Проанализируем характерные детские высказывания, собранные К.И. Чуковским в книге «От двух до пяти».

«Мама, кто раньше родился: ты или я?»² Задаваясь подобным вопросом, ребенок пытается постичь границы собственного Я. Ощущая некое «пограничное состояние», ребенок искренне недоумевает по поводу существования мира «самого по себе» и пытается определить собственное место в этом мире. В нем пробуждается острая потребность кардинально изменить собственное мировосприятие, осуществить «рефлексивный выход» из привычного изначального эгоцентризма.

«Валерик четырех лет: "Мама, ты была девочкой?" "Да, была". "В школу ходила?" "Ходила". "А с кем я дома оставался?"»³ Этот наивный вопрос обусловлен интуитивным осознанием ребенком фактора «временности» существования. По сути, ребенок ставит перед собой сложную проблему соотношения привычных представлений о своем вездесущем, «всегдашнем» Я и новых догадок о «временности» форм окружающего мира, а впоследствии и о «временности» собственного Я.

Вообще сама возможность реальности «без Я» является для ребенка жгучей проблемой. Особенно остро данная проблема встает, когда ребенок пытается осознать переживания моментов перехода из одной реальности в другую, например, перехода из состояния сна в состояние бодрствования. С одной стороны, «мир снов» в восприятии ребенка является такой же его неотъемлемой собственностью, как и «мир бодрствования». «Ложись на мою подушку, будем вместе мой сон смотреть!»⁴ С другой стороны, если во сне у ребенка отсутствует отчетливое осознание собственного Я, то происходит разрыв восприятия реальностей, и ребенок оказывается в ситуации «пограничья». «Когда я сплю, мне кажется, что меня нигде нет: ни в одной постели, ни даже в комнате. Где я тогда, мама?»⁵ Лишаясь привычной «cogito-опоры» в восприятии мира, ребенок в момент перехода озабочен «историей перемещения» собственного Я. «"Как

² Чуковский К.И. От двух до пяти // Чуковский К.И. Сочинения: В 2 т. М, 1990. Т. 1. С. 155.

³ Там же. С. 157.
4 Там же. С. 159.
⁵ Там же. С. 233.

54

же ты упал с кровати?" "А я ночью спал-спал и на себя не смотрел, а потом посмотрел на кровать и вижу: меня там нет"».⁶ «Рефлексивный выход», осуществляемый ребенком, воспринимается им как буквальная «раздвоенность» его Я и тела. «"Я спала, а баба ушла, а тут такой крик стоял..." "Кто же кричал?" "Да я"».⁷

Что же происходит с миром, когда он «неподконтролен», когда в нем не присутствует наше Я? Соответствуют ли привычные характеристики «мира бодрствования» характеристикам «мира сна»? «Пятилетний Джордан, ложась вечером спать, спрашивает: можно ли, встав утром с постели, быть уверенным, что за прошедшее с вечера время часовая стрелка лишь один раз обошла циферблат? Может быть, нужно смотреть на часы всю ночь? Но и тогда, - стоит отвернуться лишь на мгновение, - как часовая стрелка может дважды обойти циферблат».⁸ В наивной форме здесь представлена серьезная гносеологическая проблема - проблема обоснованной интерполяции результатов наблюдений от наблюдаемых состояний объекта к ненаблюдаемым. Пока эгоцентризм детского сознания не подвержен сомнению, «рефлексивный выход» может выглядеть как перформанс: «Когда обидят двухлетнего Элю, он говорит угрожающе: "Сейчас темно сделаю!" И закрывает глаза, убежденный, что благодаря этому весь мир погрузился во тьму».⁹ Однако скоро для ребенка становится очевидной сомнительность подобных действий. Реальность мира «без Я» настойчиво требует своего обоснования.

Проблема самоидентификации

Согласно данным эволюционной эпистемологии можно утверждать, что человек уже с раннего детства хорошо оснащен для познания, большинство программ проявляются в самом раннем возрасте, например, пространственное видение - способность интерпретировать изображение двумерной сетчатой структуры трехмерным образом или чувства постоянства, которое позволяет распознавать объекты, «объективировать» мир, абстрагировать, строить классы и понятия. Разумеется, необходим и более поздний индивидуальный  опыт,      который  дает  дополнительные

6         Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 229.

7Там же. С. 228-229.

8Matthaws G.B. Philosophy and the Yong Child. L., 1980. P. 4. 9Чуковский К.И. Указ. соч. С. 159.

«подпрограммы» и новые данные. Все это говорит не о полной природной гарантированности успеха познавательной деятельности, но тем не менее о ее добротной эволюционно-адаптивной обусловленности, объективной соотнесенности с реальным миром когнитивных способностей и познавательных практик человека.¹⁰

Однако мы в поиске оснований наивного философствования
будем опираться на феноменологические характеристики
познавательной деятельности. Это ценно, потому что расширяет зону
поиска и включает в нее все многообразие форм познания, которыми
«питается» и которые синтезирует наивное философствование. Кроме
того, феноменологические характеристики дают представление о
социокультурной   укорененности   философского знания.

Феноменологический метод уводит нас «вглубь» эпистемологии, позволяет увидеть объективные и субъективные предпосылки к наивному философствованию, коренящиеся в обыденно-практическом знании. Опорными понятиями, которые послужат ориентиром в нашем поиске, выступят понятия интенционалъности, конституирования, «жизненного мира», интерсубъективности.

Понятие интенциональности есть предпосылка преодоления традиционной для классических философии и психологии пропасти между разумом и телесностью; оно позволяет говорить об «инкарнированном разуме», как исходном моменте опыта, восприятия и знания. Это говорит, в свою очередь, об определенном «изначальном» содержании нашего сознания, о наличии довольно-таки обширного объема знаний, сопряженного, например, с нашей телесностью, да и вообще бытийностью.

Для познания всегда есть богатый материал, т.к. познание жизненно необходимо. Необходимость эта настолько острее насколько содержательнее и событийно богаче наша жизнь. Чем стремительнее и глобальнее перемены, тем разительнее контрасты между тем, что было и что есть. Именно таков период детства в жизненной биографии человека. Ребенок не в состоянии ни противиться переменам (в силу их очевидности), ни замедлить их ход (в силу их стремительности), ни повернуть их вспять (в силу их неумолимости), как некий выход из ситуации напряженности возникает острая необходимость осмысления происходящего и своего места в нем. Что дает ему это осмысление? Прежде всего,

10См.: Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М., 2002. С. 16; Эволюционная эпистемология: проблемы, перспективы. М., 1996.

56

возможность конституирования мира, посредством наделения его значениями и смыслами. В рамках сознания или в рамках его ноэматико-ноэтического единства как единства переживаний с точки зрения их содержания и осуществления происходит конституирование предметности, процесс, в результате которого предмет обретает свою бытийную значимость.

Источником конституирования центров осуществления актов сознания является Я. Что такое Я? Во-первых, бытие Я - это бытие, в наличности и значимости которого ребенок не сомневается с момента осознания себя. Это бытие совершенно иного рода, нежели бытие предметное. Во-вторых, Я есть трансцендентальная субъективность. Посредством этого ребенок в состоянии осуществить философский рефлексивный выход за границы «телесно-предметного» мира. Р. Харре считает, что рефлектирующее Я, которое он называет собственным или внутренним Я (в отличие от эмпирической «Я-концепции»), может быть уподоблено своеобразному теоретическому понятию." Так же, как теоретические понятия не имеют эмпирических, опытно данных референтов, собственное Я не презентировано сознанию индивида в качестве особого объекта. Оно не может быть объектом познания, хотя каждый акт познания предполагает его. Так же, как теоретическое понятие помогает осмыслению эмпирического опыта, с которым имеет дело наука, собственное Я служит философскому осмыслению мира индивидуального сознания, установлению в нем синхронического и диахронического единства.

Свойство Я таково, что его нельзя уничтожить до момента смерти человека, оно выполняет свою главную задачу проекции бытия. Я - не предмет, оно есть именно задача, проекция бытия. Я в каждый данный момент - это то, что согласно нашему чувству «должно быть» в следующий момент и позже, хоть какое-то время. Я поддерживает в ребенке чувство его же собственной реальности, то, что выражено в полноте утверждения: «Я есть Я». Именно это переживание актуализируется у ребенка, когда он протестует против изменения его имени: «я не Вова, я - Володя» (2,5 года) или прибегает к самостоятельной смене имени на другое собственное прозвище или кличку. Я требует проявления более глубинного,

11См.: Лекторский В.А. Кант, радикальный конструктивизм и конструктивный реализм в эпистемологии // Вопросы философии. 2005. № 8. С. 20. 12См.: Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1999. С. 77.

57

более индивидуального, чем в общеупотребительном слове. Наряду с этим, слово-имя как бы задает движение из глубин Я к поверхности сознания. Слово-имя становится психологическим инструментом проявления ответственности ребенка за существование своего Я, оно позволяет фокусировать, удерживать его в самовосприятии во всей противоречивой сложности. Обладать собственным именем для ребенка - это значит иметь смелость заявить о своем мнении, чувстве, о своем присутствии среди других своим языком, не бояться быть изгнанным за свою непохожесть, переживать, ощущать свою общность с миром и необходимость присутствия в нем в том облике, который выступает в имени.

Именно этим можно объяснить возникновение у ребенка следующего глубокого по смыслу вопроса: «Слушай, мама: когда я родился, откуда ты узнала, что я - Юрочка?»¹³ Весь глобальный замысел человеческого бытия, включая все мельчайшие его нюансы, который находит воплощение в имени, является для ребенка той неразрешимой загадкой, которую чудесным образом разгадали взрослые. Однако, скорее всего, в ответе взрослого ребенок почувствует, что тайна его Я так и не разгадана и это та задача, которая будет актуальна всегда. Здесь ребенок и взрослый оказываются на равных позициях перед осознанием простоты и величия судьбы.

Как известно, быть индивидом и осознавать себя индивидом -это разделенные во времени явления. Ребенок с рождения обладает свойством индивидуальности, но осознает ее позднее как возможность самостоятельного и независимого действия. Это сначала выражается в действиях, например, в первых непослушаниях, упрямстве, а потом в знаменитых словах «Я сам!».¹⁴ Диалогичное второе Я - это рефлексивность, которая в переживаниях «Я хочу» может существенно повлиять на характер наивного философствования. Она как бы задает его границы в реальном времени, наполняя философствование конкретным, бытийным, живым содержанием. Рефлексивность в диалоге человека с самим собой способствует сохранению источника энергии в Я для создания новых смыслов. Отсутствие рефлексивности, пусть даже на время (например, в невротическом состоянии), приводит к переживаниям потери этого источника энергии.

¹³ Чуковский К.И. От двух до пяти... С. 179.

¹⁴ См.: Абрамова Г.С. Возрастная психология... С. 141.

58

В свете понятий интенциональности познания и конституирования мира можно увидеть «связку» наивного философствования с феноменом познавательного эгоцентризма ребенка как естественной установкой познания. Вполне резонно предположить, что наивное философствование тоже эгоцентрично в своих «истоках»,¹⁵ но если для наивного философствования эгоцентризм есть отправная точка познания и конституирования мира, то для детского мышления как такового эгоцентризм, главным образом, психолого-когнитивная установка сознания, которая связана с определенным возрастным периодом и она впоследствии преодолевается.¹⁶ Однако совпадение в некой общей отправной точке оснований наивного философствования и оснований детского мышления нельзя назвать случайным. Попытаемся разобраться, какие феномены сознания можно считать этой отправной точкой.

Проблема реальности мира

Согласно Х.-Л. Фрезе, наиболее распространенные темы наивного философствования детства - Я, самость, тождественность, Другой. Познавательный интерес ребенка сосредотачивается на следующих главных вопросах: Кто и что я есть? Какие процессы обеспечивают изменчивость, целостность, единство Я? И вообще -реально ли Я или оно есть следствие этих процессов? Как я могу быть уверен, что есть другие существа вне меня, которые тоже мыслят, чувствуют, надеются? Хочу ли я и могу ли я измениться? Каково различие между вещью и индивидом? Ответственен ли человек за свои мысли, действия, поступки? Является ли человек по истечении нескольких лет, когда заменяются все клетки его тела, - тем же самым человеком?¹⁷ Фрезе считает, что побудительным мотивом к наивному философствованию детей является то, что в отдельные периоды их развития «действительность действительного» становится для них в высшей степени проблематичной. Таким

15 См.: Волкогонова О.Д. Детский эгоцентризм и философия // Философия - детям. Человек ^сРеди людей: Материалы II Международной научно-практической конференции. 25-28 мая 2006 г. М„ 2006. С. 89-90.

16 См.: Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., 1997. Глава V. §1. Эгоцентризм Мысли ребенка.

17 См.: Freese H.-L. Kindern sind Philosophers Berlin, 1989. S. 18; Соловьева Г.Г., Сувойчик Д-В. Дети-философы (по материалам книга Х.-Л. Фрезе «Дети-философы») // Мир психологии. 1996. № 1.С. 39.

59

образом, можно сделать вывод, что у философствующего ребенка понятие существования занимает центральное место, приобретая впоследствии форму вопроса: существую ли действительно я сам? Не есть ли мир только моя мысль? Существуют ли вещи и тогда, когда я их не воспринимаю? Действительны ли сами мысли?

Проанализируем несколько примеров из книги Г.Б. Меттьюза «Философия детства». Телефонная беседа. Разговаривают две женщины. Одна - дочь, другая - мать. Речь идет о сыне и внуке -мальчике лет шести-семи по имени Карл. Сначала говорит мама мальчика, а затем его бабушка:

«Он с восторгом катается на своем велосипеде целый день, или же его занимают глобальные вопросы бытия. Сегодня, например, сидя в туалете, он спросил своего отца через дверь: «Как получается, что большая дверь ванной проходит через мой маленький глаз?» «Ради Бога, что же произошло потом?»

«Естественно отец воссоздал для него точную «научную» картину: дверь ванной, глаз, в котором пересекаются лучи света, маршрут через оптический нерв к зрительному центру мозга, и что, собственно, функцией мозга является увеличивать крошечный образ в сознании наблюдателя до нормального размера».

«Хорошо. Но удовлетворило ли его данное объяснение?» «Ты же его знаешь. Знаешь, что он сказал? «И как же я могу убедиться, что мой мозг действительно увеличивает дверь ванной до правильного размера?»»¹⁸

Еще один эпизод из книги Меттьюза. «Я укутывал одеялом своего восьмилетнего сына Джона, который ложился спать. Он вдруг вопросительно посмотрел на меня и сказал: «Папа, а почему я не вижу две твоих фигуры, ведь у меня же два глаза, и значит, я должен видеть тебя в каждом из них отдельно?» Что я мог на это ответить?

Сначала, я захотел удостовериться, правильно ли я понимаю его: «У тебя, например, два уха, - сказал я, - но ты же не удивляешься, что не слышишь двояко?»

Джон усмехнулся: «А что значит - слышать двояко?» «Ну, например, мой го-голос зву-звучал бы-бы по-подобным об-образом», - ответил я.

Он задумался: «Но ведь звуки, которые влетели в оба уха, идут

¹⁸ Matthaws G.B. The Philosophy of Childhood. L., 1994. P. 37.

60

в одно и то же место».

«Значит, то, что ты видишь двумя глазами, тоже идет в одно и то же место», - говорю я.

Он на время стал очень серьезным, а потом снова улыбнулся: «Ты только что увел меня к совершенно другому вопросу, - сказал он, - а я хочу обдумать первый».

Он был прав. «Хорошо, - размышляю я, - наверное, картина, которую ты получаешь своим левым глазом, объединяется с картиной, получаемой правым глазом. Когда это происходит, получается одна картина».

Мы, например, можем поэкспериментировать с двумя пальцами: один мы расположим ближе к нашим глазам, другой дальше. Сосредоточим наше зрение сначала на одном пальце, а потом на другом. Цель состоит в том, чтобы узнать, способны ли мы видеть целостно более отдаленный объект, сосредотачивая свое зрение на более близком и наоборот. В итоге неизбежен вывод, что каждый из этих двух планов не всегда дает целостную картину объекта, хотя в нашем сознании такое единство есть.

Сыну мои объяснения и примеры не показались убедительными. Оказывается, что он, опираясь на знания, полученные в школе, о зрении и изображении, получаемом на сетчатке глаза, разработал для себя сложную теорию, согласно которой визуальный образ, проникающий через каждый глаз в отдельности, полностью изменяется, затем изменяется еще раз, и, в конечном счете, дает нам проекцию предмета. У него в голове была совершенная путаница, поэтому он и удивлялся тому, почему мы не видим два изображения одновременно!

Я попытался, как мог, несколько упростить его теорию, но он не хотел принимать никаких упрощений. «Я подумаю над этим еще некоторое время, - сказал он, - и снова поговорю с тобой, когда, наконец, пойму этот принцип»». ⁹

Меттыоз дает этим эпизодам следующий комментарий: «Школьный учитель Джона, подобно отцу Карла, возможно, думает, что факт наличия образа, проецируемого сетчаткой глаза, объясняет процесс зрения. Однако многие философы, начиная с Декарта и Лейбница, обращали внимание на то, что простое наличие образа на сетчатке - это далеко не решение проблемы зрения. На сетчатку проецируется два изображения, но видим то мы один образ, а не

19Matthaws G.B. The Philosophy of Childhood... P. 38.

61

два. «Почему же?» - спрашивал Джон. Или: очевидно, что проецируемое сетчаткой изображение предмета является очень маленьким, тогда каким образом большой предмет, например дверь ванной, «помещается» в такой маленький объект как глаз. И как мозг, используя это крошечное изображение, дает нам понять, каков же действительный размер вещей? «Как я могу убедиться, что все вещи «правильного» размера?» - спрашивал Карл».²⁰

«Я не думаю, - делает вывод Меттьюз, - что существует какой-то определенный возраст, достигнув которого, дети начинают задумываться о том, почему, например, люди не воспринимают две проекции предмета одновременно. Я также полагаю, что нет такого конкретного возраста, начиная с которого можно было бы спрашивать детей: как получается, что большие объекты, которые видит каждый, могут пройти через маленький глаз, и как мы можем убедиться, что мозг отображает «правильный» размер двери ванной. Смею утверждать, что многие маленькие дети помают голову над этими вопросами, а значит, они, по сути, озадачены истинно философскими проблемами».