Выделим те признаки, которые должны быть "мерилом оценки" обозначенных позиций. Эти признаки известны по таким документам, как Закон Российской Федерации «Об образовании», Доктрина национального образования, Федеральная концепция модернизации российского образования до 2010 г. и т.п.: новая цель образования: подготовка ученика как субъекта учебной, социальной, профессиональной и личной жизнедеятельности; для ее достижения необходима ориентация на принципы: личностной ориентации, гуманизации, гуманитаризации, культуросообразности; содержание знаний должно соответствовать признакам фундаментальности и усиления методологической составляющей, обеспечивающих изучение его основополагающих проблем.

Однако, проблема понимания содержания, т.е. смысла этих признаков, продолжает оставаться открытой. Любой из них может трактоваться и реализовываться так, как этого потребует руководство. Так, готовить учащихся к самореализации своей субъектности считается более предпочтительным по западным моделям, т.е. по схеме активного исполнения заданного образца, но никак не по схеме порождения смыслов и ценностей учебной деятельности, которая наиболее соответствует российской ментальности.

Возникает проблема соответствия, т.е. поиска смысла, который явно не обозначен, но присутствует в более глубоких источниках, В этом случае необходимо обратиться к пониманию субъектности с позиций гуманистической философии, что, и подчеркивается во всех пояснительных записках к нормативным документам. В связи с этим, новая цель приобретает соответствие заложенному в нее смыслу: субъектность не может стать результатом традиционного обучения и воспитания, поскольку это - внутренняя, творческая характеристика активности личности. Следовательно, для становления субъектности, как внутренней активности, необходимо овладеть новыми педагогическими умениями по созданию условий, способствующих самоорганизации личности ученика. А это принципиально новая организация качества процесса образования, требующая соответственного качества оценивания.

Особенностью критериев является то, что они должны быть лаконичны и содержательны. Их не может быть много. Учителю катастрофически не хватает времени, поэтому педагоги оправдано требуют от науки внятной и доступной системы «мерил оценок». Вместе с тем, на сложном этапе перехода нашего образования от формирующей к личностно развивающей парадигме требуется не одна, а несколько систем критериев и пока­зателей. Болезненность перехода может быть снижена только при добровольной, лично осознанной потребности учителя понять, что реально представляют собой новые требования к качеству образования.

Задавшись целью продемонстрировать неиспользуемые резервы уже имеющегося, программного содержания образования, мы разработали одну из систем критериев и ориентиров. Она определяет пути и средства разработки учителем целостной технологии достижения нового качества образования. Более подробно она изложена в нашем пособии для учителей "Педагогика личности: от концепций до технологий".

Как основные критерии оценки качества личностно ориентированного урока мы предлагаем использовать следующие: субъектность, дополнительность, открытость. Они раскрываются через показателя, проявляющиеся в совместной учебно-воспитательной деятельности учителя и учеников: концептуальность; проблематичность, критичность; умения резонансно воздействовать на протекание учебного процесса, направлять его на возникающее целое, владение средствами максимального расширения творческого поиска, активного допущения нестандартных действий и идей, способами инициирования процессов самодостраивания субъектов управления, преобразования содержания знаний.

1. Критерий субъективности, как выражение смыслотворческой активности, проявляется в умении учителя помогать ученикам порождать смыслы и ценности своей учебной деятельности. Субъективность, как обязательное условие развития, не может быть навязана из вне. Однако она инициируется несколькими воздействиями, которые, вместе с тем, не являются определяющими. Внешние воздействия — это специально организованная деятельность учителя, "работающего" с учениками через преобразованное содержание учебного материала. Ученик становится субъектом образования, включаясь в совместную с учителем работу  по преобразованию содержания изучаемого материала, присутствующего в фактах, предметах, явлениях, символах, моделях, научных коллизиях во всем, что изучается не только для количественного накопления знании, но и для придания им качественных, т.е. личностных смыслов.

Эти требования, как мерило оценки, т.е. критерий, проявляются в определенных умениях учителя. К ним отнесены:

1) Умение представлять сущность содержания знаний. Содержание обозначает суть явления, обеспечивая процессы его развития и, опосредованно, процессы развития личности изучающего. Представление знаний о фактах неоднозначным и нелинейным способом: не сводить их к научному компоненту, а представлять науку как логику противоречивого познания, как решение проблем в нелинейной последовательности, как процессы углубления, возвращения к исходным данным и их проблематизации.

2) Наиболее ярким показателем субъектности  является умение учителя
концептуализироватъ содержание учебного материала. Концептуальность
(концептуализация) содержания учебного материала - способ выделения ведущей
(основополагающей) идеи, замысла, концепта. В обучении необходима для становления
образа целостного конечного результата. Знания о смысле явлений, событий, фактов и т.д. не
могут представляться как основа для запоминания и воспроизведения, формируя культуру
исполнительства. Концептуальное педагогическое мышление - отличается от
рационально-прагматического (ремесленно-исполнительского) направленностью на
глубинное понимание смысла идеи, проникновение в существо предлагаемых замыслов.
Умение оперировать смысловым значением знания — концептами. Определяет возможность не только умения думать, но и способность мыслить, т.е. порождать собственные смыслы знаний.

3) Методологичность – умение представлять в учебном материале основания для проникновения в сущностный смысл явлений, критической оценки его источника, нахождения скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, переживаний, определение реального смысла понятий описывающих научные феномены, установление связей их смыслов, сопоставления значений; определение и преодоление кризисных узлов в развитии научных представлений, перестройка имеющихся знаний, конструирование культуросообразных и гуманных смыслов и т.д.; умения распознавать теории и системы на предмет их соответствия той или иной научной парадигме.

Методологическая культура учителя - особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология лнчностно-профессионального самоизменения. Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субьектность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субьектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичностъ педагогического мышления

Методологический поиск — деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников.

4) Умение связывать знания с личностными ценностями учащихся. Содержание - это всеобщая характеристика ценностей. В нем возможны различные, и даже альтернативные трактовки изучаемых предметов, явлении. Содержание знаний должно содержать  их смысловые ценности. Содержание определяется тем, "что предлагается ребенку в качестве предметов познания, размышления, критичного отношения, рефлексии, мотивирования, пре­образовательной деятельности, общения, переживания, преодоления, достижения" (Е.В. Бондаревская). В целом содержание знаний ориентируется на гуманистические, личностно значимые ценности: саморазвивающейся жизнедеятельности, культуры, гражданского поведения, реальной ответственности, принятия решений, свободного выбора, нравственных поступков, проектирования поведения и др. Следовательно, содержание ориентируется на нравственные ценности.

5) Умение связывать знания со стандартом. Содержание представляет такую структуру знания, которая отвечала бы требованиям гуманизации образования. Такое содержание, наряду с государственным стандартом (программой), должно включать личностное саморазвивающее начало, т.е. компоненты, актуализирующие личностные структуры сознания учащихся.

6) Умение представлять содержание знаний как основу для творчества. Анализ
природы познавательного творчества обнаруживает его обусловленность работой сознания
по переосмыслению учебного материала преподавателем для того, чтобы представить его
содержание в соответствии с требованиями гуманизации как материал для размышлений
учеников. Появляется новое определение творчества: творчество - это размышление над известным, в результате которого проявляется новый, личностный смысл знания, открывается его "значение для себя", личностная ценность. Для этого знание должно переосмыслитъся: «переосмысление способствует процессу субьективации, т.е. не только оценке личностной значимости учебного материала, но и осознание самого себя субъектом» (Семенов И.Н., Степанов С.Ю.)

2. Критерий открытости ориентирует учителя представление в учебном материале открытых для дополнения, неустоявшихся, неравновесных, парадоксальных (феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки. Способ их познания – критическая рефлексия, позволяющая производить обращение к смыслотворчеству субъектов обучения вместо механического заучивания.

Открытые знания – результаты научного познания предоставляемые как неоднозначные, неабсолютные, нелинейные, относительные, требующие дополнения личным пониманием итоги определенного этапа развития науки.

1) Умение представлять содержание знаний как контекст открытия. В процессе переосмысления выделяются этапы: актуализация смысла, понимание рассматриваемой ситуации; мысленная апробация стереотипов понимания, исчерпывания их возможностей; дискредитация (опровержение) прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий; введение собственных смыслов; реализация вновь обретенного смысла.

Переосмысление - одна из специфических характеристик деятельности сознания. Очевидно, что переосмысливаться, для того, чтобы стать содержанием сознания, должны конкретные факты и положения. Вместе с тем, в них должен быть представлен не только материал, обосновывающий необходимость того или иного отношения к фактам, но и материал, содержащий контекст открытия, предполагающий возможность интеллектуальной инициативы, в виду, что гуманистическое обучение, - прежде открытая система, становится очевидным, что на - у со свойствами свободного саморазвития, самоорганизации, жизнеспособности ей необходимы и свойства неравновесия, нестабильности, нелинейности, случайности и при отсутствии составляющей одной из частей, удерживающих баланс самоорганизации, воспроизведение изучаемого предмета в мышлении будет сведено к упрощенной, но нежизнеспособной схеме.

Таким образом, к новым умениям личностно ориентированного учителя следует отнести: умение «востребовать», а не «задавать» свойства личности ученика, поскольку они изначально заложены в сознание как природосообразные, интеллектуально-нравственные задатки. Для этого знания должны представляться как незавершенные и открытые, неустойчивые и нестабильные (знания изменчивы, находятся, как и человек, в постоянном развитии, определяя возможность развития личности): относительно предсказуемые (представлять их зависимость от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и слабоуправляемых процессов); умение относиться к ученику, как к цели, а не средству образовательных процессов, выполнения требований программ и рекомендаций: он самоценен., т.е. имеет значение в том виде, в каком он есть и для себя, и для учителя: программы задают базовый, т.е. необходимый, ориентир-минимум, общее ядро знаний, которое открыто для дополнений, зависящих от культурных, региональных, этнических и др. условий образования; опыт науки и культуры существует и имеет значение для ученика только тогда, когда из объективного, т.е. существующего независимо от человека, становится  субъективным, т.е. личностно значимым; логика познания достижений науки «культуры дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями, возникающими при работе сознания, специально подобранным образовательным материалов учитель знает гораздо больше, чем ученики, но он не претендует на "полное и абсолютное" знание всего; как и ученики, вместе с ними и немного впереди, он постоянно приближается к знанию, убеждаясь вместе с ними в его вечной неполноте и неабсолютности, нелинейности (знания и опыт поведения не только наращиваются последовательно, по нормативно определенной линии, траектории благодаря сообщениям учителя, но и возникают спонтанно, субъективно, непредсказуемо благодаря процессам открытия их самими учениками при поддержке учителя).

2) Умение представлять содержание знаний как основу для возникновения критичности. Умения представлять содержание знаний как основу для критичных размышлений об известном (основания для сомнений), в результате которого проявляется личностный смысл знаний, открывается их «значение для себя», личностная ценность. Критичность характеризуется возникновением недовольства и сомнения в "правильности" установленного порядка, сопровождается процессами переосмысления и дискредитации существующего опыта и является предпосылкой возникновения нового, творческого отношения к себе и действительности; отличается от критиканства преимущественными ориентациями на смысловую, а не только эмоциональную сторону оценки. Умение представлять содержание как основу для осмысления любого факта на предмет его соответствия или несоответствия ценностям, исходя из их априорного (дознаниевого) понимания учеником; ориентирует на развитие сильной позиции критичности. Средства представления: нелинейное изложение, прерываемое аналогами описаний факта из других эпох; незавершенность и открытость знаний, их неустойчивость и нестабильность; относительная предсказуемость результатов описываемых событий; предоставление возможностей для пополнения логики познания ассоциативными и интуитивными открытиями

3) Умение представлять содержание знаний как основу для возникновения проблемности. Проблемность определяет наличие в учебном материале оснований для возникновения проблемных представлений об изучаемом явлении. Умения представлять явление (факт, событие и т.д.) как феномена - необычного, парадоксального явления, которое дано нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении. Представление противоречивых оснований для углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений «Изучение основополагающих проблем приобретает смысл тогда, когда проблемы не транслируются, а порождаются познающим сознанием» (Е.В. Бондаревская). И учитель, и ученик определяются активными субъектами обучения. Однако для этого обучение должно стать исследовательским полем, на котором опыт постижения знаний "выращивается" не по схеме привития и пересадки из од­ной головы в другую, а по схеме культурного порождения смыслов этого знания. Умение отражать в изучаемом материале основания для возникновения осмысленного отношения к ценностям знаний. Предполагает наполненность содержания знаний жизненными проблемами учеников, создание ситуаций учения, в которой бы ученикам в определенной степени разрешалось взаимодействовать с для них проблемами и вопросами, которые они бы разрешить.

 3. Критерий дополнительности (включения '" личных" пониманий, экспертных оснований: приписывает значений). Ориентирует на реализацию одного из гуманистических требовании, предъявляемых к человеку знающему, выбирающему. Оно состоит в нерешимости постоянного пояснения им собственных значений феноменов учебного материала. Благодаря этому происходит включение вненаучных представлений учащихся в ков. текст науки, что обеспечивает появление личностного смысла. Он возникает при "встрече" обыденных пониманий и объективных (внешних, заданных) смыслов, которые неизвестны, но предугадываемы.

Включение "обыденных", донаучных пониманий учащимися становится возможным при использовании их в качестве экспертов. Мнение эксперта содержит лишь момент субъектной истины. Оно не подлежит оценке на истину или ложь. Его задача -сопоставление различных ракурсов видения, рассуждения по аналогии и т.д. экспертиза явления, условий его существования, развития, преобразования и т.д., где ориентация на истину становится "мягкий", ценностным ориентиром, исключающим единственность и абсолютность истины. Конечным результатом экспертной деятельности как в некотором роде универсального метода самопознания и самопреобразования являются: оценка как итог согласования личностно окрашенных мнений; возможность разноаспектной реализации истины в различных мнениях; реализация в экспертизе не только интеллекта, но и всего духовного и эмоционального, субъектного опыта учеников, как экспертов.

4. Критерий диалогичности содержания образования — определяет необходимость преобразования учебного материала в основу для диалога. Диалогичность основана на множестве смыслов, высказываемых участникам.

Иного общения при условии, субъект-субьектных отношений, основным предметом которых выступает совместное обсуждение чего-либо при совместной направленной на разрешение проблемы. Диалогическое общение гуманно, поскольку предполагает субъективную активность всех участников диалога. При этом активность направлена на предмет общения, а не личность одного из участников. Основные функции взаимодействия в общении активизация саморазвития, самоактуализация, взаимного оценивания и самооценки. Они реализуются при творческом сотрудничестве говорящего и слушающего, которое стимулируется в диалогическом общении. В подлинном диалоге нет не только внешней принудительности, но и внутренней предопределенности. Образование понимается как самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовно-симейную связь учителя и ученика. Именно в самодостраивании происходит необратимое событие «перемены ума», которое и является целью образования. Умения: создавать установку на партнерство в учении, признание прав ученика на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать ученика, готовность взглянуть на предмет познания с позиций ученика, способность к сочувствию и сопереживанию.