Функцией мышления является постоянная перегруппировка всех возможных содержаний сознания и образование или преобразование существующих между ними связей и отношений. Результат этой работы, принимающий определенную форму, есть мысль. Форма мысли есть ее языковое выражение. В контексте нашего исследования, способы и формы наивного философствования, как способы и формы выражения мыслей ребенка, встраиваются в процесс освоения (присвоения) им символической реальности культуры. Этот процесс берет начало, по сути, с момента погружения ребенка в языковую реальность.

«Языковые игры» как предпосылка к наивному философствованию

Погружаясь в языковую реальность, ребенок постигает соответствие видов слов воспринимаемой им действительности: существительные - предметам, прилагательные - качеству предметов, предлоги и союзы - связям и отношениям между предметами, глаголы - процессам, в которые вовлечены предметы. Группы слов складываются по законам «языковой игры» (Л. Витгенштейн) в предложения и образуют таким образом объективированную, высказываемую, воспринимаемую другими форму мыслей ребенка. Условием для создания им предложений является четкое различие между субъектом, предикатом, объектом, определением и т.п., которое обеспечивает необходимую связь понятий. Сами понятия образуются у ребенка не путем восприятия и объединения в понятии одинаковых признаков, присущих группе предметов, а благодаря тому, что сначала воспринимаются и перерабатываются в понятия существенные свойства (Wesen) вещей. Например, для многих детей, живущих в городе, всякое крупное четвероногое животное есть собака, «ав-ав». Подобные этим немногие, широкие, но нечеткие понятия лишь постепенно начинают подразделяться на многочисленные, узкие и резко разграниченные

165

понятия, т.е. вначале познается прегнантное. Объем обычных понятий совпадает со сферой прегнантности (X. Эренфельс, Ф. Крюгер).¹ Мышление с помощью понятий содержательнее, чем более раннее по своему происхождению вчувствование. Процесс формирования понятий играет существенную роль в когнитивном развитии ребенка. Формирование понятий - сложный феномен, который включает две основные фазы: на первой ребенок замечает важные характеристики, а на второй улавливает логическую связь характеристик. Помимо простых классификаций, понятия служат в качестве норм и моделей, которые отвечают за то, чтобы в восприятии объекты оставались самими собой, хотя кое-что в них и меняется.

Следует отметить, что при образовании слов огромное значение имеет эмоциональный фактор, обусловленный силой раздражителя, то есть звуковой силой фонем и слогов, из которых составляется слово. По данным Н.И. Красногорского, ребенок в первую очередь берет и упрочивает повторением первый, последний или наиболее сильный ударный слог в слышимом слове. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй по силе раздражитель и уже только после этого вводит в формирующееся слово относительно слабый, ранее опускаемый слог. Образовывая слово «молоко», ребенок фиксирует и произносит сначала слог «мо», как первый раздражитель. В дальнейшем он присоединяет к этому слогу второй ударный слоговой раздражитель - «ко» и говорит «моко». Наконец он вводит третий слог - «ло» в конце или в середине слова, произносит «моколо» и наконец «молоко». В другом случае ребенок при виде молока произносит сначала «ням-ням», то есть выделяет сферу прегнантного. Затем, дифференцируя молоко, он синтезирует сразу два ударных слога и, заменяя «ло» звуком «я», говорит «маяко»; наконец, вводя «л», произносит «маляко»² или даже «комалё». Следует добавить, что эта синтетическая объединяющая сила мышления проявляется у детей уже в период пассивной речи, когда ребенок еще не умеет произносить ни одного слова.

В первой главе мы упоминали о том, что дети активно воздействуют на язык, трансформируют его, ассимилируя понятия, наделяя их эмоциями, динамикой, личностными характеристиками. Речь идет о таких, например, словах, «изобретенных» детьми как

¹ См.: Философский энциклопедический словарь. М., 2002. С. 354.

² См.: Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 140.

166

«кусарик» (вместо «сухарик»), «копатка» (вместо «лопатка»), «мазелин» (вместо «вазелин»), «колоток» (вместо «молоток»), «пескаватор» (вместо «экскаватор»), «лизык» (вместо «язык») и т.д. Происхождение всех этих слов одинаково: они порождены постоянным стремлением детей внести в звучание каждого слова ясный и отчетливый смысл или жизненный образ. Практически все дети одним и тем же путем приходят к этому, оглаголивая существительные, удваивая первые слоги, выбрасывая «трудные» согласные, протестуя против метафоричности «взрослой» речи.

Согласно Л.С. Выготскому, «мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает, изменяется и разрастается в ходе самого развития мысли и слова».³ Особенности развития речи, овладение ее внешней, звучащей стороной и тем, что составляет содержание, проявляются в развитии содержательной стороны речи от высказывания к слову, тогда как звучащая сторона речи развивается от слова к высказыванию. Первые слова ребенка -это обозначение сложных ситуаций, возможных действий, отношений. Упал, протягивает ушибленную руку, говорит одно слово «Ай!», но за этим словом огромное содержание: просьба пожалеть, рассказ о боли, надежда на сочувствие. В возрасте около трех лет, испытывая восторг и радость встречи с матерью, ребенок не находит слов: «Ты моя семиножечка, девяносто пять!».⁴ Содержание радости не вмещается в знакомые слова и формы выражения чувств, в новых словах больше возможности для выражения отношения. Развитие содержания речи - это развитие ее выразительных возможностей, тех особенностей слов, которые позволяют передавать вместе с объективным содержанием и свое отношение. Долгое время слово для ребенка остается как бы мифическим именем предмета. Разбилась любимая чашка ребенка, он с недоумением спрашивает: «Как же она теперь называется?»

Выразительные возможности речи у ребенка сначала связаны только с использованием интонации, потом появляются другие средства: перестановка слов для усиления их значения - инверсии, повторы: «Пришла, пришла, моя мама пришла!» «Ты совсем, совсем, совсем пришла?» Уже в трехлетнем возрасте ребенок может использовать множество выразительных средств. Двухлетний больше пользуется интонацией, но уже в этом возрасте намечается

3 Выготский Л.С. Мышление и речь... С. 295. 4 См.: Абрамова Г.С. Возрастная психология... С. 90.

!67

ориентировка на выделение звучащей и смысловой стороны слова, что впоследствии раскрывает для ребенка соотношение смысла и значения высказывания.

С годами, по мере усвоения речи, растет дифференциация плана содержания речи и ее звучащей стороны. Она связана прежде всего со становлением механизма обобщения, который в развитом виде приводит к тому, что слово превращается в понятие. Но прежде чем слово становится понятием, оно проходит длительный и сложный путь развития, ассимиляции смысловым пространством жизненного мира ребенка.

Формирование понятий

Словесное значение, которым мы пользуемся в своем мышлении о мире, выступает в форме житейских и научных понятий. Л.С. Выготский, исследуя особенности этих понятий, пришел к выводу, что научные понятия проходят особый путь развития в сравнении с житейскими. Если житейские понятия - это значение слов бытового языка, которым мы пользуемся в ежедневном общении, то научные понятия - это те, которые ребенок осваивает при систематическом обучении основам наук (например, понятие числа, подлежащего, литературного образа и т.д.). Житейские понятия в своем развитии проходят несколько этапов. Развитие понятия - это отношение понятия к действительности, к тем свойствам вещей и явлений, которые отражаются, содержатся в слове. Остановимся подробнее на этапах развития понятий, которые выделены в работе Л.С. Выготского «Мышление и речь», чтобы показать, как меняется картина мира ребенка по мере усвоения им понятий.

Первый этап в образовании понятий можно описать как образование неформального неупорядоченного множества, своего рода «кучи» предметов, связанных только во впечатлении ребенка. Звукового оформления понятия еще может и не быть - его заменяет жест, движения, мимика.⁵ Например, малыш восьми месяцев усвоил, что голубой заяц стоит всегда на полке справа. На вопрос: «Где голубой заяц?» - весело поворачивал голову и протягивал руки к игрушке. Зайца переставили на другую полку - он стоял среди игрушек, игрушки хорошо были видны ребенку. Когда его попросили найти голубого зайца, он полез к тому месту, где заяц стоял раньньше.

⁵ См.: Выготский Л.С. Мышление и речь... С. 169-170.

168

То есть пространственное расположение игрушки, а не ее объективные свойства определяли понимание слов.

Второй этап в образовании понятий - это образование комплексов, то есть таких объединений предметов, которые связаны не только на основе личного опыта ребенка, но и на основе объективных признаков.⁶ Вместо весьма условной, субъективной связности ребенок объединяет предметы на основе объективных связей. Другое дело, что связи могут быть самые разные - случайные, поверхностные связи сходства и существенные, закономерные, которые отражают реальное, физическое сходство. В комплексе связи предметов очень разнообразны, как разнообразно и реальное сходство предметов. Например, ребенок считает «синим» все оттенки синего цвета, а «злым волком» любой неожиданный шорох, звук, движение: «Злой волк пробежал?»

Формирование понятий-комплексов приводит к появлению таких обобщений, которые внешне напоминают понятия, но по своему строению понятиями не являются. Это - псевдопонятия (Л.С. Выготский). Появление их связано с тем, что речь окружающих людей обладает постоянными значениями. Эти постоянные значения определяют путь, по которому развиваются и обобщения ребенка. Ребенок усваивает от взрослых значения слов, но ему самому надо определять, какие свойства конкретных предметов входят в это значение. Таким образом, псевдопонятие содержит в себе противоречие: по форме оно похоже на форму понятия, а по происхождению может и не совпадать. Однако мы считаем, что именно благодаря этому противоречию и его последующему разрешению псевдопонятие приводит к появлению понятий. Ребенок мыслит в качестве значения слова то же, что и взрослый (те же предметы), благодаря чему возможно понимание между ними, но мыслит то же самое содержание иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций.⁷ Слова-понятия могут совпадать в том смысле, что указывают, называют один и тот же предмет, но делают это различными способами. Слова-понятия, которыми пользуется ребенок, могут совпадать в своей отнесенности к предмету со словами взрослого, но не совпадать в значении слов.

Третий, заключительный этап в развитии понятий - это собственно понятия, «истинные» понятия. Понятия в их развитом

6 См.: Выготский Л.С. Мышление и речь... С. 171. 7 Там же. С. 312-313.

169

виде позволяют выделить, изолировать отдельные свойства предметов и рассматривать их вне связи с конкретными свойствами всей вещи или явления.⁸ Например, выделить в снеге только его цвет или происхождение, в прямоугольнике - его форму, характер углов и тому подобное. Одновременно с выделением основных признаков происходит их объединение. Собственно понятия определяют возможность для человека обосновать использование того или иного содержания слова, т.е. как бы восстановить ход построения содержания слова. Одновременно это и обращение к своим собственным преобразованиям - операциям анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации, то есть к тем действиям, которые помогли выделить в предметах закономерное и случайное. Это свойство подлинных понятий открывает ребенку возможность самонаблюдений, саморефлексии, то есть обращения к своему внутреннему миру, к тому, что составляет содержание его действий, - что я делаю? почему я так делаю? как я делаю?