". "Это тебе не удастся". "Ну тогда, чтобы люди жили не меньше ста лет. Я буду обязательно такое лекарство выдумывать"».¹⁰

Переживание страха отсылает ребенка к основанию философствования - удивлению. Согласно Хайдеггеру, только потому, что ничто открывается в самой основе существования, сущее может вызвать у нас удивление, и основной вопрос метафизики встает в формулировке: почему вообще существует сущее, а не ничто?¹¹ «Мы смотрим семейный альбом. Дочка Саша показывает на фотографию моей бабушки: "Папа, а это что за бабушка?" "Это баба Нюра, моя бабушка". "А почему она к нам никогда не приходит?" "Она уже не сможет к нам прийти, она умерла". "А куда она умерла?"».¹² В представление ребенка бабушка продолжает где-то существовать, но подобная «необычная» форма существования вызывает у ребенка удивление-вопрошание.

⁹ Чуковский К.И. От двух до пяти,.. С. 196.

¹⁰ Там же. С. 201.

¹¹ См.: Хайдеггер М. Что такое - философия... С. 156.

¹² Борисов СВ. «Человек философствующий»: исследование современных моделей

философской пропедевтики. М., 2005. С. 144.

206

Основное состояние страха, по Хайдеггеру, только и может открыть человеку бытие, привести его к самостоятельному бытию и свободе. Поэтому философствующий ребенок - это личность, которая сознательно допускает в себе этот страх и готова переносить его. Это то, что Хайдеггер называет решимостью. Решимость переносит самость в бытие, в котором человек озабочен тем, что находится у него под руками: решимость толкает человека в характеризующееся общей заботой совместное бытие с другими.¹³ В этом можно увидеть волю к коммуникации, которая определяется нами, наряду с удивлением, сомнением и переживанием, как основание наивного философствования. Страх - это состояние, в котором человеческое существование благодаря собственному бытию оказывается перед самим бытием. Причина страха - само бытие в мире. Страх обособляет человеческое существование и раскрывает его как возможное бытие, как свободное бытие, свободное в понимании самого себя, в выборе самого себя.¹⁴

Проблема Другого

Экзистенциально философствующий ребенок включается в процесс познания через естественный образ действий. Познание для него не выступает как некая изолированная от его переживаний функция мышления. Погруженный в мир повседневности, философствующий ребенок, по сути, мыслит экзистенциально. Экзистенциальное мышление - это такое мышление, в котором по мере надобности участвует человек целиком, вместе со всеми своими чувствами и желаниями, со своими предчувствиями и опасениями, своим опытом и надеждами, своими заботами и нуждами. «"Лена, куда ты! Постой! Не надо показывать собачке, что ты ее боишься". Лена, убегая: "А зачем я ей буду врать, если я ее и вправду боюсь?"»

Протяженность психической реальности за пределы физического тела человека выделяется также у ребенка через феномен страдания или через переживание присутствия другого человека как источника страдания: «Мама, тетя глазами толкается!»; "Я за дядю плачу» (горько плачет, жалея персонаж оперетты); «У

13 См.: Хайдеггер М. Бытие и время... §54. Проблема засвидетельствования собственной экзистентной возможности. 14 Там же. §30. Страх как модус расположения.

15 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 229.

207

меня сердце остановилось, умерло от страха. Я боялся, что поросят съедят». Зыбкость, неопределенность границ психической реальности преодолевается при помощи «рефлексивного выхода» при сопоставлении и разделении источника страдания и его содержания. В результате ребенок, оберегая свой жизненный мир доступными ему символическими средствами мифа, проявляет активную озабоченность страданиями Другого, реализует чувство сострадания. «В детском саду воспитатель показывает детям картинку. На картинке изображен мальчуган, который убегает от разъяренного гуся; вдали домик, окруженный деревьями. Пятилетняя девочка берет указку и сильно стучит по домику. "Я стучу, - поясняет она, - чтобы мальчику скорее открыли, а то его гусь укусит". В другой раз воспитатель показал тем же детям картинку, на которой нарисована спящая женщина, а рядом ее дочь, вся в слезах: играя, она поцарапала руку. Девочка, всмотревшись в картинку, начинает тыкать указкой в спящую: "Мама, просыпайся: жалко девочку"».¹⁶ Еще один пример: «Наташа принесла в детский сад корейскую сказку "Ласточка". В книге есть картинка: к птичьему гнезду подбирается злая змея. Увидев картинку, приятель Наташи, пятилетний Валерка, набросился на змею с кулаками. "Не бей! - закричала Наташа. - Я уже побила ее дома"».¹⁷

Быть озабоченным, по Хайдеггеру, - обычное поведение человека в отношении вещей, бытие которых состоит в том, что они могут служить чему-либо, благодаря им можно что-то сделать, выполнить, разрешить. Общая забота, по Хайдеггеру, - это естественный способ коммуникации.¹⁸ Уже в самом слове «забота» заключается тот смысл, что это делается для другого. В контексте нашего исследования можно утверждать, что экзистенциально философствующий ребенок выражает свою озабоченность посредством философствования, направленного на коммуникацию.

Озабоченность есть первая «рефлексивная» реакция на «пограничную ситуацию», когда обострены все переживания, повышена чувствительность к определенного рода воздействиям. Например, во время кризиса одного года повышается чувствительность ребенка к воздействиям взрослого на проявление целостности его Я, которое выражается в восприятии маленького

16 Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 232. ¹⁷ Там же. ¹⁸ См.: Хайдеггер М. Бытие и время... §41. Бытие присутствия как забота.

208

ребенка как человека, обладающего этим Я. В связи с этим,

актуальной становится задача установления социальных связей

ребенка с семьей. Именно ее решение обеспечивает появление в

результате кризисных переживаний чувства доверия ребенка к

окружающему его миру. Если такая задача не решается, то младенец

переживает утрату доверия как огромную потерю, впервые

сталкивается с «ничто». Находясь в «дорефлексивном» состоянии,

ребенок устанавливает и расширяет границы своего жизненного

мира. Больно укусив мать за грудь во время кормления, пережив ее

испуганный вскрик, ребенок испытывает состояние «пограничья», он

словно пытается нащупать дистанцию между своим живым телом и

телом его питающим. Возникает в это время особая пауза в

кормлении, которая сопровождается долгим взглядом ребенка в глаза

матери. Между ребенком и  матерью устанавливается особое

отношение, являющееся как бы тайной двоих, первой обидой,

нанесенной маленьким взрослому, первым прощением этой обиды

взрослым, осуществляется первое коммуникативное взаимодействие,

«общение в истине» на границе двух миров: Я и Другого.

Впоследствии та дифференциация чувств, которую переживает ребенок по отношению к людям - своим и чужим - связана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточного, т.е. обладающего способностью к самовосстановлению. Говоря иначе, ребенку необходимо осуществлять «рефлексивные выходы» из своего естественного эгоцентризма, чтобы тем самым переживать ценность своего существования. Это проявляется в той диалогичности сознания, которая позволяет Я существовать как динамической, а не статичной структуре.

Факты выражения амбивалентного отношения к близким людям показывают, что оно уже опосредуется весьма содержательной «теорией» Я и Другого, позволяющей дифференцировать и классифицировать отношения, проявляемые как самим ребенком, так и другим человеком. Заслуживает внимания тот факт, что самый юный возраст самоубийств, зафиксированный статистикой, относится уже к возрасту 5-7 лет.¹⁹ Как известно, одним из переживаний, толкающих человека к самоубийству, является переживание экзистенциальной пустоты. В этом возрасте для ребенка возникает много предпосылок именно для этого переживания. Важнейшая из них - изменчивость тела, динамичность Я, автономность, которая

19 См.: Аорамова Г. С. Возрастная психология... С. 450.

209

позволяет справляться с амбивалентностью чувств и проявлением в жизни ребенка позиции Другого (Чужого). В ходе экспериментов над собственным телом, в диалоге с не-Я (Чужим) ребенок осваивает свои проявления как существа живого, могущего самовоздействовать на разные свои качества, в том числе и на жизнь в целом. Сила Я ребенка проявляется в диапазоне этого самовоздействия.

Знание о разных реальностях существования, в том числе собственного тела и собственного Я, - открывает перед ребенком путь построения позиции, связанный с обозначением своего Я для Другого, обозначение Другого через дистанцию с ним, а также обязательную рефлексивную фиксацию содержания воздействия Я на Другого. Ребенок уже в состоянии сформулировать тему взаимодействия, выделить в предмете группу его свойств, задать свое и чужое отношение к ним. Приведем пример из дневниковых записей Г.С. Абрамовой: «"Мама, давай поговорим". "О чем мы с тобой будем говорить?" "Давай поговорим о лете". За окном в это время шел мелкий осенний дождь, озябшие ветки, казалось, просились в наш дом. В разговоре он (ребенок - С.Б) уже стремится следовать правилам диалога. Трогательно наблюдать, как ребенок поправляет взрослого: "Ну, ты уже сказал, а сейчас я скажу, надо по очереди". При этом можно отчетливо проследить, каких усилий, затрат энергии требует от ребенка этот переход от одной позиции к другой, какого сосредоточения требует осуществление новой позиции, он как бы осваивает новую территорию, новое место в отношениях с другим человеком, испытывая явное удовольствие от своего умения делать

20 ЭТО».